О коммуникативно-функциональном подходе к

1
Т.П.Сонич,
кандидат филологических наук,
доцент
О коммуникативно-функциональном подходе к грамматике для чтения
Овладение основным (в условиях неязыкового ВУЗа) видом речевой
деятельности – чтением связано с формированием у обучаемых автоматического
навыка структурно-семантического анализа предложения текста, т.е. фразового
стереотипа. Механизм фразового стереотипа обеспечивает свернутый процесс
восприятия грамматического материала на основе ассоциаций. Необходимость
выработки умений, связанных с пониманием языкового материала, ощущается
уже на первом этапе обучения чтению и еще более дает о себе знать при чтении
оригинальных научных текстов. “Чем сложнее мысль, тем больше требуется
умения для извлечения ее из форм языка” [1,28].
Проблема
формирования
автоматизма
рецептивной
обработки
воспринимаемого печатного материала является одной из сложных проблем при
обучении чтению. Применительно к практике преподавания иностранного языка в
неязыковом ВУЗе перспективным представляется подойти к ее решению с
позиций
коммуникативно-функциональной
грамматики,
изучающей
коммуникативный потенциал грамматических единиц при их функционировании в
речи [2].
Коммуникативно-функциональный
подход
к
грамматическим
фактам
обусловливает построение практической инструментальной грамматики как
аппарата раскрытия грамматических значений при работе над текстом, т.е. такой
грамматики,
которая
бы
описывала
явления
языка
в
динамике
их
функционирования в речи или тексте [3]. В отечественной лингводидактике путь к
такой
грамматике
был
указан
еще
Л.В.Щербой.
придавая
грамматике
первостепенное значение при обучении языку, Л.В.Щерба писал, что исходным
моментом для определения характеристик учебной грамматики должна быть
лингвистическая грамматика, а конечным продуктом – грамматика для чтения,
обладающая четко выраженным функциональным характером. Рецептивная
грамматика должна изучать функции, значения строевых элементов, исходя из их
форм, и содержать в себе семантический анализ всех упомянутых категорий
2
[1,24]. Как известно, идеи Л.В.Щербы о функциональном подходе к грамматике
предвосхитили характерный для современной лингвистики интерес к изучению
функционирования языка.
Коммуникативно-функциональный подход, лежащий в основе практической
грамматики
для
чтения,
обусловливает
учет
не
только
специфики
функционирования грамматических явлений в конкретной сфере общения –
письменной речи, но и всех компонентов учебного процесса – адресата
(конкретного обучаемого), цели обучения, учебного грамматического материала и
его организацию. Только учитывая конкретного обучаемого и конкретные условия
обучения можно дать грамматическое описание, которое можно использовать для
данных конкретных целей. В грамматике должна быть учтена как конечная цель,
вытекающая из требований программы, так и уровень знаний, уже имеющийся у
обучаемых [4]. С позиций коммуникативно-функционального подхода к изучаемым
явлениям
языка
возникает
возможность
объединения
традиционного
изолированно излагаемых грамматических фактов на более высоком уровне – в
рамках единой
коммуникативно-ориентированной
функциональной
системы.
Номенклатура грамматических утверждений обращена в этом случае не к языку, а
к грамматическим действиям, которыми нужно овладеть, чтобы суметь раскрыть
содержание текста. Обучаемый сможет вывести правило своего “речевого
поведения” [5,60].
Особое значение в этой связи приобретает проблема рациональной
организации
грамматического
материала,
которая
бы
позволила
при
ограниченном бюджете времени сформировать навык структурно-семантического
анализа предложения текста и на этой основе, в конечном итоге, механизм
осмысленного чтения. Известно, что чтение представляет собой зрительное и
интуитивное восприятие высказывания в условиях текста. При восприятии текста
на родном языке читающий делит высказывание на некоторые определенные
единицы восприятия – смысловые отрезки. Задача обучения чтению состоит в
том, чтобы смысловое членение текста в процессе чтения стало неотъемлемой
частью действий читающего на иностранном языке. Экспериментально доказано,
что границы высказывания и его сегментов совпадают в большинстве случаев с
границами предложения и его структурных компонентов – словосочетаний или
несамостоятельных предложений. Зрительными сигналами, обозначающими
границы
указанных
грамматических
структур,
служат
маркеры
таких
3
словосочетаний и предложений. Опираясь на них, читающий сможет вычленить в
предложении его смысловые составляющие [6,270].
