Федеральное Государственное Бюджетное Образовательное Учреждение Высшего
advertisement
Федеральное Государственное Бюджетное Образовательное Учреждение Высшего Профессионального Образования «Российский государственный гуманитарный университет» (РГГУ) Институт психологии им. Л.С. Выготского На правах рукописи ТАРАНОВА ОЛЬГА ВЛАДИМИРОВНА Синдром эмоционального выгорания (СЭВ) и синдром хронической усталости (СХУ) как факторы профессиональной успешности (на примере педагогов-мастеров автовождения). 19.00.07 – педагогическая психология диссертация диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва 2014 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………. ……….3 ГЛАВА ПЕРВАЯ «Теоретико-методологические основания исследования синдромов Эмоционального Выгорания (СЭВ), Хронической Усталости (СХУ) в контексте профессиональной успешности»…………………………… 10 ГЛАВА ВТОРАЯ « Экспериментальное исследование СЭВ-СХУ в контексте профессиональной упешности»……………………………………………… …………………….........61 ГЛАВА ТРЕТЬЯ «Возможности профилактики и психологической коррекции СХУ и СЭВ в контексте профессионального общения»……………………………...………...130 Заключение…………………………………………………………………………..148 Библиография……………………………………………………………………….152 2 Введение. Актуальность исследования. Ни для кого не секрет, что темп жизни современного общества постоянно нарастает, в связи с чем появились многочисленные проблемы связанные с такими понятиями как «эмоциональное выгорание» и «хроническая усталость». Тематика данных проблем, на сегодняшний день, исследована весьма обширно. Термин «эмоциональное выгорание» в психологию был введен американским психиатром Фрейденбергером в 1974 году. Он исследовал данное понятие как некий синдром, в котором главным симптомом являлось постоянное нарастание эмоционального истощения, что можно расшифровать как снижение интенсивности эмоций, вялое их проявление, нарастание чувства безразличия к партнерам по общению и результатам собственного труда (что, несомненно, является уже более опасным в глазах Фрейденбергера, так как речь шла о персонале психиатрической клиники). В сфере общения, также прослеживается процесс дегуманизации, то есть то, что в просторечии зовется черствостью по отношения к любым объектам общения будь то коллеги или клиенты. Также, Фрейденбергер заметил такую черту данного синдрома как негативное самовосприятие, которое в профессиональном плане выражается как недостаток чувства профессионального мастерства. Естественно, в последствие данный синдром был изучен намного подробней, были изучены причины возникновения, группы риска, факторы влияющие на развитие данного синдрома, были сделаны и многие другие открытия в данной сфере. Однако, в рамках данной работы, мы попытаемся изучить синдром эмоционального выгорания у такой специфической группы как автоинструктора. Второй синдром, который был упомянут выше, «синдром хронической усталости» является также большой угрозой, особенно для профессионального автоводителя и инструктора. Впервые общественное внимание было привлечено к данному синдрому в 1984 году после настоящей эпидемии разразившейся в том году в США в штате Невада. Название дал доктор Поль Чейни. Специфика 3 данного синдрома очень схожа с синдромом «эмоционального выгорания», но лишь на первый взгляд, если речь идет об эмоциональном выгорании причины которого находятся в области психологии, то СХУ не имеет четко выраженного генеза: то есть причину заболевания так и не удалось обнаружить, однако на сегодняшний момент психологические причины развития данного заболевания, также принимаются во внимание, что делает его объектом нашего изучения, также как и СЭВ. Рост и развитие автопромышленности привело к огромному потоку новых автомобилей на дорогах, по данным РИА-новости, которое ссылается на данные Минпромторг в 2011 году в столице стало на 380 тыс машин больше. В контексте данной работы наиболее интересным следствием стало повышение нагрузки на автоинструкторов, которым приходится многие тысячи молодых водителей обучать технике вождения. Подобная нагрузка почти неминуемо приводит к развитию синдрома эмоционального выгорания. Основные причины это: общение в потенциально опасной ситуации — вождения, когда ошибка обучаемого может привести к дтп и большое количество учащихся. Однако ошибка для инструктора по вождению — это почти всегда дтп, что конечно же недопустимо. Поэтому, целью данного исследования стало изучение СЭВ и СХУ у автоинструкторов, выявление механизмов усиливающих эффекты данных синдромов и наоборот, поиск механизмов устранения нежелательных симптомов. Следовательно, для достижения подобной цели необходимо решить следующий ряд задач: подбор методик, оценивающих степень выраженности синдрома «эмоционального выгорания» и синдрома «хронической усталости». Провести исследование на разных группах инструкторов: группах разного возраста и стажа преподавания. Проследить за «сцепленностью» заявленных синдромов. 