Московская православная духовная академия Кафедра богословия На правах рукописи
реклама
Московская православная духовная академия Кафедра богословия На правах рукописи СОЦИАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ РЕЛИГИОЗНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПОЛИКОНФЕССИОНАЛЬНОМ ГОСУДАРСТВЕ (на примере взаимодействия федеральных ведомств Германии с органами исламских общин на уровне академического дискурса по вопросам исламского религиозного воспитания в школах) Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата богословия Автор: магистр богословия Петр Казаку Сергиев Посад 2014 Работа выполнена на Кафедре богословия Московской православной духовной академии Научный руководитель: кандидат философских наук, профессор Николай Константинович Гаврюшин Официальные оппоненты: кандидат исторических наук, ведущий научный сотрудник Института восточных культур и античности РГГУ Алексей Васильевич Журавский кандидат богословия, проректор по научно-богословской работе в Московской православной духовной академии протоиерей Александр Задорнов Ведущая организация: Казанская духовная семинария Защита состоится 3 октября 2014 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета по адресу: 141300, Московская область, г. Сергиев Посад, Свято-Троицкая Сергиева Лавра, Московская православная духовная академия, Малый актовый зал С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московской духовной академии Автореферат разослан «__» __________________ 2014 года Секретарь Ученого совета Московской православной духовной академии, кандидат физико-математических наук, кандидат богословия игумен Адриан (Пашин) ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы исследования Наше время свидетельствует об амбивалентном отношении людей к представлению о религии как стабилизирующем начале внутри общества. Некоторые не разделяют это представление по причине своего позиционирования в альтернативном мировоззренческом пространстве. Для других это представление неприемлемо по причине целого ряда исторических прецедентов нанесения ущерба устойчивости и организованности общества со стороны определенных адептов той или иной религии. Каковым бы ни было существо аргументов, приводимых в качестве критики положительного осмысления взаимосвязи между религией и социумом, кажется, что эти аргументы нацелены на вытеснение религии из сферы гражданского общества в частную жизнь. Одной из форм присутствия религии в сфере гражданского общества является религиозное воспитание детей в рамках государственных общеобразовательных школ; и хотя опыт религиозного воспитания школьников в одном государстве может характеризоваться особой неповторимостью ввиду своеобразной конституционноправовой, культурно-этнической, и социально-политической реальности, обращение к такому опыту поучительно. Польза этого опыта — двоякая: с одной стороны, обнажаются недостатки религиозного воспитания, с другой же, выявляются его преимущества. Отсюда становится понятной актуальность изучения опыта институционализации исламского религиозного воспитания в рамках немецких школ. Можно утверждать, что эта актуальность проявляется прежде всего в самой возможности противопоставить реальные недостатки исламского религиозного воспитания его, настолько же реальным, преимуществам, в результате чего выясняется степень его целесообразности. Если некоторые немецкие мыслители, по примеру политолога Басама Тиби, видят в введении школьного исламского религиозного воспитания опасность инфильтрации идеологии радикального ислама в сознание мусульманских школьников Германии, то другие, подобно социологу Клаусу Баде, напротив, усматривают спасительное средство от радикализации в своевременном воздействии на религиозное сознание подрастающего поколения немецких мусульман. Для России соответствующий опыт Германии имеет, разумеется, стратегическое значение. Россия так же, как и Германия, поликонфессиональное (мультирелигиозное) государство. В России, подобно Германии, существует реальная угроза радикализации мусульманской молодежи. Поэтому в России, по аналогии с Германией, также необходимо обеспечить, с помощью школьного религиозного воспитания, разработку комплексной долгосрочной стратегии по упреждению религиозно-мировоззренческой радикализации мусульманской молодежи; такого рода радикализация 1 подпитывается не столько социальными проблемами (безработицей, маргинализацией определенных религиозно-этнических групп), сколько идеологическими вливаниями извне в рамках духовно-просветительской деятельности на уровне религиозных общин. Разработка аналогичной стратегии может оказаться гораздо эффективнее если учиться на чужих ошибках и опыте других. Степень теоретической разработанности темы Стремление академических кругов Германии к формированию единой позиции по вопросу возможности и необходимости введения урока преподавания ислама впервые проявилось в книге P. Antes & G. Biemer — Weltreligionen im Religionsunterricht (1975 г.) [Мировые религии в рамках урока преподавания религии]. Следующая в этом направлении работа принадлежит A. Lehnert — Grundzüge der islamischen Erziehunglehre (1984 г.) [Основные принципы исламской педагогики]. Эта книга была нацелена на обоснование необходимости введения урока преподавания ислама. Далее, в 1986 г. вышла в свет общая работа D. Kiesel, K. Seif & U. Sievering — Islamunterricht an deutschen Schulen? [Урок преподавания ислама в немецких школах?] Здесь больший интерес вызывала проблематика, связанная с правовыми, социально-политическими, педагогическими, и религиознопедагогическими реалиями тогдашней Германии. Другая волна научных исследований, соответствующих рассматриваемой тематике, пришлась на конец 20го начало 21-го века: 1) (в 1990 году) A. Siegele, Die Einführung eines islamischen Religionsunterrichtes an deutschen Schulen: Probleme, Unterrichtsansätze, Perspektiven [Введение урока преподавания ислама: проблемы, педагогические подходы к уроку, перспективы], 2) (в 1993 году) M. W. Hofmann, Der Islam als Alternative [Ислам как альтернатива], 3) (в 2001 году) U. Baumann (Hrsg.), Islamischer Religionsunterricht: Grundlagen, Begründungen, Berichte, Projekte, Dokumentationen [Урок преподавания ислама: основы, обоснования, отчеты, проекты, документация], 4) (в 2001 году) K. Kienzler et al. (Hrsg.), Islam und Christentum: Religion im Gespräch [Ислам и христианство: беседа религии о религии], 5) (в 2003 году) W.-D. Bukow et al. (Hrsg.), Islam und Bildung [Ислам и образование], 6) (в 2004 году) H.-B. Petermann, (Hrsg.): Islam. Erbe und Herausforderungen [Ислам. Наследие и вызовы], 7) (в 2006 году) I.Ch. Mohr, Islamischer Religionsunterricht in Europa: Lehrtexte als Instrumente muslimischer Selbstverortung im Vergleich [Урок преподавания ислама: сравнение учебных текстов как средств для самопозиционирования мусульман], 8) (в 2007 году) J. Oebbecke et al. (Hrsg.), Die Stellung der Frau im islamischen Religionsunterricht. Dokumentation der Tagung am 6. Juli 2006 an der Universität Münster [Положение женщины в концептуальных рамках урока преподавания ислама. Документация мюнстерской конференции от 6 июля 2006 года]. Следует особо отметить целый ряд других исследований, которые выделяются или научным авторитетом авторов или же категоричностью выводимых положений. Среди исследовательских работ, 2 которые рассматриваются в Германии как необходимые при анализе проблем, связанных с введением урока преподавания ислама — это исследование принадлежащее C. Langenfeld, Integration und kulturelle Identität zugewanderter Minderheiten. Eine Untersuchung am Beispiel des allgemeinbildenden Schulwesens in der Bundesrepublik Deutschland (2001) [Интеграция и культурная самобытность иммигрировавших меньшинств. Исследование на примере среднего школьного образования в Германии]. Эта работа указывает на всю правовую сложность и социальную необходимость решения проблемы введения урока преподавания ислама в немецкие школы. C. Langenfeld также издала доклады конференции, созванной 02 июня 2005 в Гёттингене. Эти доклады были сосредоточены на одноименной тематике — Islamische Religionsgemeinschaft und islamischer Religionsunterricht: Probleme und Perspektiven. Ergebnisse des Workshops an der Georg-August-Universität Göttingen, 2. Juni 2005 [Исламские религиозные сообщества и урок преподавания ислама: проблемы и перспективы]. Следующая книга принадлежит W. Bock. Islamischer Religionsunterricht? [Урок преподавания ислама?]. Книга содержит исследования разных авторов, которые стремятся осветить правовые и социальные проблемы, связанные с введением урока преподавания ислама, на федеральном и земельном уровне. Другой, аналогичной по значению, работой является книга Stefan Reichmuth et al., Staatlicher Islamunterricht in Deutschland. Die Modelle in NRW und Niedersachsen im Vergleich (2006 г.) [Государственное преподавание ислама в Германии: сравнение между северно рейнвестфальской и нижнесаксонской моделью]. Здесь особое внимание уделяется опыту преподавания ислама, который накопился за последние десятилетия в двух наиболее населенных мусульманами землях — Северной Рейн-Вестфалии и Нижней Саксонии. Что касается исследований, которые выделяются категоричностью выводимых положений, то здесь следует отметить, в первой очереди, диссертацию Axel Emenet, Verfassungsrechtliche Probleme einer islamischen Religionskunde an öffentlichen Schulen — dargestellt anhand des nordrhein-westfälischen Schulversuchs „Islamische Unterweisung“ (2003) [Конституционно-правовые проблемы, связанные с уроком религии в государственных школах — представленные на примере школьного эксперимента «исламское воспитание» в Северной Рейн-Вестфалии]. Автор утверждает, что этот эксперимент продемонстрировал два нарушения со стороны школьных ведомств Северной Рейн-Вестфалии: 1) содержание учебной программы не соответствовало заданной модели — «исламское воспитание» (Islamische Unterweisung), которое не должно иметь миссионерского характера; 2) спектр выбранных тем требовал предварительного согласия представительных органов исламских религиозных сообществ во избежание нарушения религиозного нейтралитета, требуемого конституцией от исполнительных властей. 3 Вопрос организации мусульман Германии был подробно исследован в книге Kerstin Rosenow-Williams — Organizing Muslims and Integrating Islam in Germany: New Developments in 21st Century (2012 г.) [Организация мусульман и интеграция ислама в Германии: новые тенденции в 21-ом веке]. Однако поиск специального исследования, которое содействовало бы целостному пониманию стратегии федеральных властей по противодействию радикализации подрастающего поколения мусульман Германии, выявил наличие здесь пробела, посильное восполнение которого предлагается данным исследованием. Объект исследования — религиозное образование в поликонфессиональном государстве с социальной точки зрения. Предмет исследования — процесс введения исламского религиозного воспитания в немецкие школы, как проект содействия социальной интеграции мусульманских мигрантов и укрепления социальной стабильности внутри Германии, через призму взаимодействия федеральных ведомств Германии и органов исламских общин на уровне академического дискурса. Цель и задачи исследования Основной целью работы является тонкий разбор немецкой государственной стратегии по упреждению, на уровне школьного религиозного воспитания, радикализации мусульманской молодежи вследствие импортируемых религиозноидеологических брожений глобального характера. В соответствии с поставленной целью определяются следующие задачи диссертации: – содействовать достижению адекватного понимания поликонфессиональности и мультиперспективности религиозно-воспитательного ландшафта внутри Германии; – выявить его значимость для проекта исламского религиозного воспитания; – обозначить приоритетные направления взаимодействия федеральных ведомств Германии и органов исламских общин на уровне академического дискурса по вопросу исламского религиозного воспитания; – выразить диалектичный характер этого взаимодействия как главное свидетельство проблематичности исламского