Психологические механизмы ролеграммы преподавателя

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РОЛЕГРАММЫ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ
Мирошник Зоя Михайловна
доктор психологических наук, профессор
заведующая кафедрой практической психологии
Криворожского педагогического института
Государственного высшего учебного заведения
«Криворожский национальный университет»
город Кривой Рог, Украина
Талаш Инна Александровна
кандидат филологических наук, доцент
кафедры теории и практики начального образования
Криворожского педагогического института
Государственного высшего учебного заведения
«Криворожский национальный университет»
город Кривой Рог, Украина
E-mail: inna-talash@yandex.ru
PSYCHOLOGICAL MECHANISMS OF ROLEGRAM OF THE PROFESSOR
OF A HIGHER PEDAGOGICAL EDUCATIONAL INSTITUTION
Miroshnyk Zoya Mykhaylivna
Doctor of Psychology, Professor
Head of the Department of Practical Psychology
of Kryvyi Rih Pedagogical Institute of
State higher educational establishment
“Kryvyi Rih National University”
city Kryvyi Rih, Ukraine
Talash Inna Oleksandrivna
Candidate of Philological Sciences, Associated Professor
of the Academic Department of Theory and Practice of Primary education,
Kryvyi Rih Pedagogical Institute of
State higher educational establishment
“Kryvyi Rih National University”
city Kryvyi Rih, Ukraine
E-mail: inna-talash@yandex.ru
В статье предпринята попытка определить и раскрыть механизмы
формирования ролевого репертуара преподавателя высшей педагогической
школы.
In the article there was made an attempt to identify and revel the mechanisms of
role set development of the professor of a higher pedagogical educational institution.
Ключевые слова: ролеграмма, роль, ролевая структура, ролевой список,
ролевой репертуар.
Key-words: rolegram, role, role structure, role list, role set.
В условиях реформирования современной высшей школы актуальными
являются вопросы, касающиеся ключевой личности образовательного процесса
–
педагога.
Очевидно,
что
внедряемые
инновации
направлены
на
преобразование не только процесса обучения, но и предъявляют новые
требования к личности преподавателя высшей школы, его содержательной
характеристики – ролевой структуре, влияют на его место в образовательном
процессе, на систему ролей, моделей поведения, которые он выполняет. Успех
проводимых реформ зависит не только от качества внедрения инноваций и не
только от самих нововведений, но, прежде всего, от личности того, кто
обеспечивает сам процесс реформирования высшей школы – преподавателя.
Практика же свидетельствует о том, что не все педагоги однозначно относятся
к нововведениям, не все готовы их внедрять в практику образовательного
процесса (и речь здесь идет не столько о компетентности преподавателя,
сколько о психологической готовности). Следует подчеркнуть тот факт, что
реформы регламентируют изменения только образовательного процесса и
негласно подразумевают, что личность педагога должна каким-то образом
вписаться в этот процесс, как-то измениться, чтобы приспособится (и не только
приспособится, а не теряя квалификации эффективно выполнять свои
профессиональные функции) к радикально меняющимся условиям. Вместе с
тем, единой системы профессиональных качеств педагога высшей школы
(профессиограммы), как и системы выполняемых им функций и ролей (ролевой
репертуар) не представлено в научной литературе, не было предметом
специальных исследований. Так же мало изучен механизм формирования
моделей поведения, ролевого репертуара личности педагога высшей школы.
В данной статье мы сделали попытку очертить теоретическую модель
механизма формирования ролевого репертуара личности педагога высшей
школы, дать определение понятию «ролеграмма».
Структуру социальных, в том числе и профессиональных, ролей личности
исследовали
Г. Андреева,
Р. Ассаджиоли,
П. Горностай,
Н. Кораблева,
О. Кроник, Т. Шибутани и другие. Ролевая структура личности описана в
работах П. Горностая, В. Максимова, Т. Титаренко, ролевая структура личности
учителя мало исследована, описана в работах И. Колмаковой, З. Мирошник.