4 Выявить способы и механизмы позволяющие избегать данных заболеваний. Выявить группы риска среди автоинструкторов. Объект исследования: синдромы СЭВ и СХУ у автоинструкторов. Предмет исследования: механизмы защиты от синдромов СЭВ и СХУ. Изучение работы проделанной Фрейденбергом, в заключение которой автор приходит к выводу, что синдрому ЭВ более подвержены «гуманные, мягкие люди, ориентированные на других людей, и одновременно проявляющие себя как интроверты», можно сделать предположение о возможности определения групп риска, а также изучить факторы позволяющие избегать подобных негативных состояний. Работа Фрейденберга указывает на то, что подобные факторы могут находиться в области психологии, и данный вывод только подкрепляется И. Максером, который указывает на социально-психологические причины СЭВ, которые он видит в авторитарном стиле руководства и пониженной эмпатии. Совсем с другой стороны зашел Бойко, который попытался рассмотреть личностные факторы у больных СЭВ: результаты его исследования свелись к наличию эмоциональной холодности у людей потенциально подверженных СЭВ, а также отсутствию среди них сильной профессиональной мотивации. Следующий момент не был освещен ранее ни в одной работе, поэтому предположение носит исследовательский характер и заключается в разделение водительских и преподавательских навыков. Другими словами: хороший водитель может быть плохим преподавателем, что в свою очередь увеличит его тревожность и снизит самооценку, которые косвенно могут влиять на интенсивность СЭВ и СХУ. Исходя из приведенных фактов, можно выдвинуть следующие гипотезы: 1. Мастера производственного обучения вождению, которые удовлетворены деловым общением, менее подвержены СХУ и СЭВ 2. Направленность профессиональной мотивации является одним из сдерживающих факторов СЭВ и СХУ 3. «Выгорание» может являться частью более общего симптомокомплекса, 5 который в своей основе имеет СХУ, таким образом, СХУ будет присутствовать там, где есть СЭВ, так как СЭВ является стадией СХУ, в свою очередь наличие СХУ без СЭВ возможно, если СХУ развит в слабой степени. 4. Плохой преподаватель, будет более подвержен СЭВ и СХУ, в силу таких сопутствующих элементов как низкая самооценка, высокий уровень тревожности и самоогрессия. 5. Уровень толерантности и развитая способность к принятию, в данном случае ученика, необходимы для эффективности преподавания и также способствуют снижению влияния СЭВ и СХУ. Теоретической основой исследования являются изыскания Фрейденбергера как открывателя данной проблемы, И. Максера, занимавшегося изучением данной проблематики на заре ее исследования. А также работы Бойко, Д. Энзмана, П. Берифа, С. Энгелькампа, С. Маслача, В.Б Шауфела, Т. Марека, П. Торнтона, К. Кондо, А. Пайнса, К.Роджерса и многих других. Единой психологической теории позволяющей взглянув на данную проблематику, дать объяснения причин возникновения заявленных синдромов, выявить механизмы защиты и нарастания негативных изменений на данный момент не существует. Заявленные гипотезы требуют от нас погружения в общую психологию и психологию личности, обходя, таким образом социально-психологическую и психофизическую тематику данного вопроса. Общие направления нарушения профессионального развития, то есть профессиональная деформация и конкретные проявления, связанные с появлением негативных симптомов и качеств личности под влиянием особых условий деятельности и перегрузок, нашли отражение в трудах: Л.С. Выготского, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, Г.Е. Сухаревой, В.В. Лебединского, А.К. Марковой, В.П. Подвойского и др. Надежность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивались использованием надежных и апробированных в психологии методов исследования, взаимопроверкой результатов, получаемых по разным 6 методикам, методами математический статистики. Эмпирическая база исследования: в исследование приняло участие (///) автоинструкторов, которые были поделены на три группы: 1. Инструктора-первогодки 2. Инструктора со стажем от 3-х до 5-ти лет 3. мастера свыше 6 лет преподавания. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в расширении представлений о психологических закономерностях формирования СХУ и СЭВ, изучении психологических механизмов противодействия им и нахождения причин усиливающих негативные проявления данных синдромов. Выделены и описаны психологические причины и механизмы возникновения СХУ и СЭВ, на примере автоинструкторов с разным профессиональным стажем. Выявлены сдерживающие факторы, снижающие риск возникновения подобной симптоматики, найдены психические характеристики, в частности сила первичной профессиональной мотивации, толерантность к ученику и другие характеристики, позволяющие говорить о неких универсальных закономерностях в формировании СЭВ и СХУ, касающихся и других ситуаций преподавания. Практическая значимость исследования заключается в возможности оценивать и прогнозировать с достаточной степенью уверенности развитие у автоинструктора синдромов СЭВ и СХУ, что позволит вовремя принять меры по снижению негативных проявлений и снизит риск возникновения дтп в процессе обучения, а также данная работа подготовила почву для развития способов коррекции и реабилитации СЭВ и СХУ у инструкторов, которые не смогли избежать их пагубного влияния. В дополнение к прочему данная работа позволяет выносить обоснованные суждения о автоинструкторах находящихся в группе риска и за ней, невзирая на сходные огромные нагрузки, а основываясь на анализе их первичной мотивации и некоторых психических особенностей, о которых уже велась речь ранее и будет ещё много сказано далее. 