Отбор грамматического материала, необходимого для чтения, связан с его
способностью моделировать реальные объекты, с которыми читающий имеет
дело в ходе выполнения речевых действий. Поэтому в качестве грамматических
единиц усвоения выступают не отдельные морфологические или синтаксические
явления, но морфолого-синтаксические структуры, постепенно увеличивающейся
протяженности и сложности: именная группа, разные типы глагольных сочетаний,
сложное предложение, обособленные инфинитивные и причастные группы.
Выработка навыка опознавания и различения по формальным признакам диктует
необходимость
создания
четкой
и
рационально
организованной
системы
грамматических характеристик слова, высказывания, маркеров синтаксических
структур, контекстных признаков грамматических омонимов. Важную роль для
понимания структуры предложения в целом и соотношения его частей играет
правильное восприятие функций падежей и пунктуации. Пунктуационные знаки,
которым не придается обычно значения при обучении, являются, однако,
значимыми сигналами при установлении структурных компонентов предложения.
Коммуникативно-функциональный
подход
обеспечивает,
таким
образом,
комплексность организации грамматического материала, при которой необходимо
учитываются
синтаксические
связи
разнородных
грамматических
явлений,
способных выполнить сходное коммуникативное задание. Вместе с тем, такой
подход не означает механического сведения правил нормативной грамматики к
минимуму теоретических утверждений, он обусловливает их переориентировку на
развитие
грамматических
действий
–
умений
через
форму
извлечь
грамматическую информацию.
Для предъявления и активизации грамматического материала используются
обобщающие схемы, таблицы, модели, алгоритмические предписания, правилаинструкции [7]. С точки зрения функционализма такие инструкции должны иметь
компактный вид, небольшой объем, быть легки для запоминания, предлагать
алгоритм – систему целесообразных действий, делающий их универсальными.
Система грамматических предписаний должна быть организована таким образом,
чтобы прежде всего научить видеть и осмыслить высказывание как единое целое,
целиком. Расширение “сектора обзора” приучает видеть частное в целом. В
соответствии
с
этим
в
начале
возникает
необходимость
отработать
4
грамматическую информацию, связанную с целой речевой единицей, затем
только переходить к проработке ее структурных компонентов.
Умение видеть слово, фразу в контексте формируется при работе
непосредственно
максимально
над
коротко
текстом.
и
Поэтому
компактно
в
качестве
репрезентирующих
речевых
образцов,
правила-инструкции,
целесообразны, на наш взгляд, целые тексты, которые можно назвать текстамиобразцами. Смысловое единство текстового иллюстративного материала – в виде
текста-образца – не заставляет обучаемого вникать в смысл каждого слова и
предложения, как это имело место при случайном наборе вырванных из разных
контекстов предложений, а позволяет сосредоточить внимание на особенностях
грамматического явления в условиях, близким к реальным, т.е. в коммуникации –
тексте. Предложение – первый и основной сегмент текста, который доступен
читающему при первом – зрительном восприятии. Поэтому сначала он должен
научиться осмысливать его в целом, его основу и далее переходить к
осмыслению
его
непосредственно
–
составляющих.
Знание
формальных
ориентиров помогает установить основную логическую связь предложения и
выявить те детали, которые необходимы для восстановления его полного
содержания. Закрепление и активизацию навыка грамматической ориентации в
тексте целесообразно проводить на базе микротекстов, снабженных текстовыми
заданиями, нацеленными на выработку умений правильного распознавания
грамматической формы и определения ее функции в потоке письменной речи.
В
качестве
практического
примера
приведем
один
из
фрагментов
указанного выше учебного пособия [7].