С целью успешной реализации существующих преобразований на
практике, педагог должен четко осознавать, как повлияют они не только на
процесс обучения, но и на те функции, которые он выполняет как
профессионал, на содержательную характеристику его личности – ролевую
структуру. Очевидно, что без знания системы этих ролей (функций) сделать это
невозможно. Кроме того, необходимо выяснить механизмы формирования
ролевого репертуара личности преподавателя для того, чтобы можно было
эффективно при необходимости влиять на него. В научной литературе для
обозначения
механизма
формирования
ролевого
репертуара
личности
используется термин «ролеграмма», однако нет четкого определения этому
понятию. В контексте развивающей программы по формированию ролевой
структуры будущего учителя начальной школы и будущого практического
психолога З. Мирошник определяет ролеграмму как систему упражнений и
заданий, направленных на развитие каждой роли (дидакт, няня, партнер,
наставник, психолог, фасилитатор), составляющей ролевую структуру личности
учителя начальных классов, и влияют на формирование его личности как
профессионала и раскрытие их содержания и значимости для личности учителя
начальных классов, которая формируется и совершенствуется в процессе его
педагогической деятельности [3, c.224]. Опираясь на вышеизложенную
дефиницию, авторы статьи предлагают следующее обобщенное определение
этого понятия: ролеграмма – это сложноорганизованная открытая система
механизмов, согласовано сосуществующих, направленных на формирование и
реализацию ролевого репертуара личности; интегрирующим началом этой
сложной системы является духовность личности.
Механизмы, которые составляют ролеграмму, описаны в разное время
разными учеными, а именно: экзистенциальный нажим и подражание
(К. Лоренц), идентификация (Э. Эриксон), интерпретация (В. Максимов),
рефлексия (Г. Андреева, Н. Гуткина и др.), ситуативная импровизация
(В. Максимов); вклинивание (Л. Обухова, Д. Эльконин); дифференциация и
интеграции
(А. Богданов);
расщепление
(Д. Эльконин);
механизмы
коммуникации (П. Вацлавик, Н. Волкова). При чем, в процессе формирования
(или изменения, развития) ролевого репертуара личности эти механизмы могут
включаться не все одновременно, на разных этапах жизнидеятельности
личности их роль неодинакова. Кроме того, мы условно разделили эти
механизмы на основные и сопровождающие. Основные механизмы направлены
непосредственно
на
формирование
роли
и
ролевого
репертуара,
а
сопровождающие влияют на особенности реализации основных механизмов,
обуславливая специфику усвоения роли на личностном уровне.
К
основным
механизмам
ролеграммы
мы
относим
механизмы
социализации, кроме импринтинга, поскольку усвоение роли личностью
происходит преимущественно на сознательном, а не на неосознанном уровне, а
также механизмы интерпретации и ситуативной импровизации.
Ролевой репертуар будущего преподавателя формируется поэтапно:
сначала усваиваются базовые, специфические для педагога роли, а потом
второстепенные, дополняющие, обеспечивающие ролевую гибкость личности.
Процесс формирования ролевого репертуара будущих профессионалов
формируется на протяжении обучения в вузе и аспирантуре. Следует отметить,
что если для получения квалификации учителя обучение в вузе является
обязательным условием, то для того, чтобы стать преподавателем вуза,
специального обучения не предусмотрено. Ведь, во-первых, для получения
диплома кандидата наук обучение в аспирантуре не является обязательным. Вовторых, аспирантура призвана подготовить прежде всего ученых, а не
преподавателей высших учебных заведений. Усвоение профессиональных
ролей преподавателя происходит спонтанно, интуитивно и основными
механизмами
здесь
являются
экзистенциальный
нажим,
подражание.
Экзистенциальный нажим (К. Лоренц) обеспечивает овладение ролью путем
неосознаваемого усвоение норм социального поведения, обязательных в
процессе
взаимодействия
со
значимыми
лицами.
То
есть,
усвоение
определенных ролей личностью выступает необходимым условием для
принятия в профессиональную группу (в данном случае – преподавателей
высшего учебного заведения). Подражание – следование какому-либо примеру,
образцу. В данном случае один из путей произвольного и чаще всего
непроизвольного усвоения человеком роли как поведенческой модели
определяются
социальной
позицией.
При
этом
овладение
базовыми
профессиональными ролями не происходит непосредственно, они не просто
копируются, а преломляются в стереотипах общества (устоявшиеся в обществе
представления о данной профессии) и стереотипах личности. Таким образом,
можем говорить именно об усвоение роли, модели поведения, а не ее
неосознанном копировании.