религиозного воспитания; – выявить проблематичность исламского религиозного воспитания в конституционно-правовом, религиозно-концептуальном и эмпирически-социальном плане; – представить интерпретацию полученного религиозно-концептуального знания об исламе с точки зрения суннизма, шиизма и алевизма; – отследить способы обхода проблемных идей и практик в исламе на уровне немецкого академического дискурса; – осветить функционализацию исламского религиозного воспитания и его критику в периоде с 1983 по 2014 год на территории Германии; 4 – отследить способы вкрапления приемлемых, для немецкой социальноправовой системы, идей и практик ислама в исламское религиозное воспитание на территории Германии; Теоретико-методологические основания исследования Методологическая составляющая этой диссертации опирается на концептуальные разработки Ч. Филлмора и П. Уэрфа. Филлмор выработал концепт «фреймовая семантика», который представляет собой «что-то похожее на «область опыта» в определенной культуре»1. Концепт фрейма (передаваемый мною как ассоциативно-смысловое поле в связи с его поздней большей разработанностью) получил свое дальнейшее развитие у Minsky, Lakoff, Fauconnier, Langacker, приобретая, таким образом, значение «когнитивного пространства, посредством которого в сознании запечатлевается видение некоторой опробованной на опыте категории ... или, точнее сказать, пережитой ситуации»2. Ассоциативно-смысловое поле в каком-то смысле идентично понятию мини-контекст, которое встречается в работе русского исследователя Л. Я. Аверьянова «Контент-Анализ». Таким образом, мини-контекст или ассоциативно-смысловое поле — это первый концептуальный инструмент данной диссертации. Значение этого концепта для аргументативного развития темы этой работы становится очевидным из частоты моего обращения к анализу тех или иных слов и терминов, которые встречаются в дискурсивном пространстве немецких правоведов, исламоведов и исламских религиозных организаций. Другой ключевой концепт — это, словами Л. Я. Аверьянова, макроконтекст. П. Уэрф представляет важность этого явления с помощью двух понятий: приращение (“incrementation“) и общее поле (“common ground”). Уточняя значение этих двух понятий, П. Уэрф говорит, что приращение (“incrementation“) нового знания возможно только в том случае, если имеется общее поле (“common ground”), то есть определенный багаж ранее приобретенных и усвоенных знаний, по которому нет разногласий между участниками дискурса, и который позволяет верификацию и усвоение / отвержение нового знания3. Исходя из важности приращения и общего поля для реализации дискурса, это исследование обращает особое внимание на макро-контекстуальную реконструкцию тех понятий (ислам и политика, ислам и воспитание), от адекватного понимания которых зависит состоятельность развиваемого здесь довода. 1 Werth, P. Text Worlds: Representing Conceptual Space in Discourse. Harlow: Pearson Education Limited, 1999. Print. 106. 2 Там же, 106. 3 Там же, 94-146, 289-313 5 Гипотеза исследования Наблюдаемое сегодня усиление идеологического давления со стороны секулярных сил внутри Германии на авторитет религиозных традиций позволяет сделать следующие предположения: 1. Соотнесение немецкой государственной стратегии по упреждению религиозно-мировоззренческой радикализации мусульманской молодежи с практикой генерации разломов внутри религиозной традиции на уровне немецкого академического дискурса скрывает в себе большой экспликативный потенциал. 2. Обеспечение законности генерируемых разломов внутри исламской религиозной традиции достигается благодаря внутренней амбивалентности (многосложности и неоднозначности) ислама, а также благодаря привлечению органов исламских общин к этой практике. 3. Отведение роли основного носителя этих разломов немецкому исламу весьма вероятно ввиду его создания общими усилиями государства и исламских религиозных организаций. 4. Задействование немецкого ислама со стороны института государственной школы для противодействия распространению религиозно-идеологического радикализма среди юных мусульман представляется наиболее эффективным средством их успешной интеграции. Научная новизна исследования заключается в следующем: – выявлена значимость поликонфессиональности и мультиперспективности религиозно-воспитательного ландшафта внутри Германии для проекта исламского религиозного воспитания; – выявлены и проанализированы расхождения между федеральными ведомствами Германии и органами исламских общин, на уровне академического дискурса, в конституционно-правовом, религиозно-концептуальном и социальноэмпирическом плане с учетом как глобального, так и локального контекста; – исследованы способы отсева неприемлемого, с точки зрения немецкой системы взглядов, в исламе на уровне академического дискурса; – исследованы способы вкрапления конструктивных исламских идей и практик в немецкие модели исламского религиозного воспитания; – изложена критика в адрес федеральных ведомств Германии на уровне академического дискурса в связи с нарушениями при реализации проекта школьного исламского религиозного воспитания; – предложена концептуализация рамок, обеспечивающих эффективность школьного исламского религиозного воспитания в Германии; – выявлены пробелы в качестве взаимодействия между федеральными ведомствами Германии и органами исламских общин по вопросу оптимизации исламского религиозного воспитания в Германии; 6 На защиту выносятся следующие положения: 1. Немецкий академический дискурс активно продвигает проект создания немецкого ислама; 2. Немецкий ислам призван проявлять не только конгруэнтность с немецкой системой взглядов, но и самобытность в смысле своей укорененности в исламской традиции; 3. Немецкий ислам представляется способным противодействовать деструктивной идеологической радикализации юных мусульман. Обоснование этих трех базовых тезисов строится на следующих вспомогательных положениях, также выносимых на защиту: 1. Ислам — многоликая по составу религия, так что любое притязание на его монолитность есть не что иное как идеологический конструкт. 2. Ислам — совокупность взглядов, допускающая не только слияние религии с политикой, но и слияние личной веры с общественной жизнью. 3. Ислам — духовно-энергетический ресурс, который в зависимости от намерений его пользователей может быть источником как нестроения, так и стабильности. 4. Ислам — педагогическая традиция, которая в зависимости от используемого в ней дискурса может допустить не только отвращение от иноверия и инакомыслия, но и открытость по отношению к ним. 5. Ислам — духовный мир, для которого принцип традиции остается конституирующим, так что приобщение исламских религиозных организаций к процессу институционализации религиозного воспитания неизбежен, несмотря на поощрение религиозного индивидуализма. Научно-теоретическая значимость работы Свою научно-теоретическую значимость данная работа приобретает благодаря своей направленности на проведение герменевтического разбора, под которым подразумевается применение смыслового и прагматического анализа в ходе раскрытия темы. Предложенный смысловой (семантический) анализ претендует на исчерпываемость благодаря учету трех смыслообразующих элементов немецкого академического дискурса: 1)религиозно-мировоззренческой мультиперспективности внутри немецкого общества, 2) ассоциативно-смыслового потенциала лексической составляющей дискуссий, и 3) глобального характера идей, находящихся в обращении. Прагматический анализ, в свою очередь, претендует на содержательность и обстоятельность ввиду учета трех ситуативностей смыслов, которые были извлечены в ходе семантического анализа: 1) ситуативность во времени, 2) ситуативность в пространстве, и 3) ситуативность в поле критики. Прагматический анализ, как выяснение практической значимости (для реальной жизни) тех или иных смыслов, которые обнаруживаются в дискурсе, играет ключевую роль в процессе понимания другого человека или общества. Однако 7 результаты такого анализа представляют собой части чего-то целого, которое сокрыто в опыте жизни другого человека или общества, и поэтому могут трактоваться как тяготеющие к фрагментарности и поэтому недостаточно убедительные. С целью предупреждения такой трактовки, данная работа также предлагает опыт формирования целостного осмысления результатов прагматического анализа в рамках отдельной (последней) главы. Практическая значимость работы Реконструкция взаимодействия между федеральными ведомствами Германии и органами исламских общин на уровне академического дискурса может оказаться поучительной при выстраивании такого взаимодействия в российских условиях. Помимо этого, работа окажется познавательной для всех тех, кто изучает пути современного ислама на Западе, и, при этом, имеет только ограниченный доступ к соответствующей зарубежной литературе. Апробация исследования Основные результаты диссертационного исследования отражены в двух статьях. Одна статья была написана на английском языке и опубликована в научнобогословском журнале Священного Синода Элладской Церкви — Θεολογία. Вторая статья, на русском языке, — в научно-богословском портале Bogoslov.ru. Некоторые части диссертационного исследования, а также некоторые его положения, обсуждались на научном христианско-исламском семинаре (в 2012 году) в рамках моего обучения на программе PhD в центре религиозных исследований Мюнстерского университета. Структура диссертации и ее объем Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, включающих 15 разделов, поделенных, в свою очередь, на 80 параграфов, заключения, двух приложений (одно — сведения о транскрипции — в начале работы, другое — список сокращений — в ее конце) и списка использованной литературы, включающего 281 наименование (на английском, арабском, греческом, немецком и французском языке). Общий объем диссертации – 281 страница (16,2 а.л.). 8 ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во Введении прояснена актуальность данного исследования, предложено краткое определение понятия федеральные ведомства и более пространное определение представительных органов исламских общин Германии, представлена историческая справка к возникновению проблемы исламского религиозного воспитания в Германии, сформулирована цель работы, отмечена ее новизна, выполнена постановка приоритетных вопросов, указаны теоретикометодологические основания исследования, изложены тезисы, выносимые на защиту, и, наконец, разъяснена организация текста работы. Первая глава4 «Существующие модели религиозного воспитания в немецких школах» состоит из пяти разделов. В первом разделе «Католическая модель» дается полноценное осмысление римо-католической модели религиозного воспитания в немецкой школе. В ходе этого осмысления рассматриваются три условных момента ее конституирования: 1) исходный, 2) переходный и 3) перспективный. Исходный момент отражает церковно-канонические принципы, лежащие в основе римо-католической концептуализации религиозного воспитания, и обязательные для руководства каждой местной римо-католической Церкви. Переходный момент отражает ряд изменений в концептуализации школьного католического религиозного воспитания на территории Германии после Второго Ватиканского Собора. Наконец, момент перспективный открывает вид на более глубокие подвижки в лоне римокатолической церкви Германии, и на зачинание в них прорыва новых взглядов на целеполагание католического религиозного воспитания. В этой связи предложено рассмотрение трех моделей, альтернативных по отношению к традиционной конфессиональной модели: 1) «модель экуменического гостеприимства», 2) «модель конфессиональной кооперации», и 3) «модель приобретения интеррелигиозного навыка в проектировании урока религии». В рамках первой модели возможно не только принятие школьников других христианских конфессий, как гостей, на католические уроки религии, но и посещение католиками инославных уроков религии. В рамках второй модели, которая пока встречается только в земле БаденВюрттемберг, происходит смешение конфессионального состава учащихся из числа католиков и лютеран. Наконец в рамках третьей модели, которая пока встречается только в г. Бад-Гомбург, предлагается программа изучения иудаизма, христианства и ислама. Во втором разделе «Евангелическая модель» обращено внимание на два вида лютеранского религиозного воспитания: 1) урок религии, основанный на сотрудничестве между конфессиями, и 2) объединение некоторых учебных В тексте самой диссертации эта глава является второй, посколько нумерация разделов по восходящей начинается с введения. 