2.1. ПОДЛЕЖАЩЕЕ
Текст-образец: 1. Bei der Konstruktion einer neuen Maschine
müssen
Konstrukteure, Technologen, Techniker sehr eng zusammenarbeiten. 2. Aus dieser
Erkenntnis heraus entwickelte man im Institut für Werkzeugmaschinen einen
Fachbereichstandard. 5. Er enthält die technisch-ökonomischen Forderungen für die
Planung einer Werkzeugmaschine und setzt die Zusammenarbeit aller Fachgebiete voraus. 4. Der Betriebsingenieur oder Technologe wiederum muss mit den Eigenschaften
5
des Antriebs genügend vertraut sein,damit die Möglichkeiten moderner Maschinen
vollständig genutzt werden können.
Запомните! Подлежащее определяется по двум признакам: а) по
форме слова, б) по месту в предложении.
Форма подлежащего - это существительное или местоимение всегда в
именительном падеже (Nominativ) (предл. 1, 4). Перед подлежащим никогда не
стоит предлог. Показателем падежа, а также числа и рода немецкого
существительного
является
артикль
определенный
-der,
die,
das,
неопределенный - ein, eine.
Таблица склонения артиклей по падежам
Определенный артикль
единственное число
Nom. der das die
Неопределенный артикль
единственное число
ein ein eine
Множественное число
die
Gen. des des der
eines eines einer
der
Dat. dem des der
einem einem einer
den
Akk. den das die
einen ein eine
die
Зная род существительного, по форме артикля можно определить, в каком
падеже
- именительном или косвенном - оно употреблено в предложении.
Подлежащим может быть существительное с артиклями der, die, das, но следует
проверить, согласуется ли с ним сказуемое в лице и числе (предл. 4). Если в
предложении есть местоимения ich, wir, er, die, wer, то они всегда являются
подлежащими (предл. 2, 3).
Примечание: В русском языке нет соответствия слову man, поэтому
предложения с man переводятся в зависимости от контекста. Для немецкого
научно-технического текста типичны три случая употребления предложений с
man:
1.
Для обозначения неопределенных действующих лиц. Предложения с
man переводятся сказуемым в 3 лице мн.числа без подлежащего. Например: Mit
dieser Reaktion bestimmt man die Eigenschaften des Stoffes. (С помощью этой
реакции определяют свойства вещества)
2.
Для выражения побуждения. Сказуемое имеет окончание -е и
6
переводится повелительной формой. Напр.: Man nehme 10 Gramm Salz.
(Возьмите 10 г соли. Следует взять 10 г соли).
3.
В сочетаниях с модальными глаголами, которые переводятся
безличным оборотом: man kann, man darf - можно; man kann nicht, man darf nicht нельзя; man muss, man soll - нужно, следует; man muss nicht, man soll nicht - не
нужно, не следует. Напр.: Während der Vorlesung soll man dem Dozenten aufmerksam zuhören. (Во время лекции нужно внимательно слушать преподавателя).
Местоимения sie - она, они и еs - оно (в качестве безличного местоимения
и частицы es не переводится) являются подлежащими, если согласуются со
сказуемым в лице и числе. Напр.: Мan muss das Eisen schmieden, solange es heiß
ist. (Куй железо, пока (оно) горячо). Es handelt sich in diesem Text um einen
Forscher. (В этом тексте речь идет об исследователе).
Запомните! Подлежащим не может быть существительное с артиклями
des, dem, den так как оно стоит в косвенном падеже и поэтому является
второстепенным членом предложения. Существительное в родительном падеже
(Gen.) с артиклями des, der в большинстве случаев выполняет в предложении
функцию несогласованного определения к существительному (предл. 4). Место
несогласованного определения - справа от этого существительного: die Energie
des Wasserstoffes-энергия атома водорода. Иногда в этой функции выступает
существительное с предлогом: Der Kampf für den Frieden-борьба за мир. Напр.:
Sie Forscher enträtselten das Wesen der Radioaktivität. (Исследователи разгадали
сущность радиоактивности).
Существительное с неопределенными артиклями ein, eine в именительном
падеже часто употребляется в качестве именной части сказуемого и занимает
поэтому последнее место в предложении. Напр.: Meine Freundin ist eine fleissige
Studentin. (Моя подруга - прилежная студентка).
Существительное с неопределенными артиклями в косвенных падежах
выполняет роль второстепенного члена предложения. Напр.: Die Ingenieure prüfen
ein neues Modell der Maschine. (Инженеры испытывают новую модель машины).