7 Положения, выносимые на защиту: Профессиональная мотивация, её направленность, является одной из опорных точек для противодействия СЭВ и СХУ. Чем более опытный инструктор, тем больше у него механизмов сдерживания СЭВ и СХУ. Удовлетворенность собственной деятельностью, толерантность к учащимся, высокая самооценка, низкая тревожность и самоагрессия есть факторы сдерживания СЭВ и СХУ Апробация результатов работы. Структура заключения, диссертации. Диссертация библиографического состоит из введения, трех глав, списка использованной литературы, приложений. Библиографический список литературы включает 145 источников, из них на русском языке – 102, на иностранных языках – 43. 8 Глава первая «Теоретико-методологические основания исследования синдромов Эмоционального Выгорания (СЭВ), Хронической Усталости (СХУ) в контексте профессиональной успешности» §1 Теоретические представления о синдроме эмоционального выгорания и синдроме хронической усталости. Как уже отмечалось ранее, СЭВ был открыт Гербертом Фрейденбергером в 1974 году. Это произошло во время его работы в так называемой альтернативной медицинской службе. И его исследование началось, как и большинство открытий сделанных в области психологии, медицины да и других наук — с наблюдения. В своей работе Burnout: The High Cost of High Achievement Фрейденберг описал симптомы выгорания, которые он во время своей работы стал замечать за собой и своими коллегами. Первое, что бросилось в глаза ученому — это снижение мотивации и угасание активности на работе. Эти первые признаки подогрели интерес Фрейденбергера к данной проблеме и дальнейшие его наблюдения показали более комплексную картину синдрома выгорания. Сам Фрейденбергер описывает следующий комплекс симптомов: отсутствие вовлеченности в рабочий процесс, апатию, эмоциональное истощение, низкую сопротивляемость болезням (имеется ввиду высокая частота простудных заболеваний у людей страдающих СЭВ и долгий период выздоровления). Однако Фрейденбергер заметил и другую странность: симптомы могут присутствовать у наблюдаемых коллег далеко не в полном объеме и иметь разную интенсивность: однако общая тенденция сводилась к ухудшению общей картины у тех, кто проявил хотя бы один симптом из списка. Другое интересное наблюдение ученого касалось некой иммунности некоторых наблюдаемых коллег по отношению к данному синдрому. Фрейденбергер продолжил свои наблюдения, которые позволили ему вычленить наиболее подверженных СЭВ группу коллег, сам доктор пишет по тому поводу следующее: «Чаще всего профессиональное выгорание наблюдается у увлеченных людей, которые всецело посвящают себя любимому занятию. Отсутствие ощутимых 9 результатов и эмоциональной отдачи становится для них мощным демотивирующим фактором». Примечательно, что Фрейденбергер очень часто пишет о мотивационных проблемах в вопросе об «Эмоциональном выгорании». Дело в том, что на английском языке СЭВ обозначается как «Burnout», что переводится как “выгорание”, и речь идет о совокупности мотивационноэмоциональных проблем, сам термин Фрейденберг наполнил более комплексным смыслом нежели трактовка данного термина на русском языке, где было добавлено слово “эмоциональное”, что некорректным образом сузило значение данного термина. По мнению Фрейденберга, существует группа риска, состоящая из людей, продолжительное время работающих без эмоциональной поддержки, которая может принимать формы благодарности со стороны клиентов, благодарности, положительные отзывы или просто теплые слова от коллег по работе и от руководства. Разочарование, которое испытывает такой сотрудник способно крайне пагубно влиять на его работоспособность и энтузиазм. Как правило, такой сотрудник становится менее эффективным и успешным. Более тридцати лет прошло с тех пор, как Фрейденберг сделал это открытие. С тех пор были найдены и многие другие причины, ведущие к эмоциональному выгоранию. Однако все они связаны с возможностью для дальнейшего развития, если человек не видит эту возможность в своей работе, то он автоматически попадает в группу риска и становится весьма уязвимым для эмоционального выгорания. Возможность пострадать от СЭВ есть на любой работе, если индивидуальный склад характера подходит под группу риска — это современная точка зрения, но наибольшим риском обладают все же далеко не весь спектр профессий, а лишь те, в профессиональные обязанности которых входит постоянное общение с другими людьми. То есть, это болезнь, которая в большей степени касается: врачей, учителей, психологов, социальных работников, журналистов, менеджеров, политиков, бизнесменов — всех тех людей, деятельность которых невозможна без общения. Неслучайно одна из первых исследователей этого явления Кристина 10 Маслач назвала свою книгу: «Эмоциональное сгорание — плата за сочувствие». В данной книге Маслач выделяет три основных составляющих синдрома. По её мнению это: эмоциональная истощенность. «Эмоциональное истощение проявляется в ощущениях эмоционального перенапряжения и в чувстве опустошенности, исчерпанности собственных эмоциональных ресурсов. Человек чувствует, что не может отдаваться работе, как раньше. Возникает ощущение «приглушенности», «притупленности» эмоций, в особо тяжелых проявлениях возможны эмоциональные срывы» [Водопьянова], деперсонализацию, скорее всего, в данном контексте этот термин Маслач употребляет как замену слова «цинизм», в подтверждение привожу её собственные слова: «Деперсонализация представляет собой тенденцию развивать негативное, бездушное, циничное отношение к реципиентам. Контакты становятся обезличенными и формальными. Возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутреннем сдерживаемом раздражении, которое со временем вырывается наружу в виде вспышек раздражения или конфликтных ситуаций»[Маслач], редукцию персональных достижений, в контексте их субъективного восприятия. Снижение значимости профессиональных достижений проявляется в субъективном чувстве некомпетентности в своей работе, что выливается в недовольство собой, далее, происходит обесценивание собственной деятельности, всё это приводит к негативному восприятию себя в профессиональном плане. Выражаясь в современных терминах, происходит резкое снижение таким параметров как самоэффективность и уровень притязаний, что развивается в негативные эмоции и чувства, которые проявляются в человеческой деятельности, как правило, человек винит себя за такие чувства и их проявления, что приводит к снижению общей самооценки. При наличие такой картины, человека мучает чувство собственной несостоятельности и безразличия к профессии. Однако есть альтернативный взгляд на проблем СЭВ: так Г.Селье предлагает 11 рассматривать всю СЭВ симптоматику в контексте теории «стресса». В данном контексте, эмоциональное выгорание наступает в случае накопления большого количества отрицательных эмоций и отсутствия способа их разрядки. Это ведет к истощению эмоционально-энергетических ресурсов организма человека. Таким образом та симптоматика, которую описывал Фрейденбергер является лишь проявлением дистресса — то есть, третьей фазы общего адаптационного синдрома, называемой «истощение». Однако это точка зрения будет противоречить концепции Фрейденберегера — ведь сам термин «выгорание» был введен для обозначения здоровых психически и физически людей, которые проявляют определенную симптоматику после общения с пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной психологической помощи. Современные исследования проведенные Старченко, Водопьяновой, Бойко и многими другими учеными позволяют повернуть вопрос рассмотрения СЭВ и с другой стороны. Чем является стресс — частью общего адаптационного синдрома. Тогда, по мнению Бойко, СЭВ является приобретённым стереотипом эмоционального реагирования и профессионального поведения. СЭВ не является бесполезным стереотипом, так как даёт человеку экономию при расходе энергетических ресурсов. Однако СЭВ имеет и побочные эффекты, которые имеют строго негативный характер. Так, СЭВ приводит к проблемам в профессиональной деятельности и отношениях с коллегами, начальством и клиентами. В данном контексте термин СЭВ смешивается с профессиональным выгоранием личности, термин который относится к тематике профессиональной деформации личности и позволяет расценивать СЭВ как механизм психической защиты, позволяющий понижать интенсивность психотравмирующие собственных ситуации, которые переживаний в складываются ответ во на время профессионального общения, допустим врача или психотерапевта. Данный подход к проблеме «выгорания» хорош тем, что позволяет различать 12 внешние факторы, которые и являются своеобразным триггером для запуска адаптационного синдрома и внутренние факторы, которые будут либо защищать психику отдельно взятого человека, либо же наоборот — сделают её более уязвимой для негативной внешней среды. Теперь же, предлагаю перейти к рассмотрению современного западного подхода, который за прошедшие годы с открытия данного синдрома эволюционировал и претерпел множество изменений. Так, например, Кэри Чернисс (Cary Cherniss) – известный американский психологи и психотерапевт, специализирующийся на проблематике синдрома эмоционального выгорания, отмечает, что за последние несколько лет произошли значительные изменения в понимании данного синдрома. Так, наиболее устойчивым симптомов Чернисс называет «…изменение отношения человека к своей работе, к своим профессиональным обязанностям», а вовсе не колебания настроения, раздраженность и прочие чисто психические характеристики, которые были доминирующим фактором ранее. В современном западном подходе, стремятся ориентироваться