4 9 предметов с целью религиозного, философско-этического и мировоззренческого образования. Первый вид лютеранского религиозного воспитания сосредоточен на лютеранско-католическом или лютеранско-католическо-православном диалоге и сотрудничестве. Второй вид лютеранского воспитания призван прививать взаимоуважительное отношение детям в условиях их принадлежности к различному культурному, религиозному и идейному меридиану. Рассмотрение обеих моделей нацелено на выявление тех изменений, которые претерпевает «Евангелическая модель» религиозного воспитания вследствие процесса глобализации и связанных с ним демографических изменений на территории Германии. В третьем разделе «Интеррелигиозная модель» предложено объяснение сути религиозного воспитания, которое встречается в Гамбурге и его окрестностях. Эта модель называется также урок религии для всех. Ее цель — введение диалога между четко обозначенными позициями. Понятие диалог интерпретируется в гамбургской модели как определенная коммуникативная ситуация, в которой исключается любое притязание той или иной религии на обладание полнотой истины. Примечательно, что диалог не трактуется в рамках этой модели как устранение различий между индивидуальными позициями. Несмотря на это, урок религии для всех оценивается целым рядом немецких исследователей как федеральный прецедент усиления тенденции к сглаживанию конфессиональных или религиозных различий между конфессиями или, соответственно, религиями в рамках школьного религиозного воспитания. В четвертом разделе «Секулярная модель» дается определение тех видов уроков религиозного воспитания, которые предлагаются учащимся из нерелигиозной среды как альтернативные по отношению к вышеуказанным моделям на территории большей части немецких земель. Этот раздел останавливается, главным образом, на модели «жизнестроительство-этика-введение в религию», которая распространена в Бранденбургской земле. Целью данной модели является ознакомление учащихся с основными религиями мира, а не утверждение в той или иной вере. Модель «жизнестроительство-этика-введение в религию» делится на две части: 1) интеграционную и 2) дифференцирующую. Посещение этого урока предусмотрено для всех учащихся с 7-го по 10-й класс, однако с учетом следующей специфики: обучение в рамках интеграционной части является обязательным, в то время как в рамках дифференцирующей части обучающийся может выбирать между этим и конфессиональным форматом. Важно отметить, что каждая из составных частей предмета «жизнестроительство-этика-введение в религию» может преподаваться как в течение всего года, так и в течение ограниченного периода времени; важным остается необходимость вмещения каждой из этих частей в положенные рамки порядка не менее 40 % и не более 60 % учебного времени, отведенного на изучение данного предмета в течение всего учебного года. Специфика этой модели делает наглядным исчезновение идеи непреходящего 10 значения иудео-христианского наследия для немецкой культурной самобытности в современном немецком обществе. Причина этому в том, что «интеграционная часть» настолько поверхностно освещает особенности западно-христианской традиции, что при возможности перехода в класс с углубленным изучением религии учащиеся просто отказываются от этого из-за отсутствия интереса к конфессиональному формату изучения христианства. В пятом разделе «Выводы» подводится итог обзору существующих моделей школьного религиозного воспитания в Германии; вследствие этого создаются условия для лучшего понимания всей сложности контекста введения исламского религиозного воспитания. Вторая глава «Внедрение исламского религиозного воспитания в немецкие школы — диалектика и реализация социально-правовой, религиозноконцептуальной, и эмпирически-социальной базы» состоит из четырех разделов. Первый раздел «Конституционные основания и правовая проблематика» отражает проблематичность исламского религиозного воспитания в конституционно-правовом плане. Рассуждение начинается с констатации того, что текст (статья 7 абзац 3) немецкой конституции гарантирует право немецких граждан на школьное религиозное воспитание. Из официального пояснения федерального конституционного суда Германии (от 1987 года) к этому тексту следует, что конституция подразумевает, в данном случае, не что иное как конфессиональную модель религиозного воспитания. При такой интерпретации вышеуказанного текста немецкой конституции, вопрос введения исламского религиозного воспитания порождает несколько правовых проблем относительно: 1) возможности конфессиональной модели в исламе, 2) возможности организации мусульман в соответствии с немецкой правовой парадигмой, и, наконец, 3) определения содержания уроков религии ислама. Все эти три проблемы рассматриваются в отдельных параграфах. Первый параграф «Проблема конфессиональной модели» начинается с моего разъяснения трактовки правовых пределов конфессиональной модели со стороны немецких правоведов. Последние констатируют существование двух пределов для конфессиональной модели — 1) невхождение урока религии в сферу дефиниционной компетенции религиозных сообществ, и 2) обладание правом наложения вето на данный урок государством при обнаружении в нем (уроке) нарушений воспитательной деятельности, которые подрывают государственные устои. Отсюда явствует, что немецкое государство призвано выполнить опасный «шпагат»: с одной стороны, оберечь свой статус высшей учебно-воспитательной инстанции и главного ответственного за будущее немецкой культуры, с другой же, обеспечить исполнение конституционного императива охраны свободы вероисповедания граждан и предоставления им гарантии беспрепятственного отправления их религиозных нужд. Поэтому призывы к введению исламской 11 конфессиональной модели школьного религиозного воспитания воспринимаются как ускорители создания новых очагов культурной, политической и социальной напряженности и нестабильности в немецком обществе. Противодействие, оказанное этому общественному восприятию, со стороны немецких правоведов заключается в разработке двух концептуально-правовых типов преподавания ислама в условиях школы: 1) религиозно-познавательный (Islamische Religionskunde, Islamische Unterweisung) и конфессиональный (Islamischer Religionsunterricht). Различие между этими двумя типами заключается в том, что в рамках первого из них государство определяет содержание урока, тогда как в рамках второго — исламские религиозные сообщества. Один тип — информативно-познавательный, другой же — утверждающий в вере. В итоге, введение религиозно-познавательного урока государством может означать по отношению к конституции уступку, по отношению же к правам мусульман как таковых их недостаточную реализацию; что касается установления конфессиональной модели, то она права мусульман казалось бы осуществляет, перед возможным же возникновением напряженности, религиозно-социального характера, внутри немецкого гражданского общества представляется неподготовленной. Второй параграф «Проблема организационных предпосылок» рассматривает целый ряд требований к исламскому религиозному воспитанию в Германии, выполнение которых является фундаментальным условием для водворения конфессиональной модели исламского религиозного воспитания в немецкие школы. Эти требования обусловлены следующими проблемами: 1) отсутствием субъекта, представляющего организованную, в правовом отношении, мусульманскую группу, 2) отсутствием организованной структуры в исламе или, же, возможности образования таковой, 3) несоответствием существующих мусульманских организаций юридическим стандартам объединения религиозных групп на территории Германии, 4) преуменьшением значения внутриисламских разногласий, доктринального и политического характера, со стороны исламских организаций в Германии. В ходе рассмотрения сути этих проблем подтверждается то, что исламские религиозные организации не отвечают немецкому юридическому пониманию объединения отдельных верующих в религиозные группы. Явственное несоответствие этих организаций немецким юридическим стандартам, однако, становится причиной возникновения серьезной проблемы для немецкой правовой системы. Так, немецкие власти лишаются возможности возлагать на группу ответственность за поведение ее отдельных членов, в то время как исламские организации приобретают много важных преимуществ вследствие их становления субъектами публичного права (например, возможность обложения верующих налогами через посредство государственной налоговой службы, право на творческое участие в радиоэфире и многое другое). 12 Справедливое недоверие со стороны немецких правоведов проявляется также к стремлению исламских религиозных организаций преуменьшать значение многообразия исламских традиций внутри Германии. Причина этого недоверия в том, что подавление многообразия может стать причиной недовольства среди мусульман Германии и, соответственно, привести к дестабилизации внутри общества. Третий параграф «Проблема содержания» проясняет степень правовой допустимости распространения эксклюзивистских мировоззрений, подчеркивающих истинность провозглашаемых учений, в рамках школьного урока преподавания ислама. Обнаруживается тот факт, что конституция предусматривает право на такое мировоззренческое позиционирование как за отдельными людьми, так и за религиозными организациями. Однако министерство образования каждой земли сохраняет за собой право наложения вето на учебный материал, подрывающий конституционно-правовые принципы свободы самоопределения и уважения к соответствующему праву других. Исламские организации критикуют такое позиционирование со стороны государства. Эта критика указывает на нарушение им принципа неотождествления, в соответствии с которым оно должно воспринимать любые религиозные высказывания по политическим вопросам нейтрально. Однако, согласно свидетельству целого ряда западных мыслителей (например, Казанова, Ройтер и Арис) модернизму не удалось провести окончательное разделение между религией и политикой в западном мире в секторе государства и политического общества. Поэтому немецкие мусульмане справедливо считают, что трудноопределяемость степени количественной вовлеченности верующих политиков в государственную религиозную политику, а также трудноопределяемость их качественного воздействия на ее содержание, оставляют свободный простор для пристрастного отношения немецких властей к исламу. Второй раздел «Идейный спектр рецепции» отражает отношение академического дискурса, в лице мусульманских и христианских мыслителей Германии, к вопросу введения исламского религиозного воспитания в школы. В этом смысле этот раздел делает наглядными не только положительные, но и негативные по характеру оценки. Рецепция и сопровождающие ее оценки отражаются в целом ряде идей, которые формулируются в отдельных, восьми параграфах. Первой рассматривается идея «равноправия»; последняя представляет собой рассуждения немецких исламоведов, которые видят в этаблировании исламского религиозного воспитания в школах Германии возможность проявления равноправия между мусульманами и немусульманами. В рамках этого параграфа также излагаются множество критических комментарий со стороны отдельных исламских религиозных организаций и видных исламских мыслителей в Германии. Последние констатируют проявление неравноправия по отношению к конституционному праву 13 мусульман воспитывать своих детей в исламской вере, на государственные средства, в рамках государственной школы. Одно из самых резких замечаний указывает на то, что немецкое государство тщетно пытается вынудить мусульман к самоорганизации по принципу церковного образования (экклезизация). Немецкие мусульмане указывают на чуждость принципа экклезизации исламу. Другое замечание указывает на то, что идея министра Шойбле о возможности начала процесса самоорганизации мусульман на уровне мечетей (с последующей перспективой нахождения лучшей парадигмы) так и осталась без внимания властей. Такое колебание и нерешительность со стороны немецких властей свидетельствует о том, что компромиссное решение в этом вопросе не считается приемлемым для них. Далее следует идея «замены для медресе»; эта идея указывает на необходимость незамедлительного вытеснения традиционных школ, т.