Идентификация
–
частично
осознаваемый
психический
процесс
уподобления себя другому человеку или группе людей. И хотя сам процесс
идентификации остаётся бессознательным, выбор объектов идентификации
вполне осознаваем и поддаётся субъективному контролю. Профессиональная
идентификация
направлена
на
приобщение
человека
к
определенной
профессиональной группе людей путем наследования особенностей значимых
черт характера, норм и ценностей, образцов поведения, ролевого списка
каждого,
ролевого
определенной
глубокой
репертуара,
профессии.
эмоциональной
маркирующих
Идентификация
связи
с
их
как
представителей
способствует
профессиональной
установлению
группой
людей,
ощущению причастности, единения с ними. Результатом реализации механизма
идентификации
является
формирование
направленности
личности
на
профессиональную деятельность, мотивов профессиональной деятельности,
содержательной характеристики личности.
Адаптивная (приспособительная) сила идентификации может значительно
варьироваться, в зависимости от того, кто и когда выбран в качестве объекта
идентификации. Идентификация, повышающая социализацию на одном
жизненном этапе, может снижать её на другом.
Процесс профессиональной идентификации будущих преподавателей
высшей педагогической школы начинается в студенческие годы и охватывает
весь период их обучения, но ведущим среди других механизмов формирования
ролевого репертуара будущего профессионала является в период прохождения
ими активной педагогической практики в общеобразовательных учебных
заведениях. Следует отметить, что усвоение значимых черт характера, норм и
ценностей,
образцов
поведения,
профессиональных
функций
(ролевого
репертуара) происходит опосредовано – решающую роль в этом процессе
играют референтные для будущего педагога личности. Именно их взгляды,
ценностные ориентации, установки в конечном итоге определяют, что из
предложенного в идеальной модели личности учителя будет усвоено на
практике, признано как то, что свидетельствует о профессионализме педагога, а
что будет откинуто, поскольку на сегодняшний день не является значимым,
актуальным, необходимым в профессиональной деятельности преподавателя
высшей педагогической школы.
Отметим, что с ролевым репертуаром учителя студенты-практиканты
знакомятся в процессе наблюдения за теми функциями, которые исполняет
педагог ежедневно, находясь на рабочем месте, однако это знакомство носит
интуитивный характер: будущие учителя на сознательном уровне не
определяют, какие функции выполняет их наставник, не анализируют
характерных признаков проявления определенной роли, которую использует
педагог в определенных ситуациях в своей профессиональной деятельности.
Все
сводится
к
интуитивному
наследованию
образцов
поведения
профессионала. В итоге, довольно часто студенты допускают ошибки в
интерпретации ролевого поведения наставника, что приводит к искаженному
усвоению значимых черт характера, норм и ценностей, образцов поведения,
профессиональных функций.
Важным
механизмом
в
усвоение
социальной,
в
том
числе
и
профессиональной, роли является интерпретация – конкретизация системы
ролевых действий в соответствии с коммуникативными возможностями
личности,
ее
ценностными
ориентациями
и
установками,
индивидуализированное прочтение социальной (в данном контексте –
профессиональной) роли, определение личностного смысла общения [2, с.53]. В
процессе интерпретации происходит усвоение норм и правил действий в
конкретной социальной роли, усвоение ролевого репертуара, формирование
личностной концепции действий в рамках социально-ролевых установок и
оформление личностной концепции в конкретную программу личностных
действий. Интерпретация, по мнению В. Максимова, индивидуализирует
социальную роль, формирует стили выполнения роли [2, с.55].
Механизмом, который обеспечивает формирование ролевой структуры
личности, является рефлексия. Ведь именно в процессе внутреннего диалога,
самоанализа человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или
иные ценности, свойственные профессиональной группе, и прежде всего
значимым личностям этой группы. С помощью рефлексии у будущего
профессионала формируется ролевая глубина. Следует отметить, что механизм
рефлексии
не
существует
обособленно.
На
него
влияют
объективно
существующие исторические условия (ведь ролевой список, а значит и ролевой
репертуар преподавателей менялся в процессе исторического развития
общества), ожидания общества, предъявляемые представителям данной
профессиональной
группы,
собственные
ожидания
личности
будущего
профессионала, которые в свою очередь обусловлены ее ролевой компетенцией
и компетентностями. Более детально этот феномен описан в монографическом
исследовании
З. Мирошник
формированию
в
конструктивной
контексте
ролевой
развивающей
структуры
программы
личности
по
учителя
начальных классов [3, c.199-243].