на менее субъективные характеристики, характеристики, за которыми легко наблюдать, которые не дают повода для иной трактовки. Однако опасность такого подхода в том, что он не оперативен, ведь при появлении подобных симптомов СЭВ находится уже на стадии, когда речь идет только лишь о лечении, а сотрудник, испытывающий подобные трудности для компании не является ценным работником. Компании же, предпочитали увольнять подобных сотрудников и набирать новых, однако не так давно концепция, при которой выгорание рассматривалось как следствие плохой профпригодности сотрудника, изменилась на концепцию, в которой вина на выгорание лежит, по большей части на компании. Так, в западных исследованиях, проведенных на служащих банка и юристах (адвокатах и прокурорах), было установлено, что человек удовлетворенный собственной деятельностью выгорает меньше, чем неудовлетворенный. И в тоже время, удовлетворенные собственной деятельностью, также подвержены выгоранию, но 13 это уже считается плохой профпригодностью в данной сфере деятельности. Сам Чернисс приводит следующий пример из своей практики, который он считает наиболее показательным: «…что касается показательного примера, то в одном из интервью я рассказал историю о молодой женщине адвокате, которая со студенческой скамьи мечтала о том, как она получит диплом адвоката и будет защищать бедных людей, которые порой не могут себе позволить качественную защиту своих интересов. Но уже после нескольких месяцев работы с этими людьми она поняла, что особой благодарности ей ждать не стоит. В конце концов, она дошла до такого отчаяния, что решила перейти на работу в прокуратуру с одной целью — отомстить неблагодарным, посадив их всех за решетку». 1.1. Внешние и внутренние факторы «провоцирующие» развитие СЭВ. В.В. Бойко выделяет в качестве внешних факторов провоцирующих «выгорание»: 6. хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность. Деятельность, связанная с интенсивным общением, вернее, с восприятием партнеров по общению. Человеку, работающему с людьми, необходимо проявлять эмоции во время общения проявлять активность в речи постановке и решении проблем, эффективно воспринимать информацию, полученную из речи других людей, запоминать и интерпретировать с высокой скоростью зрительную, аудиальную и письменную информацию, рассматривать альтернативные возможности решения проблемы и выбирать правильное. По данным М.А. Беребина, который в своей кандидатской диссертации «Факторы риска психической дезадаптации и ее распространенность у педагогов общеобразовательных школ» [Беребин М. А. Автореф. канд. дисс, СПб 1996] приводит весьма интересную статистику: по его данным 7300 учителей общеобразовательных школ, то есть 56,8% опрошенных подчеркивают, что они испытывают высокие непрекращающиеся интеллектуальные перегрузки, еще 24% считают интеллектуальные нагрузки средними по интенсивности, но 14 подчёркивают их постоянность. Абсолютное большинство педагогов говорят о том, что их работа связана с психоэмоциональными перегрузками, а 32% из опрошенных говорят о постоянстве таких перегрузок. Более того, 18,4% педагогов описывают данные перегрузки, как имеющие отношение не только к психической, но и к физической составляющей. Выходит что более половины учителей ощущают на себе интеллектуальные перегрузки, а чуть меньше четверти опрошенных говорят о физических перегрузках, при том, что речь идет об учителях, а не о пожарных или спасателях, такой эффект у учителей достигается только за счет постоянной эмоциональной напряженности. 7. дестабилизирующая организация деятельности. Основные признаки можно сформулировать следующим образом: плохая организация и планирование труда, недостаток необходимого оборудования, неструктурированная и нечёткая информация, плохо прописанные должностные обязанности или не соблюдение оных, наличие в деятельности "бюрократического шума" – не нужных подробностей, противоречий в указаниях или в поступающей информации, не адекватные требования контингента, с которым связана профессиональная деятельность. Дестабилизирующая обстановка имеет сильный отрицательный эффект: не только на профессионале, но и на субъекте общения: которым, как правило, является пациент, потребитель, клиент, а затем негативные проявления отражаются от объекта и переходят на уровень взаимных отношений, всё это говорит о об открытости процесса, и о возможности распространения негативных проявлений на очень широкий круг людей, которые, как казалось, не имеют непосредственного отношения к данной проблеме. Это выливается в конфликты между обеими сторонами и усиливает общий негативный эффект. 