н. медресе, из религиозно-воспитательного поля внутри Германии и заполнения свободного пространства уроками религии в рамках государственной школы. Логика здесь более чем очевидна: в школе государство может контролировать за ходом обучения, тогда как в пределах медресе это весьма затруднительно (уроки там проводятся обычно не на немецком, а турецком, арабском и др. языках). Следующая идея — «сохранение исламской идентичности» — отражает беспокойство взрослых мусульман возможностью утраты их детьми своей мусульманской идентичности в пределах секулярного западного общества. В этой связи, урок преподавания ислама в школах воспринимается мусульманами как эффективное средство для снижения возможности отчуждения мусульманских детей от ислама. Идея «реализации транснациональности ислама» отражает значимость сбалансированного изложения ислама, в результате которого шовинизм и религиозный редукционизм, проповедуемый со стороны определенных турецких организаций (например, «Серые волки») может быть успешно нейтрализован. Следующая идея — «здоровое духовное развитие» — излагает духовные преимущества исламского религиозного воспитания в рамках государственной школы перед школами при медресе. Известно, что учителя религии при медресе нередко внушают детям ошибочный взгляд на ислам как исключительно законическую религию, выделяя таким образом его юридический (legalistic) характер в ущерб его исконной всеобъемлющей (holistic) закваске; радение о сохранении этой закваски проявляется, якобы, только в рамках государственной общеобразовательной школы. В дополнение к сказанному утверждается, что неверное освещение ислама также может, якобы, подстерегать юных мусульман во время католических и евангелических уроков религиозного воспитания, которые заменяют им отсутствующий урок ислама. Таким образом вносится корректировка следующего характера — недостаточно проводить это воспитание в государственных школах; оно должно иметь место исключительно в формате 14 конфессионального (исламского) урока, проводимого верующими мусульманскими педагогами. Дальше, идея «развития сознания веротерпимости» подчеркивает значение религиозного воспитания для формирования и укрепления идентичности. Поскольку только человек со сложившейся идентичностью способен к конструктивному диалогу и проявлению веротерпимости по отношению к инакомыслящим. Воспитание таких качеств являются жизненно важным делом в условиях современного плюралистического общества. Идея «соблюдения демократии и предупреждения экстремизма» подчеркивает исключительную роль религиозного воспитания мусульман в деле упреждения подрыва демократических принципов и противодействия распространению экстремизма. Эти два разрушительных явления действенны среди современных юных мусульман в силу того, что последние имеют возможность черпать информацию из некоторых арабских и турецких спутниковых каналов, которые пропагандируют такого рода идеи. Наконец, идея «культурной адаптации» открывает культурное значение школьного исламского религиозного воспитания. В начальной школе дети мигрантов часто испытывают серьезные трудности с правильным и качественным усвоением немецкого языка, по причине недостаточного образования их собственных родителей. При этом, качественное усвоение языка имеет решающее значение для их последующей культурной интеграции в окружающей социальной среде. Поэтому урок преподавания ислама на немецком языке в рамках школы может оказаться важным стимулом для качественного усвоения языка этими детьми. Третий раздел — «Анализ концепта исламского религиозного воспитания» — излагает проблематичность исламского религиозного воспитания в религиозноконцептуальном плане. В рамках этого раздела иллюстрируется не только религиозно-концептуальная многозначность ислама, но и стремление немецкого государства воспользоваться этой неопределенностью для достижения своих социально-политических целей. Это иллюстрирование трехсоставно поскольку делает наглядной: 1) совокупность всех основных свойств и отношений, которые характеризуют понятия, составляющие систему исламского религиозного воспитания; 2) интерпретацию основных свойств и отношений внутри обозначенной выше системы в терминах ее суннитского, шиитского и алевитского моделирования; и 3) функционализацию5 религиозно-концептуальной многозначности ислама со стороны немецкого государства для достижения им социально-политических целей в Германии с 1983 по 2012 год. Для исследования «основных свойств и взаимоотношений составляющих исламского религиозного воспитания» предложено введение в проблематику трех Термин функционализация ислама, в смысле его задействования или применения на деле („putting Islam to work“), впервые был употреблен американским антропологом Грегори Старретт. 5 15 составляющих обозначенного выше концепта: 1) ислам, 2) религия, и 3) воспитание. Современные дискуссии вокруг содержания понятия ислам позволяют констатировать две интерпретативные тенденции: 1) изображение ислама как некоего монолита, и 2) фрагментация ислама. Отсюда проблема — субсумировать ли существующие в Германии мусульманские группы под рубрикой единого или, все-таки, многоликого ислама? Далее, понятие религия обнаруживает свою многозначность при его рассмотрении на фоне понятия политика. Такое соположение легитимно поскольку речь идет о религии, которая получает распространение в секулярной среде, каковой является западно-европейский мир. Отсюда проблема — насколько ислам в Германии способен согласиться с автономизированием и отдалением государственной политики из сферы влияния религии? Наконец, понятие воспитание представляется наиболее сложным поскольку предполагает его рассмотрение в свете культурных и социальных условий внутри Германии — где существует как секулярный, так и христианский педагогический опыт воспитания. Отсюда проблема — способен ли исламский опыт воспитания сотрудничать со своим секулярным и христианским аналогом в Германии? Если нет, то возникновение параллелизации (соперничествование) воспитательных целей и способов их достижения, с последующим возникновением отталкивающихся, а не объединяющих сил внутри немецкого общества, кажется более чем реальным. Проблематика, обозначенная в предыдущем параграфе получает необходимое развертывание и детальное обсуждение в последующих параграфах. В параграфе «Ислам как лексический термин и понятийное поле» констатируется, что по поводу значения термина ислам, как предание себя чему-то, в Германии нет разногласий. Эти выступают при интерпретации смысловых разметок, или структуризаций понятийного поля, которое соприсутствует данному термину. Речь идет о трех понятийных полях: 1) конституирование ислама, в смысле определения его понятийных составляющих, 2) концептуализация приоритетностей в исламе, в смысле установления первенства между верой и деланием, и 3) концептуализация теологической доктрины и религиозно-ритуальной практики, в смысле диверсификации исламских богословских и социально-религиозных трендов (применительно к Германии). Далее, в рамках понятийного поля «конституирование ислама» рассматриваются две противоположные точки зрения на составность категории ислам: 1) ислам широкого состава, и 2) ислам узкого состава. Сторонники первой точки зрения включают суннизм, шиизм, и алевизм в категорию ислам, тогда как сторонники второй точки зрения относят к исламу только суннитское и шиитское течение. Далее, в рамках понятийного поля «концептуализация приоритетностей в исламе» раскрывается существо двух противоположных взглядов на вопрос 16 первенства между правомыслием и праводеланием в исламе; здесь также устанавливается связь между этими дискуссиями и стремлением немецкого государства сместить центр внимания мусульман Германии с религиозных ритуалов на богословствование. Религиозные ритуалы как практические предписания, авторитет которых подтвержден самим текстом корана, неотчуждаемы, поскольку укоренены в откровении, в то время как богословие, как продукт многовековой тщательной разработки начальных крупиц богословского знания, оставляет место для исканий, сомнений и исправлений. Богословские спекуляции, таким образом, обнаруживают огромный потенциал для генерации воздействий на вероучительные представления мусульман. Активирование этого потенциала со стороны немецких государственных структур станет очевидным на примере борьбы противоположностей между государственной академической средой и исламскими общинами в ходе проявления тенденции к унификации (в противоположность к диверсификации) исламских богословских и социально-религиозных течений в Германии. В рамках понятийного поля «концептуализация теологической доктрины» предлагаются теологические рассуждения профессора М. Хоршиде, директора Мюнстерского центра исламской теологии, крупнейшего в Германии. Идеи М. Хоршиде кажутся весьма выгодными для государства. Исходя из них можно допустить, что он выступает сторонником идеи «широкого состава ислама». Ему удается подкрепить эту точку зрения с помощью своей концепции «милосердия». Так, термин ислам обозначает, согласно М. Хоршиде (Islam 32-4), сопряжение и взаимодействие двух понятий: 1) милосердный (ar-RaÎmÁn) Бог, призывающий человека к общению с собой в любви и милосердии, и 2) человек, предающийся (aslama) этому призыву, в смысле отклика на эту любовь и милосердие. В этом концепте ислама Бог извечно решил призвать человека в общение с собой. От человека же требуется выполнение главной предпосылки для этого общения: достижения совершенства, заключающегося в отклике на эту божественную любовь и милосердие. Примечательно, что такое понимание ислама, как предание человеком себя Богу с целью реализации божественного замысла распространения Его любви и милосердия в мире, чуждо традиционному исламскому богословию в целом. Поэтому теологическая концепция Хоршиде встретила решительный отпор со стороны исламских религиозных организаций. В последнем понятийном поле — «концептуализация религиозно-ритуальной практики» — излагается суть идей, которые носят религиозно-социальный характер. За основу берутся идеи немецкого исламоведа М. Ханифзаде, который делит мусульман на практикующих и непрактикующих. Вопреки этому различию он находит, все-таки, возможным их включение в категорию ислам. Это обосновывается тем, что мусульман, практикующих и непрактикующих, объединяет нечто общее, которое по характеру своему психологично (ключевые слова – чувство, 17 идентичность) и культурологично (ключевое слово – самобытность). Поэтому акцент сдвигается с сотериологических вопросов, которые разделяют этих мусульман, на завоевание «признания культурной идентичности» или на «политику признания». В целом вектор этих идей представляется весьма выгодным для исламских религиозных организаций в Германии, потому что позволяет им объединить мусульман Германии не по теологически-догматическому, а социальнокультурному признаку. Для немецких властей, однако, такой расклад не выгоден потому что ведет, с одной стороны, к усилению влияния исламских религиозных организаций на мусульман Германии, с другой же, к его ослаблению для государства. В рамках рассмотрения второй составляющей концепта исламского религиозного воспитания — «Религия и политика – к реконструкции одной противоположности» — предлагается развернутое обсуждение взаимоотношения религии и политики в исламе. Ощущение мусульманским сознанием глубинной связи между религией и политикой представляется плодородной почвой для концептуального развития двух противоположных подходов к решению проблемы взаимоотношения между исламом и политикой (государством): 1) слияние между религией