Запомните! Подлежащим не может быть существительное с предлогом.
Существительное
с
предлогом
выполняет
второстепенного члена предложения (предл. I, 2).
в
предложении
функцию
7
В научно-техническом тексте встречаются предлоги:
mit - с, вместе с, с помощью, творит. падеж существительного. Напр.: Mit
der Methode - методом;
nach - после, по, спустя, через, за, согласно, в соответствии, с, на, в, к.
Напр.: Nach der Vorschrift - согласно предписанию;
durch - по, через, сквозь, благодаря, с помощью, посредством, путем, в
результате. Напр.: Durch die Entwicklung - путем развития;
ohne - без, кроме, не считая. Напр.: ohne Gewinnung - без получения.
Подлежащим не может быть существительное со словами als, wie. Напр.:
Die Ergebnisse dieser Untersuchnungen dienen als Grundlage für die späteren
Versuche. (Результаты исследований служат в качестве основы для дальнейших
опытов). Kein anderer Zweig der Volkswirtschaft bestimmt in dem Masse das
Entwicklungsniveau eines Landes wie das Energiewesen. (Ни одна другая отрасль
народного хозяйства не определяет уровень развития страны в такой мере как
энергетика).
Примечание. Вместо артикля перед существительным могут стоять
местоимения: dieser - этот, jener - тот, solcher - такой, derjenige - тот самый,
derselbe - тот же, sein - его, unser - наш, jeder -каждый, alle - все, einige некоторые, viele - многие, mehrere -несколько, wenige - немногие, beide - оба или
любое количественное числительное: jedes Problem, zwei Halbleiter.
Запомните! Место подлежащего строго определено в любом типе
предложений. (См. в разделе "Признаки предложения").
Подлежащее может иметь при себе зависимые слова, которые образуют
группу подлежащего: артикль + определение (согласованное) + подлежащее +
определение (несогласованное)
В таких случаях вся группа занимает одно место в предложении - место
подлежащего. Напр.: Die wissenschaftliche Konferenz der Biologen findet in der
Universität statt. (Научная конференция биологов состоится в университете).
8
Микротекст № 5. I. Jeder Körper besitzt im elektrisch neutralen Zustand
gleichviele positive und negative Ladungen. 2. Ändert man die Ladungsverteilung in
einem Körper, so wird der Körper elektrisch geladen 3. Wird ein Kondensator am die
Klemmen einer Gleichspannungsquelle angeschlossen, so fliessen Elektronen auf die
Elektrode, die mit dem negativen Pol der Quelle verbunden ist. 4. Wegen der
Abstossung zwischen den Elektronen verteilen sie sich gleichmässig über die
Elektrode.
Задания:
1.Учитывая формальные признаки, выберите подлежащее в предл. I, 2.
Объясните Ваш выбор.
2.Укажите место подлежащего в предл. 4.
3.Найдите подлежащее в придаточном предложении, предл. 3.
4.Переведите подлежащее предл. 2.
5.На основе грамматического анализа и перевода ключевых слов
передайте основное содержание: а) текста-образца, б) микротекста № 6 (задание
проверяется преподавателем).
Библиографический список
1. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в
языкознании. – в кн.: Л.В.Щерба. Языковая система и речевая деятельность.
Л.: Наука, 1974, с. 24-39
2. Москальская О.И. Актуальные проблемы грамматики текста.- Иностранные
языки в школе №2, 1982, с.3-10
3. Dreyer Schmidt. Lehrbuch und Übungsbuch der deutschen Grammatik. Max
Hueber Verlag, 2006, c.359
4. Бондарко
А.В.
Принципы
функциональной
грамматики
и
вопросы
аспектологии. Л.: Наука, 1983. – с.208
5. Казарцева О.М. Культура речевого общения. Теория и практика обучения. М.,
Наука, 2001, с.60-74
6. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической
психологии: Избранные труды. – М., Изд. НПО “МОДЭК”, 2003, с.270
7. Сонич Т.П. Немецкий язык. Обучение навыкам чтения научно-технической
литературы на немецком языке. М., Издательский Дом МИСИС, 2010, с.57