8. повышенная ответственность за исполняемые функции и операции. Представители профессий, в которых приходится много контактировать с людьми, 15 обычно имеют внешний и внутренний контроль. Так, например, это касается: педагогов, медиков, полицейских, воспитателей, продавцов. Их деятельность заставляет постоянно поддерживать собственную субъектность, то есть постоянно быть активным и инициативным тем, с кем осуществляется некая совместная деятельность. Что заставляет активно оценивать другого человека, быть внимательным к другому человеку: смотреть на то что он делает, слушать, что он говорит, проявлять эмоции в разговоре, такие как сочувствие или сострадание. Подобные высокие требования, даже при том, то специалист способен их удовлетворять, изматывают, вызывая, со временем, эмоциональное опустошение, которое является одним из признаков СЭВ. Ответственность, которая лежит на профессионале имеет нравственный и юридический характер так, как это ответственность за пациентов, пассажиров, учеников, клиентов. Наиболее высокой является ответственность медиков. Так, например, хирург во время операции напрямую несёт ответственность за жизнь пациента. 9. неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности. Данная атмосфера имеет два аспекта: она проявляется в вертикальном плане - в системе «руководитель-подчиненный», и в горизонтальном, в системе «коллега-коллега». Подобная негативная обстановка побуждает либо растрачивать свои ресурсы постоянно, либо же перейти к жесткой экономии этих ресурсов. Многие люди склоняются к тактике, которая в итоге приводит к эмоциональному выгоранию. То есть, к тактике энергосбережения, не обращать внимание на других и не тратить нервы на других. Что интересно, в полном смысле этого слова «выгорание» у него не происходит, так как его стратегия поведения основана на экономии ресурса, а не на его трате. Однако внешне — это будет выглядеть именно так: отсутствие отзывчивости, слабые эмоциональные реакции, низкий уровень мотивации и как следствие невыразительная медленная работа. Однако на самом деле, ресурс не истрачен, просто профессионал избрал такую модель поведения и 16 реагирования. СЭВ у данного гипотетического профессионала развился бы, если бы он будучи в описанных выше крайне негативных условиях работы избрал бы стратегию самоотдачи и трудился бы в «поте лица», тогда подобная обстановка и его открытость сыграли бы именно так, как описывается в работах Фрейденбергера, Маслач и многих других. Внешняя же картина у обоих описанных случаев была бы вполне схожа. 10. психологически трудный контингент, с которым имеет дело профессионал в сфере общения. У медиков таковыми являются больные, которые умирают у них «на руках». У учителей и воспитателей – дети психическими отклонениями или с педагогической запущенностью, с плохим семейным воспитанием, с задержкой психического развития. У руководителей – это подчиненные с акцентуацией характера, неврозом, отдельным симптомами психопатии, и просто нарушители дисциплины, безответственные работники, употребляющие слишком много спиртного. Среди обслуживающего персонала проблемы возникают из-за грубых клиентов и их капризов. Среди сотрудников полиции – это собственно сами преступники, которые могут быть весьма агрессивны и опасны. Человек, который работает с людьми, вынужденно работает и с теми людьми, которые ему лично являются глубоко неприятны. С течением времени желание реагировать на таких людей полностью пропадает. С течением времени список игнорируемых может быть расширен и на других людей, поглощая и всех остальных. Это является механизмом психологической защиты, но подобная без эмоциональность и отстраненность имеет и отрицательные черты, как было показано выше. Естественно, данный психической сознательной защиты и СЭВ по внешней симптоматике будут схожи, но суть различна. Ведь в описываемом случае нет реальных негативных психических изменений, есть лишь определенная модель реагирования, которая выбирается во время рабочей ситуации и может быть заменена на другую, подобный сотрудник, со всей очевидностью, не нуждается в 17 психологической помощи, в отличие от человека испытывающего на себе СЭВ. Интересно, что внешняя ситуация, может быть использована и как защита от «выгорания». Так по данным Cordes, Dougherty, 1993 социальная поддержка позволяет снизить влияние стресса на организм. Умение найти социальную поддержку играет очень важную роль в психологической защите от стресса. Такая поддержка, как правило, может быть найдена в семье, среди друзей или коллег. Такая поддержка убирает чувство одиночества, дает «чувство локтя» и рассеивает напряжение. Социальная поддержка напрямую связана с психическим и физиологическим здоровьем даже в отсутствие стрессогенных факторов. По данным лонгитюда, длившегося один год (Poulin, Walter, 1993), существует связь между социальной поддержкой и СЭВ. Так, соц. работники, уровень развития СЭВ которых увеличился, испытывали и серьезный стресс, а также отмечали снижение соц. поддержки со стороны руководства. У соц. работников, чей уровень СЭВ в течение года снизился, такие изменения не наблюдались. Возвращаясь к факторам «выгорания», на этот раз уже внутренним стоит сказать, что многие названные факторы будут иметь чрезвычайно высокую согласованность, которую можно проследить как в отечественных, так и в зарубежных работах. Что касается внешних факторов, то споры о их роли в структуре СЭВ ведутся до сих пор. Однако, где будет