и государством, и 2) слияние между индивидуальной верой и общественной жизнью. Дальнейшему изложению этих взглядов предшествует попытка очертания общего контекста этих дискуссий в отдельном параграфе «Опыт построения адекватного контекста». Далее, в ходе освещения «исламоцентризма, модерноцентризма и проекта исламизации знания» указывается на те исламские течения, которые определяют идейный спектр вопроса религии и политики в исламе. В этом параграфе обращается внимание на необходимость различения между исламским фундаментализмом (политический исламизм (Братья-мусульмане), радикальный исламизм – Хизбалла, Хамас) и салафизмом (консервативный – ваххабизм, воинствующий – Аль-Каида, движение Талибан, и прозелитический). Проводится различие между исламскими модернистами (крайний и умеренный секуляризм, а также примирительный модернизм). Наконец, излагается существо проекта исламизации знания. Сторонники этого проекта не разделяют позицию исламских модернистов, с их стремлением воспроизводить ислам в категориях западной мысли, и фундаменталистов, с их идеей необходимости культурного катарсиса для сохранения целостности божественой истины, а выступают за «открытое использование языка и инструментария западной политической и социальной 18 теории с целью обозначения генеалогии культурного и исторического взаимопроникновения между западом и исламом»6. Дальше, обзор «спектра осмыслений взаимоотношения религии и политики в исламе» предлагает несколько концептуализаций исламской схемы связи понятий религия и политика в многочисленных исследованиях по данному вопросу. Речь идет о богословской, идеологической и исторической схеме. Богословская схема связи понятий религия и политика в исламе зиждется на убеждении, что идея взаимопроникновения этих двух понятий заложена уже в самих вероучительных источниках ислама (коране и сунне). Идеологическое осмысление взаимоотношения религии и политики в исламе заключается в том, что «отдельные мусульмане, группы и организации инструментализируют ислам для достижения политических целей»7. Сказанное поясняется на примере политического столкновения между нассеризмом и исламистским движением Братья-мусульмане. Наконец, историческая схема связи понятий религия и политика в исламе выражает идею отклонения исламской теократии (Исламская Республика Иран) от заданной траектории вследствие непреодолимого эффекта глобализма. Обсуждение «шкалы оценок исламистского дискурса» иллюстрирует соперничество между тремя основными оценками этого дискурса в его номенклатурном и эпистемологическом аспекте: 1) катакритическая, 2) критическая, и 3) диакритическая оценка. Такое обозначение оценок выбрано мною. В тексте диссертации дается пространное объяснение этому выбору. Здесь ограничусь лишь указанием на то, что эти термины заимствованы мною из греческой православной аскетической терминологии. Преимущество этих слов в их явном словопроизводном родстве и смысловой ёмкости (отрицательная, нейтральная и положительная оценка). Что касается вышеупомянутых аспектов, то следует заметить, что номенклатурный аспект открывает вид на проблему уместности терминов — исламизм, исламист и прочих производных от них слов — в современных дискуссиях о взаимоотношении между религией и политикой в исламе; эпистемологический аспект, же, выносит на обсуждение проблему отсутствия общего поля и возможности приращения нового знания в дебатах вокруг исламистского дискурса, в результате чего принятие взаимоприемлемых (для мусульман и Запада) конструктивных решений принципиально невозможно. Проработка этих оценок важна для последующего понимания тех оценок, которые встречаются в немецком академическом дискурсе. Euben, Roxanne L. „Contingent Borders, Syncretic Perspectives: Globalization, Political Theory, and Islamizing Knowledge“. International Studies Review 4.1 (2002): 23-48. EBSCO Host. Web. 21.01.2013. 7 Ayoob, Mohamed. “The Future of political Islam: the importance of external variables”. International Affairs 81.5 (2005): 951-961. EBSCO Host. Web. 21.01.2013. 6 19 В рамках изложения «опыта построения религиозно-политического дискурса в исламе как глобальном пространстве» дается детальный разбор содержания концепта слияния религии и государства, и концепта слияния индивидуальной веры и общественной жизни. Рассмотрение слияния религии и государства «в рамках традиционного ислама» сопровождается анализом 58-й Суры (Аль-Мужадала), который выполнен современным канадским исламоведом и традиционалистом Салах Эль-Шейхом. Эль-Шейху удается показать самое главное — а именно, что коран, как вероучительный источник, обнаруживает в себе определенный ряд слов, которые являют собой важные смысловые элементы политического дискурса: противоборствующие партии, божественные правила и постановления как базовый свод государственных законов, публичные дебаты, открытые ассамблеи, тайные собрания, и лоббистская деятельность. Далее, рассмотрение слияния религии и государства «в рамках ваххабизма» содействует пониманию способа достижения влияния скрытых интенций корана на политическую жизнь общества. Этот способ достижения влияния обеспечивается исламским божественным законом — шариатом. Мысли аль-Ваххаба, в особенности введенные им понятия единственности Бога в его божественности (tawÎÐd ululuhiyyah), и единственности Бога в его господстве (tawÎÐd ur-rubÙbiyyah), явились основанием для иерархизации между догматом и культом. Примечательно, что если вера как догмат может считаться реализованной даже если ограничивается областью человеческого ума, то вера как культ требует исполнения божественных заповедей и постановлений одинаковым образом и всеми мусульманами. Отсюда существование единого государства, как единственно реальное условие установления единого обязательного образа действий для коллектива, становится существенной предпосылкой для реализации веры как исполнения божественных заповедей и постановлений одинаковым образом и всеми. Наконец, рассмотрение слияния религии и государства «в рамках политического исламизма» прослеживает путь к созданию единого государства. Начальный этап данного пути принято также называть «исламизацией», которая начинается с эмансипации каждого отдельного мусульманина и завершается эмансипацией самой религии. Заключительный же этап проложен через революцию, поскольку «ислам, по утверждению С. Кутба, есть революционная религиозная система, которая отвращается от любых пассивных и безмятежных проявлений современной жизни»8. 8 Abu RabiÝ, Ibrahim M. Intellectual Origins of Islamic Resurgence in the Modern Arab World. New York: State University of New York Press, 1996. Print. 20 Освещение «концептуализации слияния индивидуальной веры и общественной жизни» дает возможность детального ознакомления с аргументацией тех, кто противится слиянию ислама и государства. В первом аргументе, «богословский аргумент», тематизируются два вопроса: 1) о природе исламского религиозного откровения, 2) и о характере (рациональный в сопоставлении с метафизическим) речений и деяний, включенных в корпус сунны Пророка. Обращается внимание на то, что у сторонников слияния религии и государства отсутствует четкая дифференциация между сунной как практикой, которая была установлена благочестивыми людьми (не смешивать с другим смысловым оттенком понятия сунна, трактуемым как образец жизни Пророка), и религией как совокупностью неизменных законов Бога и как призывом к жизни в соответствии с ними. В результате отсутствия этой дифференциации, практика, которая была установлена благочестивыми людьми (традиция), приобретает одинаковый авторитет с откровением. Далее, дифференциация между метафизической и рациональной составляющей в сунне Пророка была упразднена в 205 году (по хиджре) в результате многолетних споров между двумя школами исламской юриспруденции: людьми мнения (ahl ar-raÞy) и людьми хадисов (ahl alhadith). В результате этого, речения и деяния Пророка стали фактически составной частью сакрального вероучительного источника. Объективное знание о необходимости дифференциации между метафизической и рациональной составляющей в исламской традиции, а также знание о поэтапном историческом упразднении этой дифференциации, подвергают сомнению тезис о существовании метафизического основания для слияния ислама и государства. Во втором аргументе, «исторический аргумент», обращается внимание на проблематичность смешения нескольких существенно различающихся между собой понятий в ходе исторического рассмотрения проблемы взаимоотношения между исламом и политикой: 1) «смешение государства, как политической организации общества, с трибализмом (ÝaÒabiyya) (родо-племенные связи и характерная им лояльность и солидарность) как социальным конструктом, 2) смешение монархии (mulk) с халифатом (религиозно узаконенной системой управления), и 3) смешение политики с религией»9. Существо открытий рассмотренных в контексте исторического аспекта проблемы взаимоотношения между исламом и политикой заключается в необходимости осознать эволюцию социально-идеологических процессов, которые привели к подмене одних концептов другими, что особенно заметно в современном политическом исламизме. Al-Otaibi, Abdullah Jabre. “Knowledge / Power, War, Ethics and Politics in the Discourse of Egypt’s Militant Islamist Movements: 1970-1995”. Diss. U of Denver, Colorado, 1999. 69 (UMI No. 9952558). Print. 9 21 В третьем аргументе, «философский аргумент», указывается на необходимость осознания культурно-исторических процессов, прохождение через которые оказалось решающим фактором для становления арабско-исламской цивилизации. Осознание сложности путей становления этой цивилизации является дополнительным аргументом против слияния религии и государства, поскольку невозможно сливать воедино и представлять однородной традицию, которая по своему существу фрагментарна, неоднородна и диверсифицирована. В четвертом аргументе, «религиозно-мистический аргумент», раскрывается логика тех, кто утверждает что слияние веры и общественной жизни происходит на уровне индивидуального, а не коллективного, сознания; именно «личный духовный опыт человека является единственным фундаментом религиозного знания»10. Такое слияние оказывается созидающим не только для отдельного верующего, но и для общества в целом, потому что верующий черпает религиозное знание в непосредственной, живой связи с источником откровения, а не из рук вереницы посредников (предыдущие улемы, богословы или философы), и поэтому воспринимает это знание как актуальное для текущего исторического контекста. Обсуждение «опыта воспроизведения рецепции исламского религиознополитического дискурса в Германии» указывает на интерес к внутриисламской проблеме взаимоотношения религии и политики со стороны немецких академических кругов. В дальнейшем должна стать очевидной степень чуждости теории слияния религии и политики (государства) и, соответственно, степень близости теории слияния индивидуальной веры и общественной жизни — по отношению к социально-политическим целям немецкого государства. Однако, содержание дискуссий вокруг этой темы расскрывается как взаимный конфликт между несколькими ассоциативно-смысловыми полями и соответствующими линиями аргументации, которые образовались в немецком обществе. Эти взаимоконфликтующие поля следует рассматривать в двух перспективах: 1) теоретическая перспектива с ее интересом к концептуальному аспекту этой темы, и 2) практическая перспектива с ее интересом к аспекту прагматическому. Первая перспектива, «теоретическая перспектива», свидетельствует о том, что взаимоконфликтующие ассоциативно-смысловые поля данной проблемы образовались вокруг следующих концептуальных узлов противоречий: 1) законотворчество, 2) лояльность, и 3) рекурренция. Первый узел противоречий — «проблема законотворчества» — обнажает соперничество между двумя рядами идей: (1) глубокая действенность и непреходящая значимость шариата для мусульман ↔ несовершенство шариата по 10 Abu Zayd, NaÒr Íámid. Hakadha takallama Ibn ÝArabÐ. MiÒr: Al-hÐÞia al-miÒriyya al-ÝÁma li‘l-kitÁb, 2002. Print. 