Ролевая структура личности – это открытая система, а не раз и навсегда
сформировавшаяся данность. Поэтому одним из центральных механизмов
формирования ролевой структуры личности педагога является ситуативная
импровизация, которая, по мнению В. Максимова, выступает коррекцией
социальной роли в зависимости от ситуации общения.
По нашему убеждению, основные механизмы формирования ролевого
репертуара
личности
преподавателя
высшей
школы
реализуются
последовательно и соответствуют определенному уровню в многомерной
структуре
личности
(В. Моргун).
Таким
образом,
механизмы
экзистенциального нажима и подражания соответствуют пространственновременному уровню ориентации (на прошлое, настоящее, будущее), что
выявляется в определении будущим профессионалом референтной личности,
близкой
к
идеалу,
достойной
подражания.
Механизм
идентификации
соотносится с потребностно-волевым уровнем эмоциональных переживаний,
когда решающую роль в профессиональном самоопределении личности, в
характере принятия определенной роли (полностью или частично она буде
усвоена) играют эмоции и эмоциональные состояния личности будущего
педагога. Механизм интерпретации соответствует уровню содержательных
направленностей личности (деловой, игровой, направленной на саму себя,
напрваленной на общение), что является определяющим фактором в
формировании ролевой структуры, ролевого поведения личности, качества
усвоения роли. Механизм рефлексии можно соотнести с уровнем овладения
опытом (обучение, воспроизведение, познание, творчество). Этот структурный
уровень личности влияет на формирование ролевой глубины личности
педагога, ролевой компетентности. Ситуативная импровизация коррелирует с
уровнем форм реализации деятельности (моторно-двигательная, перцептивнонаглядная, речевая, умственная).
Раскрывая механизмы формирования моделей поведения, ролевого списка
и
ролевого
репертуара
личности
будущего
преподавателя
вуза,
мы
неоднократно подчеркивали, что они не протекают изолированно, в процессе
их реализации происходит вклинивание различных факторов. То есть, в
процессе усвоения роли базовые личностные характеристики, ценностные
ориентации референтных людей, ожидания общества и собственные ожидания
и т.д., не надстраиваются над механизмами формирования ролевого репертуара,
а вклиниваются в них, обуславливая индивидуальную неповторимость
исполнения роли, исключая механическое копирование роли, даже в том
случае,
когда
включаются
механизмы
экзистенциального
нажима
и
подражания. Таким образом, во-первых, нет людей, которые одинаково
исполняют одну и ту же роль, во-вторых, ролевой репертуар представляет
собой не сумму ролей (моделей поведения), а их комбинацию. Это значит, что
базовые профессиональные роли усваиваются, как правило, целостно, а
второстепенные
–
фрагментарно,
и
их
комбинации
обусловлены
вклиниваниями. А значит есть необходимость разрабатывать ролеграммы как
системы упражнений и заданий, направленных на формирование каждой роли
будущего профессионала [3, с.199-241].
Одними из важных сопровождающих механизмов формирования ролевого
репертуара личности профессионала являются дифференциация и интеграция.
В теоретическом плане дифференционно-интеграционный подход к развитию,
обладающий качеством всеобщности, получил новую форму в трудах
А. Богданова, который одним из первых связал теорию развития с общей
теорией
систем.
Ученый
рассматривал
как
системы
все
внутренне
расчлененные и оформленные в своих взаимосвязанных частях, относительно
устойчивые объекты природы и общества, относя к ним организмы и их
сообщества, любой язык, науку, право, мораль. А развитие систем он видел в
дифференциации исходного первичного однородно-простого состояния, в
переходе его к состоянию разнородно-сложному. Центральным моментом в
развитии этих систем является, по А. Богданову, системная дифференциация. В
современной теории систем понятия дифференциации и интеграции выступают
как наиболее важные критерии высоты или степени организации. Большинство
авторов сходятся в том, что высота организации определяется количеством
входящих
в
систему
разнородных
элементов
(степень
разнообразия),
количеством разных их уровней (степень иерархичности), количеством и
разнообразием связей между элементами и уровнями. Из сказанного следует,
что везде, где имеет место развитие, оно идет от состояний меньшей
дифференцированности структуры и функций системы к состояниям все
большей их дифференцированности и иерархической упорядоченности.