несогласованность данных разных исследований, мы постараемся заострить наше внимание на спорных аспектах. Внутренние факторы, о которых пойдет речь — это вся совокупность психических характеристик человека, его характера, личности, темперамента, которая будет тем или иным образом влиять на развитие СЭВ. Внутренние факторы: склонность к эмоциональной ригидности. СЭВ, как средство психологической защиты, возникает быстрее у более эмоционально сдержанных людей. Это подтверждается работой Фрейденбергера, однако Кристина Маслач, а также А. 18 Морроу приходят к противоположным выводам: в ходе своих исследований они обнаружили, что СЭВ наиболее часто распространяется среди более отзывчивых и эмоциональных сотрудников. Однако, если рассматривать темперамент и его влияние на эмоциональное выгорание, то на разных испытуемых (менеджеры по продажам и медсестры) были получены одинаковые данные: сангвиники наименее подвержены СЭВ, в то время как меланхолики являются группой риска. Симптомы СЭВ формируются медленнее у импульсивных людей, обладающих более подвижной нервной системой. Высокий уровень впечатлительности и эмоциональная чувствительность к другим людям могут препятствовать развитию СЭВ, как средству психологической защиты, и либо снизить скорость роста негативных эффектов, либо вообще отключить данный механизм, считает В.В.Бойко. интенсивная интериоризация (восприятие и переживание) обстоятельств профессиональной деятельности. Это явление распространяется лишь на небольшую часть людей, в личностной структуре которых высокий приоритет отдан ответственности и исполнительности. Очень часто встречаются случаи, когда молодые и неопытные специалисты, работающий с людьми, относятся к своей работе излишне эмоционально, и позволяют работе полностью поглотить себя. Каждая неудача на работе воспринимается как личное дело, которое имеет самую высокую значимость в его жизни. слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности. Здесь речь пойдет о двух наиболее важных аспектах. Первый - это эффект обратный предыдущему пункту: работник воспринимает свою работу и свои деловые связи излишне формально и холодно. Подобное отношение приводит к СЭВ весь быстро и провоцирует наличие таких чувств как: душевную черствость, безразличие и равнодушие ко всему. Второй – это незначительность для человека эмоциональной поддержки и вообще эмоциональной жизни, как собственной, так и другого человека. Такой человек не 19 умеет благодарить и принимать благодарность. Основной мотив его деятельности связан с внешними (материальными) достижениями, это делает человека уязвимым перед стрессом, возникающим на сложной работе, в которой ему приходится испытывать на себе эмоциональную перегрузку. Н.Ю.Максимова и С.Д. Максименко называют в качестве основного компонента СЭВ несоответствие между личностью и требованиями, которые к ней предъявляются. По данным Решетовой Т.В. К СЭВ приводят низкие коммуникативные способности, алекситимия, трудоголизм. Водопьянова и Старченкова говорят о таком факторе как неудовлетворенность собственной работой, как об одном из возможных рисков развития СЭВ. Это обобщение является выводом из исследований Ганн 1979 года: который обнаружил отрицательную зависимость между риском «выгорания» и привлекательностью собственной работы. По данным Маслач, выгорание отрицательно связано с лояльностью к собственному месту работы. То есть, «выгоревшие» сотрудники отрицательно воспринимают собственное место работы. Данные самих Водопьяновой и Старченковой свидетельствуют о прямой зависимости между удовлетворенностью собственной деятельностью, своей компанией и защитой от СЭВ. 1.2. Факторы препятсвующие развитию СЭВ. ◦ По версии Бойко одним из факторов повышающих эмоциональную сопротивляемость, является «парамимия» — то есть неадекватное и зачастую перевернутое восприятие эмоций другого человека или ошибочная их интерпретация. Однако необходимо учитывать, что инверсия эмоций приводит к неадекватному на них реагированию, что является дезадаптивным, и может рассматриваться не как техника защиты, а как вид эмоциональных отклонений, который имеет и положительные стороны. Бойко считает природу данных отклонений стоит искать в интеллектуальной сфере, а не в эмоциональной, однако точнее данный вопрос научной литературе освещен не был. 20 2. Классический подход проистекает из работ Ганса Селье, про которого будет рассказано подробней ниже по тексту. Он, используя терминологию «энергий», предложил разделять оные на поверхностную и внутреннюю. Поверхностная — та что тратится в первую очередь, при первой же необходимости. Однако и восстанавливается крайне быстро, при отдыхе, сне, принятии пище, занятиях приятными делами, например увлечениями, как например спорт или же, просто, хобби. Если такое происходит, что организму ничто не угрожает, если же нет, то он попадает в состояние предболезни. Глубокая — это более объемный пласт «энергии», который, по версии Селье, питает собой поверхностный уровень и работает по гомеостатическому принципу. Переживание