22 сравнению с западным гуманизмом с его возвеличиванием достоинства человека и требованием соответствующего отношения к нему, (2) трактовка шариата как духовного делания ↔ его трактовка как законотворческой системы, (3) соперничество шариата, в его нормативной составляющей, ↔ с западной юридической мыслью, (4) акцентирование его духовной составляющей ↔ указание на антигуманные статьи уголовного права в рамках шариата. Второй узел противоречий — «проблема лояльности» — связан с вопросом лояльности немецких практикующих мусульман по отношению к немецкому государству. Акцентирование духовной составляющей шариата означает, что мусульмане внутренне сохраняют постоянную связь с иной, пусть и не действующей пока, нормативной системой. Это может проявляться особенным образом в тех случаях, когда констатируется конфликт между кораном и конституцией. И если некоторые (например, Иоханзен) полагают, что мусульмане способны быть лояльными также и по отношению к немусульманскому правопорядку. То другие (Хоршиде) считают, что только мусульмане воспитываемые в рамках диалогической, а не директивно-теоретической модели богословия, могут быть действительно лояльными в условиях секулярного общества. Дифференциация между меканскими и мединскими сурами является для М. Хоршиде лучшим доказательством состоятельности выдвигаемого им тезиса. Третий узел противоречий — «проблема рекурренции» — обращает внимание на перспективы слияния ислама с политикой в современном мире. Содержание рассмотренных дискуссий позволяет считать, что тенденция к установлению теократической модели исламского государства усиливается скорее на почве безысходности, как политической и социальной бесперспективности жизни, чем на почве некоей религиозно-богословской заданности внутри ислама. Поэтому можно утверждать, что исламские интеллектуальные течения, отвергающие идею разделения между сферой политики и областью религии, являются, в целом, нерепрезентативными для ислама. Вторая перспектива, «практическая перспектива», выявляет взаимосвязь между исламом, с одной стороны, и насилием, экстремизмом и авторитаризмом, с другой, с точки зрения немецкого исламоведческого и политически-юридического дискурса. Выявление этой взаимосвязи ориентируется на существующее в этом дискурсе катакритическое, критическое и диакритическое ассоциативно-смысловое поле. В рамках катакритического ассоциативно-смыслового поля обращается внимание на «конфликт вокруг дискредитации ислама»; здесь цитируются целый ряд немецких катакритиков, аргументирующих в пользу ассоциирования насилия, экстремизма и авторитаризма не просто с исламизмом как отдельным исламским феноменом, а с исламом как религией вообще. В этом же параграфе приводится контраргументация оппонентов из числа других немецких исламоведов и правоведов. 23 В рамках критического ассоциативно-смыслового поля обсуждается «конфликт вокруг эссенциализации исламизма»; здесь представляется позиция немецких критиков, в соответствии с которой не только ислам, но и исламизм, как сложное явление, проявляет характерным образом соединение бинарных противопоставлений — насилия / миролюбия, экстремизма / лоялизма, авторитаризма / плюрализма. Это ассоциативно-смысловое поле имеет как пропонентов, так и оппонентов в немецком исламоведческом и правоведческом дискурсе. Пропоненты здесь рассматриваются таковыми в том смысле, что стремятся выявить наличие существенной связи между идейным наполнением исламизма и исламом, ставя, таким способом, под сомнение тезис об исключительной миролюбивости, лояльности, и толерантности ислама, или, наоборот, распространяя эти элементы миролюбивости, лояльности и толерантности и на исламизм. Оппоненты вышепредставленного ассоциативно-смыслового поля ассоциируют только исламизм с понятиями, наполненными негативным смыслом, выступая, таким способом, против его перевивания с исламом, как это делается в рамках критического ассоциативно-смыслового поля. В рамках диакритического ассоциативно-смыслового поля обсуждается «тенденция к положительному переосмыслению отношения к исламу». Внутри этого поля оспаривается объективность лексических предпочтений исламофобов, которые употребляют термины насилие, экстремизм, и авторитаризм для описания современного мусульманского сопротивления по отношению к явной / скрытой антиисламской программе действий со стороны Западного универсализма. За основу начала конструктивного переосмысления отношения к исламу берется идея пересмотра тех взглядов на ислам, которые господствуют в школьных учебниках и СМИ Германии. В рамках рассмотрения третьей составляющей концепта исламского религиозного воспитания — «Исламское религиозное воспитание как формирование homo islamicus – между оригинальностью и подражанием» — искомым является следующее: 1) определение самобытного исламского воспитания, 2) вопрос допустимости сопряжения самобытного исламского знания с чужеродным (секулярным и религиозным) знанием, и 3) видение этих двух вопросов в немецком академическом дискурсе. Сначала предложен «опыт построения адекватного контекста»; последний призван восстановить ту действительность, которая необходима для глубокого понимания самобытного исламского религиозного воспитания. Рассмотрение проходит по двум направлениям: 1) выявление существующих путей к формированию homo islamicus, и 2) наличие ряда различных подходов к идее сопряжения исламского и чужеродного знания в рамках формирования homo islamicus. 24 В рамках первого направления — «пути к формированию homo islamicus» — отслеживаются различия между моделями исламского воспитания, которые сложились в дискурсивном пространстве исламоцентризма, модерноцентризма и проекта исламизации знания, на основании разбора трех символических категорий — коммунитаристский, феноменологический и гражданский ислам. В рамках второго направления — «подходы к сопряжению исламского и инородного знания» — предлагается осмысление трех различных способов сопряжения исламского и инородного знания: 1) непрятие секулярного знания как равноценного откровению, 2) пересаживание секулярного знания в ислам, и 3) приятие науки и отдельных философских теорий как равнозначных знанию откровения. Таким образом исламский воспитательный дискурс многосторонен и поэтому отнесение того или иного взгляда к категории аутентичного и самобытного ислама представляется крайне проблематичным. В рамках изложения «опыта построения диалектичности религиозновоспитательного дискурса в исламе как глобальном пространстве» дается обоснование решению интерпретировать самобытное религиозное воспитание в исламе на основе религиозно-традиционалистского и религиозно-секуляристского дискурса. В следующем параграфе — «самобытное исламское религиозное воспитание» — иллюстрируется диалектичность исламского осмысления понятий воспитание, обучение и нравственное формирование в религиозно-традиционалистском и религиозно-секуляристском дискурсе. Далее, линия моих рассуждений фокусируется на способе объяснения причины отставания исламского мира от Запада, а также на способе сокращения этого отставания, в рамках вышеобозначенных двух дискурсов. В целом, этот параграф содействует пониманию того, что исламское религиозное воспитание неоднозначно по своему содержанию. Поэтому, в зависимости от дискурса, который определяет это воспитание, можно ожидать формирования мусульман с различным отношением к феномену свободы и традиции. Далее, обращается внимание на «вопрос допустимости переноса опыта инорелигиозного воспитания в ислам»; в ходе рассмотрения этого вопроса предлагаются рассуждения одного из видных представителей религиозносекуляристского дискурса, Наср Хамид Абу Зайда. Согласно Абу Зайду такой перенос возможен с некоторыми существенными оговорками, а именно предварительная констатация (в смысле сообщения о точно установленном факте) превосходства религиозно-мистического опыта в исламе перед аналогичным опытом в других монотеистических религиях. В ходе рассмотрения «вопроса допустимости переноса опыта секулярного воспитания в ислам» предлагается знакомство с доводами представителей религиозно-традиционалистского дискурса в пользу такого переноса. В данном 25 случае, этот перенос если и допускается, то при условии применения предварительной интерпретативной цензуры, которая должна обеспечивать исламскость перенимаемого знания. Эта интерпретативная цензура складывается следующим образом: Во-первых, учебная программа строится на дифференцированном освещении факта существования трансцендентального (в Боге), антропологического (в человеке) и естественного (в природе) источника знаний. Во-вторых, значение этой дифференциации истолковывается педагогами как три различных вида тождественного самому себе присутствия Аллаха в мире. Втретьих, эти знания служат достижению основной цели бытия — «становлению каждого человека наместником (khalÐfah) Аллаха» на земле11. Обсуждение «опыта воспроизведения рецепции исламского религиозновоспитательного дискурса в Германии» находит во внутренней диалектичности религиозно-воспитательного дискурса в исламе, как глобальном пространстве, ключ к пониманию способа его инструментализации на территории Германии. Неоднозначность подходов к решению проблемы формирования homo islamicus используется участниками немецкого академического дискурса с целью построения немецкой парадигмы такого решения. Воспроизведение рецепции начинается с параграфа — «конфигурация составляющих рецепции», в котором обосновывается важность установления предварительного согласия по поводу структурирующих частей рецепции. Речь идет о (1) месте, наиболее полно отражающем содержание этой рецепции, (2) спектре тем, существенно характеризирующих религиозно-воспитательный дискурс в исламе, как глобальном пространстве, и находящих отражение в этой рецепции, (3) идентификации конкурирующих дискурсивных сторон в рамках этой рецепции, и, наконец, о (4) их позиционировании по отношению к религиознотрадиционалистскому и религиозно-секуляристскому взгляду на вопрос формирования homo islamicus. Далее, в качестве места, в котором наиболее полно отражается содержание этой рецепции, параграф «Локализация и тематизации рецепции» рассматривает (1) школьные учебники и рецензии на них, а также (2) учебные планы, разработанные некоторыми исламскими религиозными организациями в Германии, и их оценку внутри немецкого дискурса. Эти документы интерпретируются мною как дискурсивные поля, потенциально пригодные для реконструкции немецкой рецепции религиозно-воспитательного дискурса в исламе как глобальном пространстве. Что касается тематизации этой рецепции, то ее следует понимать как 11 ÝAbdullÁh, ÝAbdul-RahmÁn SÁlih. Educational Theory: a QurÞanic outlook. (Ph Dissertation to U Edinburgh, 1981) Makkah Al-Mukarramah: Umm Al-Qura University, 1982. Print. 