Ролевой репертуар как сложная иерархическая система формируется в
процессе профессионального становления и развития личности в результате
дифференциации ролей (функций) и их комбинации или рекомбинации
(процесс интеграции в новые структурные компоненты системы, в данном
контексте – ролевою структуру личности). Таким образом, ролевой список,
ролевой репертуар молодого специалиста и профессионала со стажем работы
будут
отличаться
своим
многообразием
и
сложностью
организации
компонентов структуры личности преподавателя.
Роль выступает своеобразным набором стандартов соответствующей
формы поведения, правил выполнения тех или иных действий, носителем
нормативной
базы
поведения;
кроме
того,
роль
выполняет
«инструментальную» задачу, т.е. концентрирует в себе информацию о моделях
поведения и эффективных способах решения коммуникативных и других задач
[1, с.26]. Таким образом, роль является
вместилищем и
продуктом
общественного опыта. Соответственно, усвоение роли происходит как процесс
усвоения общественного опыта, поэтому одним из важных сопровождающих
механизмов формирования ролевого репертуара будущего профессионала
является расщепление. Д. Эльконин пришел к выводу об исторически
возникшем расщеплении единого процесса усвоения общественного опыта на
две взаимосвязанные стороны – усвоение мотивов и задач деятельности и
усвоение операционно технической деятельности. Таким образом, процесс
усвоения роли включает в себя два аспекта: осознание и усвоение мотивов и
задач данной роли (т.е. ее возможностей) и усвоение способов ее адекватной
реализации.
В человеческом обществе роль приобретает абстрактный характер в
отличие от паттернов поведения животных, внешне похожих на ролевые. Роль
всегда является носителем более общих свойств, чем ролевое поведение
конкретного
человека,
следовательно,
она
является
помимо
других
характеристик носителем смыслов, в которых отражается содержание,
относящееся к большому классу подобных ролевых проявлений [1, с.26]. Таким
образом, в процесс усвоения роли включаются, помимо перечисленных, также
механизмы коммуникации, а именно: кодирование и декодирование ролевых
смыслов. Успешная реализации этих механизмов обеспечивает идентификацию
со своей профессиональной группой, а также предупреждает возможность
возникновения ролевых конфликтов.
Мы
определили
интегрирующим
началом
ролеграммы
духовность
личности, поскольку общепринятым в науке есть представление о духовности
как об основной реальности, измерении настоящей жизни, как об определенном
способе существования человека. Духовность проявляется в принятии
общечеловеческих ценностей, духовной культуры, этических норм, в принятии
закрепленных в социальных нормах духовных ценностей, в усвоении богатств
духовной культуры человечества, основных ценностей общества, моральных
принципов и правил, понимания и переживания сути жизни [4, с.18-20].
Духовность рассматривается как качество зрелой личности, которое отображает
социальную сущность реального человека как сознательного субъекта познания
и активного преобразователя мира. Исходя из сказанного, становится
очевидным, что именно высокодуховная личность может быть педагогом. Ведь
преподаватель должен не только принимать и руководствоваться в своей жизни
духовным наследием предков, но и передавать его следующим поколениям,
кроме того, принимать активное участие в их творческом переосмыслении,
создании новых духовных ценностей. Именно духовность педагога есть
определяющим фактором в процессе формирования ролевого репертуара,
комбинации и рекомбинации его профессиональных функций, создании
целостной личности профессионала, предупреждении проявлений неэтичного
поведения преподавателя.
Таким образом, ролеграмма позволяет осознанно формировать ролевой
репертуар будущего профессионала, что обеспечит более эффективное и гибкое
его функционирование в быстро меняющихся условиях реформирования
образовательной системы. Вместе с тем, предложенные теоретические
выкладки требуют дальнейших теоретических разработок, проверки их
валидности на практике.
Список литературы
1. Горностай П.П. Личность и роль: ролевой подход в социальной психологии
личности : монография / П.П. Горностай. – Киев : Интрепресс ЛТД, 2007. –
312 с.
2. Максимов В.Г. Технология формирования профессионально-творческой
личности учителя : монография / В.Г. Максимов. – Чебоксары :
Чувгоспединститут, 1996. – 288 с.
3. Мірошник З.М. Рольова структура особистості вчителя початкових класів :
монографія / З.М. Мірошник. – Харків : ХНПУ, 2011. – 306 с.
4. Савчин М.В. Духовна парадигма психології : монографія / М.В. Савчин. –
Киев : Академвидав, 2013. – 247 с.