26 целый ряд конкретных вопросов, особый интерес к которым четко отражен в вышеупомянутых двух книгах. Содержание этих вопросов можно трактовать как религиозно-концептуального и педагогического направления. В рамках идентификации конкурирующих дискурсивных сторон, которые характеризуют эту рецепцию, параграф «Дискурсивные агенты» выдвигает исламский религиозно-традиционалистский и религиозно-секуляристский дискурс как олицетворение этих абстрактных сторон. Исламский религиозно-секуляристский дискурс и его дискурсивные агенты в Германии находят свое проявление в апробированных учебниках по уроку преподавания ислама. Что касается проявления религиозно-традиционалистского дискурса и его дискурсивных агентов, то они могут быть гипотетически локализированы в учебных планах, которые были предложены в качестве ориентира немецким властям со стороны определенных исламских религиозных организаций, действующих на территории Германии. Далее, посредством «реконструкции диалектичного характера рецепции» — выявляются основные черты исламского религиозно-педагогического дискурса, этаблирование которого внутри немецких школ является частью долгосрочного плана немецких властей. Диалектичность проявляет себя в конкуренции, которая существует между исламским религиозно-традиционалистским и религиозносекуляристским дискурсом; если первый из них, например, тяготеет к «спеканию» ислама, то второй — к преимущественному акцентированию мультиперспективности ислама. В параграфе «Идеальные черты для немецкого ислама» обосновывается идея о том, что немецкие исламоведческие круги стремятся проецировать на зарождающийся немецкий ислам такого рода идеи, которые характерны скорее для исламского религиозно-секуляристского дискурса; вследствие этого ислам, трактуемый в духе исламского религиозно-традиционалистского дискурса, появляется в дискурсивном пространстве лишь как негативный пример (1) необъективного изложения и интерпретации истории, (2) декультурализации существующих исламских реалий и (3) идеологизации религии. Рассмотрение «идеального образа для немецкого homo islamicus» свидетельствует и том, что этот образ трактуется как тождественный понятию подлинный человек, для которого истинным в исламской традиции является только то, что обнаруживает интерес к поиску точек соприкосновения, а не разделения, между последователями монотеистических религий. Освещение «интерпретации основных свойств и взаимоотношений установленных понятий» содействует пониманию ситуативности суннизма, шиизма и алевизма по отношению к исламу, политике и воспитанию. Ситуативность каждого из этих исламских направлений, касательно ислама, политики и воспитания, может трактоваться как многоперспективность, коренящаяся в самой природе прото-ислама, вследствие чего заявления об утрате изначального 27 правомыслия адептами того или иного вероучительного течения оказываются беспочвенными. Рассмотрение «ситуативности суннизма, шиизма и алевизма по отношению к понятию ислам» содействует более глубокому пониманию различий и сходств между суннизмом, шиизмом и алевизмом по вопросу вероучения. Таким образом прослеживается их особенности по вопросу приоритизации между правомыслием и праводеланием. Сходство, установленное между этими направлениями в исламе, трактуются не как результат некоего внутриисламского синкретизма, а следствием семантической многоуровневости протоислама. Многоуровневость коренится в наличии рационалистического и метафизического подхода к решению (1) проблемы природы исламского религиозного откровения и (2) проблемы необходимости различения между рациональным и метафизическим характером речений и деяний, включенных в корпус сунны Пророка. Таким образом, фундируется идея о том, что качество ислама, распространяющегося на территории Германии, будет зависеть не от его принадлежности к суннизму или шиизму, как таковым, а от его пронизанности раннеисламским наследием гибкого рационалистического подхода к решению фундаментальных проблем нашего времени; рационализация процесса поиска этих решений открывает перспективу взаимоприемлемого сотрудничества религиозных и секулярных сил внутри немецкого общества по ряду общих злободневных вопросов. Освещение «ситуативности суннизма, шиизма и алевизма по отношению к проблеме взаимоотношения религии и политики» выявляет наличие различных теорий взаимоотношения религии и политики в каждой из этих направлений ислама. Рассмотрены 4 суннитских и 5 шиитских теорий, а также принята во внимание особенность алевитского взгляда. Наконец, из осмысления «ситуативности суннизма, шиизма и алевизма по отношению к концепту религиозного воспитания» явствует, что отображение взаимных сходств и различий по вопросу формирования homo islamicus между этими направлениями ислама связано с выяснением отношения каждого из них к опыту переноса инорелигиозного и секулярного знания в собственную систему. Способ применения концепта исламского религиозного воспитания в Германии осмыляется в отдельном многосоставном параграфе — «Функционализация концепта исламское религиозное воспитание в Германии»; здесь устанавливается способ отбора и отсева из ислама всего того, что благоприятствует достижению внутрисоциальных и внутриполитических целей немецкого государства. Таким образом делается попытка осветить начало становления немецкого ислама. В параграфе «Пространственно-временные изменения в школьном исламском религиозном воспитании с 1983 по 2001 год» обращается внимание на ежесезонную конференцию министров образования на уровне федеральных земель; эта была созвана 16 марта 1983 в г. Бонне, и ознаменовала собой начало подготовки 28 дискурсивного пространства для становления немецкого ислама и установления формата тематики этого пространства. Обеспокоенность немецких школьных властей фактом «появления первого поколения мусульман в Германии» свидетельствует о том, что эти представители федеральной власти осознали актуальность школьного исламского религиозного воспитания в новосоздавшихся демографических условиях. Далее, понимание «необходимости очертания границ ислама в Германии» со стороны федеральных властей явилось первой весточкой для начала процесса этаблирования в Германии своего доморощенного ислама. Изложение содержания «новой стратегия взаимодействия между государством и исламом в Германии» выявляет основные вехи концептуализации стратегии взаимодействия между государством и новым явлением. В параграфе «Критика реализации обязательств по исламскому религиозному воспитанию» предлагается реконструкция критики имплементации северно рейнвестфальской и баварской модели религиозного воспитания мусульман со стороны академической среды и мусульманских религиозных организаций Германии. В общем, на примере реализации северной рейн-вестфальской и баварской модели до 2001 года, становится очевидным способ вмешательства со стороны отдельных земельных правительств в политику внедрения исламского религиозного воспитания в отдельные государственные школы: 1) бескомпромиссное отношение к выполнению требований конституции в адрес религиозных организаций об условиях признания их корпоративными сообществами, 2) заключение сотрудничества по вопросу создания учебных планов со специализирующимися религиозными инстанциями Турции, и 3) антиконституционное вкрапление учебных материалов конфессионального характера в учебный план. Эти примеры «интервенционизма» подтверждают наличие скрытой тенденции официальных ведомств отдельных институтов власти в Германии к распространению доморощенной концепции ислама в немецких школах до известных трагических событий от 11 сентября 2001 года. Важным для понимания процесса внедрения исламского религиозного воспитания является освещение «пространственно-временных изменений в школьном исламском религиозном воспитании с 2001 по 2012 год»; здесь отражается существо изменений в вопросе школьного исламского религиозного воспитания после трагических событий 11 сентября 2001 года. Для «Нижней Саксонии» был выработан и введен экспериментальный урок преподавания ислама (конфессионально-доктринальный формат). Он был введен в некоторые школы Нижней Саксонии в 2003/2004 школьном учебном году. Предлагается обсуждение этого урока. Для «Баден-Вюртемберга» был выработан и введен экспериментальный урок преподавания ислама в 2006/2007 школьном учебном году. Этот урок встречался 29 только в некоторых школах Баден-Вюртемберга. Также предлагается его обсуждение. Обсуждение экспериментального урока преподавания ислама распространяется также на земли «Рейланд-Пфальц и Шлезвиг-Гольштайн». В некоторые школы Рейланд-Пфальца и Шлезвиг-Гольштайна был введен подобный урок после 2003 года. Проблематичность всех этих уроков обсуждается в параграфе «Критика учебных планов». В этой критике властям ставится в укор проявление крайней поспешности в деле решения проблемы религиозного воспитания мусульман и, отсюда, порождение потенциальной уязвимости проекта будущей интеграции юных мусульман; все это становится очевидным из критики учебных планов представителями немецкого академического дискурса. Вместе с «разбором первого учебного плана конфессионального урока религии ислама для начальных классов за 2013/2014 учебный год» обеспечивается глубокое знакомство с учебным планом по преподаванию конфессионального урока ислама, который был, впервые для всей Германии, введен в начальные школы Северной Рейн-Вестфалии. В рамках выявления «задач и целей» становится наглядным весь спектр задач и целей, которые стоят перед учебным планом северно рейн-вестфальской конфессиональной модели исламского религиозного воспитания. В рамках реконструкции «тематической структуры» освещается тематическая структура данного учебного плана. Приоритетным в рамках этой тематики является — (1) идея об ответственном обхождении с творением и (2) идея об уважительном отношении к другим (прежде всего инакомыслящим) людям. С целью понимания «концептуализации эффективности урока» излагается целый ряд идей из текста учебного плана; эти идеи отражают те навыки и знания, которыми должны овладеть учащиеся в рамках посещения этого урока. Указание на наличие «связи между уровнем преподавания и успеваемостью» призвано свидетельствовать о том, что составители учебного плана ставили успеваемость учащихся в прямую зависимость от качества и уровня преподавания. Выводы к третьей главе отдельно изложены в разделе 3.4. «Выводы». Последняя глава — «Регулирующее и мониторизирующее воздействие на механизмы функциональной эффективности исламского религиозного воспитания в немецких школах» — обращает внимание на способы обеспечения эффективности исламского религиозного воспитания в немецких школах. «Трактовка функциональной эффективности модели исламского религиозного воспитания» делает наглядной обеспокоенность немецкого общества вероятностью недостаточной мониторизации качества культивируемого в Германии ислама. Такой «некачественный» ислам рассматривается как возможная угроза, способная привести к расшатанию социального порядка внутри немецкого общества. 30 Единственно эффективным средством против распространения такого ислама является исламское религиозное воспитание, плоды которого благоприятны как для федеральных властей, так и для мусульман Германии. Вследствие «освещения позиции федеральных властей» становятся известными плоды исламского религиозного воспитания, которые трактуются как благоприятные с точки зрения федеральных властей. В этом параграфе прослеживаются изменения, которые претерпевали эти трактовки, в периоде с 1983 года по 2006 год; в этом периоде сформировалась официальная позиция властей, федерального уровня, по вопросу концептуализации эффективности школьного исламского религиозного воспитания. Вместе с «освещением позиции представительных органов немецких исламских общин» предлагается интерпретация функциональной эффективности исламского религиозного воспитания с точки зрения мусульман Германии. Ввиду отсутствия единой репрезентативной позиции среди немецких мусульман берется к рассмотрению позиция представителей Гессенской организации «Исламское Религиозное Объединение». Предлагаются вниманию различия и сходства между властями, федерального уровня, и представителями отдельных мусульманских организаций в Германии. Идейное схождение между двумя пониманиями эффективности школьного исламского религиозного воспитания может быть обобщено в следующем блоке конкретных концептуальных явлений: (1) детское самосознание и возможность воздействия на него, (2) юношеская самоизоляция и возможность ее упреждения, и, наконец, (3) культурная самобытность в условиях культурного многообразия. Обращение к «механизмам функциональной эффективности модели исламского религиозного воспитания» обосновано необходимостью использования термина механизм, а также наличием механизмов, при посредстве которых оказывается воздействие на вышеуказанные концептуальные явления. Такими механизмами являются принципы конституирования общества (социальный механизм) и принципы конституционно-правовые (юридический механизм). «Принципы конституирования общества как социальный механизм» — это параграф, который трактует (1) формирование идентичности, (2) социализацию и (3) институционализацию, как концептуальные части социального механизма. В рамках рассмотрения первой части социального механизма — «Идентичность» — исследуется вопрос самосознания и возможность воздействия на него с точки зрения конфессионального и секулярного моделирования религиозного воспитания; здесь противопоставляются два фундаментальных понимания человеческого самосознания в немецкой мысли. В первом (религиозном) понимании, воздействие на человеческое самосознание, пронизанное принципом личности, может эффективным образом происходить только в рамках знания и опыта религиозной жизни, которые находятся у основания такого понимания и 31 консолидируют его. Отсюда явствует, что формирование религиозной идентичности опосредовано традицией как средством подтверждения подлинности и достоверности передаваемого знания и опыта религиозной жизни. Во втором (секулярном) понимании, воздействие на человеческое самосознание является социальным делом, в рамках которого общество выдвигает к человеку нравственные требования формировать себя согласно господствующим нормам и ценностям этого общества в данное время. В рамках рассмотрения второй части социального механизма — «Социализация» — предлагается осмысление социализации, как процесса ориентирования идентичности в социальной среде, в контексте идеи сохранения культурной самобытности в условиях культурного многообразия. Освещается феномен изоляции, как один из самых ярких примеров неудачи при решении проблемы обеспечения исламской культурной самобытности мусульман в социальном строении культурной инаковости немецкого общества. Обращается внимание на то, что для современной немецкой мысли проблема интеграции мигрантов связывается с более глубокой проблемой — взаимоотношения между идентичностью, религиозной традицией и чуткостью к вызовам времени; согласно этой мысли, неразличение между обязательной и необязательной традицией, при наличии которого разломы внутри религиозной традиции кажутся невозможными, приводит к бесплодности и архаичности традиции. В рамках рассмотрения третьей части социального механизма — «Институционализация» — приводятся аргументы в пользу интерпретации общеобразовательной школы как главного средства нормативного координирования всеобщего ориентирования граждан и обязательного установления прочного порядка внутри социума. В школе происходит свободное становление детей личностями. Однако воспитание в рамках школы, в то же время, порождает проблему гетерономии, при которой происходит неизбежное привнесение мировоззренческого содержания в образ человека, который государство стремится материализовать в детях; материализация этого образа часто немыслима без предварительного осуществления разломов внутри представлений, которые ребенок приносит с собой в школу из своей семейной и общинной среды. Такое неограниченное влияние со стороны государственной школы вызывает опасения мусульманских родителей, так как они не в состоянии противопоставить влиянию института школы что-либо кроме личных прав, зафиксированных в конституции. «Конституционно-правовые принципы как юридический механизм» — это параграф, предлагающий обсуждение трех концептуальных частей юридического механизма: 1) осуществление конституционного права, 2) совокупность действий, подпадающих под рубрику конституционного права, и 3) пределы конституционного права. Между этими концептуальными частями юридического механизма установлен системный характер взаимоотношений в смысле: (1) 32 начальности (гарантия свободы каждого отдельного человека — первоначальная интенция конституции), (2) порядочности (проявление индивидуальной свободы имеет место только через соприкосновение этой свободы с свободой других людей, с вытекающим отсюда последствием, что проявление индивидуальной свободы не только гарантировано, но и нормировано конституцией), и (3) многообразия функций (возможность самоопределения, предупреждение произвола и, наконец, гарантия справедливости. С точки зрения юридического механизма, генерация разломов внутри исламской традиции, которую немецкая школа призвана прививать мусульманским детям, может распространяться только на те элементы данной традиции, которые побуждают, а не просто располагают, к подрыву существующего политического правопорядка. Далее, в рамках «определения понятий — регулирующее и мониторизирующее воздействие» подчеркивается значимость диалога и симбиозных структур власти; если диалог значим как единственная возможность вступления в контакт с отдельной человеческой свободой и влияния на нее, то симбиозные структуры власти — как схождение разновидных движущих сил, с целью обеспечения имплементации соглашений, достигнутых в диалоге. Оказывается, что только эти два явления могут содействовать созданию и поддержанию определенной однородности внутри немецкого общества, в условиях растущей мусульманской иммиграции. Рассмотрение «диалога как оптимального пути взаимодействия» позволяет обосновать выбор диалога как оптимального пути взаимодействия между государственной школой и самосознанием отдельного мусульманского школьника или его родителей как законных попечителей до достижения им юридического возраста религиозного самоопределения (в 16 лет). В этом же параграфе обращается внимание на значимость религиозной традиции как доверенной хранительницы критериев для идентификации духовного блага. Установление «симбиозных структур власти как залога политической интеграции и мивоззренческой автономии» позволяет выявить прямую связь между исламской традицией и религиозными организациями. В силу наличия этой связи становится очевидной также важность привлечения религиозных организаций в школьный процесс воздействия на самосознание юных мусульман. Создание совместных структур может содействовать генерации разломов внутри исламской религиозной традиции, которая воздействует на их сознание; однако это такие разломы, которые рождаются на почве автономии, а не гетерономии, т. е. каждый мусульманин самостоятельно решает — что важно и что второстепенно в исламе, исходя из внутренней логики самой этой традиции, а не подвергается влиянию извне. Осмысление «опыта реконструкции контекста регулирующего и мониторизирующего воздействия» содействует пониманию сложности обеспечения 33 социальной стабильности и полноценного функционирования политической демократии в Германии. Сложность эта обусловлена тем, что развитие религиознокультурной самобытности мусульман должно происходить в условиях религиознокультурной инаковости немецкого общества. Это развитие, следовательно, зависит от дальнейшего распределения влияния между тремя основными религиознополитическими концепциями в немецком религиозно-политическом дискурсе: 1) доминирующая христианская культура, 2) мультикультурализм и 3) конституционный патриотизм. Суть каждой из них в данном параграфе также излагается. Общая черта этих концепций — это тенденция со стороны определенных сегментов интеллектуальной и политической элиты Германии предложить федеральным властям концептуальную матрицу, при помощи которой должно происходить развитие религиозно-культурной самобытности мусульман и, соответственно, их интеграция в немецком обществе. Однако всем этим матрицам в Германии противопоставляется также проникающая критика. Краткое рассмотрение основных элементов этой критики представляет здесь интерес потому что может содействовать пониманию двух проблем, которые подстерегают (1) диалог между федеральными ведомствами Германии и исламскими религиозными организациями, и (2) симбиозные структуры власти на уровне института государственной школы. Речь идет о проблеме манипуляции и адекватных правил взаимодействия. Первая проблема, «проблема манипуляции», иллюстрирует способ выгодного изменения сознания мусульман. Наличие такой проблемы очевидно из критики всех вышеуказанных религиозно-политических концепций (christliche Leitkultur, Multikulturalismus, Verfassungspatriotismus) со стороны некоторых немецких исследователей. Изъяны каждой из этих концепций можно по праву трактовать как реальные возможности выгодного изменения сознания участников диалога (т.е. манипулирования сознанием отдельных сегментов общества, подлежащих интеграции); выгодное изменение сознания возможно благодаря существованию скрытых или замаскированных предпосылок во внешне безупречной аргументации в пользу той или иной модели интеграции мусульман в Германии. Учитывая же интерес федеральных властей к быстрому нахождению такой модели, инструментализация манипуляции как средства эффективного воздействия на сознание представителей исламских религиозных организаций становится возможностью, с которой необходимо считаться. Вторая проблема, «проблема адекватных правил взаимодействия», показывает политически-правовую уязвимость меньшинства перед большинством в контексте специфического понимания места и роли конституции в демократическом процессе. Обсуждаются два понимания природы конституции: дирижирующая и лимитирующая. Однако, как следует из хода рассуждений, в действительности трудно обеспечить абсолютную гарантию того, что интересы религиознокультурных меньшинств будут справедливым образом охраняться. 34 В последнем разделе работы — «К осмыслению реализации эффективного функционирования исламского религиозного воспитания» — предлагается интерпретация невероятного сосуществования двух взаимоисключающих тенденций: продвижение «модернистского» ислама со стороны государства, с одной стороны, и стремление исламских религиозных организаций водворить «традиционалистский» ислам среди немецких мусульман, с другой. Это сосуществование возможно благодаря тому, что диалог оставляет широкие возможности для манипуляции, в то время как симбиозные структуры власти предусматривают возможность ограничения власти с помощью заранее установленных правил взаимодействия. В этом смысле интерпретируются два следующих факта: Во-первых, учреждение немецкой исламской конференции, которая должна содействовать диалогу между федеральными ведомствами Германии и немецкими исламскими религиозными организациями; во-вторых, образование научных советов из числа представителей государства и исламских организаций; такие советы должны наделять каждого выпусника кафедр исламской религиозной педагогики каноническим правом преподавать мусульманским детям ислам. В рамках знакомства с «немецкой исламской конференцией» даются краткие сведения об этом учреждении, его структуре и работе. Эта организация является структурой федерального уровня. Она инициирует регулирующее воздействие на механизмы функциональной эффективности школьного исламского религиозного воспитания. Возможность манипуляции также присутствует в силу стремления государства содействовать распространению «своего» ислама, который не во всем соответствует представлениям исламских религиозных организаций. На «примере предоставления права учительства» становится наглядной работа специальных научных советов, которые наделяют выпусников кафедр исламской религиозной педагогики каноническим правом (ÞijÁzah) преподавать ислам мусульманским детям. Такие советы представляют собой симбиозную структуру власти, в которую входят мусульмане, представители власти и университета. В качестве примера берется научный совет, который действовал в мюнстерском университете с 2003 по 2008 год. После известного скандала с проф. Свеном (до отречения, Мухаммадом) Каллишом, бывшим заведующим кафедрой исламского богословия в Мюнстере (до 2009 г.), и его замещения проф. Муханадом Хоршиде (в 2010 году), научный совет перестал существовать. В настоящий момент предпринимается, пока безуспешная по причине недоверчивой позиции исламских религиозных организаций, попытка со стороны властей восстановить работу этого мюнстерского научного совета. В разделе 4.6 «Выводы» предложены выводы к четвертой главе. В пятой части работы предлагается заключение, в котором подводится общий итог всей работы. 35 В двух приложениях (одно, в начале работы, другое, в ее конце) даются сведения о транслитерации арабских слов, а также список сокращений. Основные научные результаты диссертации изложены в следующих статьях соискателя: 1. Petru Cazacu. „’New’ Hermeneutics in Modern Arab Muslim Thought? The Paradigm of Nasr Hamid Abu Zayd”. Theologia (Журнал Священного Синода Элладской Православной Церкви) 84.4. (2013): 183-219. –2,5 а.л. 2. Петр Казаку. «Обзор основных моделей религиозного воспитания в немецких государственных общеобразовательных школах». Научный богословский портал BOGOSLOV.RU –0,95 а.л. 36