стресса ведет к истощению поверхностного уровня, а затем и глубинного, если поверхностный не успевает восстановиться. Глубинный уровень не восстанавливается, его истощение необратимо ведет к преждевременному старению и сильному ухудшению самочувствия. При истощении глубинного уровня происходит смерть организма (1979 г.) 3. Работая в другой традиции Эрих Фромм, выделил более легко формулируемые и понятные ресурсы: Надежда — психологическая категория способствующая жизни и росту. «Надеяться – значит в каждый момент времени быть готовым к тому, что еще не появилось на свет, и, несмотря ни на что, не отчаиваться, если на том или ином участке жизненного пути это рождение не произошло». (Фромм) Рациональная вера – убежденность в том, что существует огромное число реальных возможностей и нужно вовремя обнаружить эти возможности. Здесь Фромм усиленно избегает религиозной составляющей термина «вера», и вводит термин «рациональная вера», как способность оценки ресурсов и своевременного их использования. Душевная сила – мужество. «Душевная сила – способность сопротивляться попыткам подвергнуть опасности надежду и веру и разрушить их путем 21 превращения в «голый» оптимизм или в иррациональную веру». Спиноза под душевной силой понимал способность сказать «нет» тогда, когда весь мир хочет услышать «да». То есть, речь идет о некоторой нонконформности, которая выражается в решимости и решительности собственных поступков, действий. Возможность стоять на своем. 4.Все перечисленные ресурсы были внутриличностными, то есть уже имеются у каждого человека «под рукой», но есть ресурсы и межличностные, которые кроются в сфере социального окружения. По мнению Ананьева такими внешними ресурсами могут выступать: Институционная социальная поддержка, то есть та, которая идет из отдельного социального института, как то госструктуры, специализирующиеся на поддержке населения, корпоративная поддержка — поддержка от коллег или психологов на месте работы, профсоюзная поддержка и т.д. Межличностная — исходящая от отдельно взятых людей. Таких как члены семьи, друзья, знакомые. Подобная эмоционально-психологическая поддержка является неким буфером между стрессом и негативными проявлениями. При наличие таковой влияние этих негативных проявлений стресса на здоровье будет заметно снижено. 5. Принято выделять и ещё одну группу факторов, которая является психологической компетентнотью. X. Шредер (Schroder, 1984) выделил пять групп личностных переменных, ответственных за реакции на стресс: 1) когнитивные структуры; 2) представление о себе (самоотношение); 3) поведенческие модели (программы); 4) мотивационные структуры; 5) опыт межличностного поведения. Все они содержат ресурсы жизненной стойкости. Однако есть и то, что сложно назвать ресурсом в чистом виде, однако при 22 правильном, грамотном использовании их, они могут им стать, речь идет об индивидуальных стратегиях и стилях деятельности. Такие стили поведения, которые помогают справиться со стрессом называются копингами (от английского «cope», что значит справляться). Изучением подобных стратегий, одними из первых, стали заниматься Лазарус и Фолкман (Lazarus, Folkman, 1984). В рамках их подхода, который можно было бы охарактеризовать как когнитивноповеденческий копинг представляет собой совокупность когнитивных и поведенческих усилий, затрачиваемых индивидом для ослабления стресса, или как стабилизирующий фактор, который может помочь людям поддерживать психосоциальную адаптацию в напряженное время. Лазарус и Фолкман заложили очень хорошую базу для теоретического обоснования «антистрессовых стратегий». Винтальяно на основе их опыта предложил две стратегии, которые в большинстве рассмотренных случаев доминировали у клиентов: это ориентация на преодоление проблемы и ориентация на изменение собственного отношения к проблеме. Медведова же предложила другое разделение, но тоже весьма объемное по своим категориям: это поведение направленное на цель и поведение направленное на процесс. В первом случае, речь идет о преодолении ситуации, стрессовые условия ведения деятельности. Речь идет о невзирая на пересиливании обстоятельств, борьба с ними лицом к лицу. Модели ориентированные на процесс говорят о поиске стрессора или избегания таковых. 1.3. Симптомы СЭВ. Очевидно, то СЭВ так или иначе имеет тесную связь с таким явлением как стресс. Ганс Селье — основоположник научного изучения стресса рассматривал его как неспецифическую защитную реакцию организма на психотравмирующие факторы, то есть стресс является одним из нормативных адаптационных реакций на сильные и негативные раздражители. Стресс принято делить на три больших фазы: 23 1. Фаза нервного напряжения, которая создается за счет хронического психоэмоционального напряжения. Это самое напряжение уже может обеспечиваться огромным многообразием негативных внешних факторов, самые тривиальные из которых — это дестабилизирующая обстановка дома и\или на работе, то есть отсутствие уверенности в завтрашнем дне, работа с повышенной ответственностью и трудным контингентом. 2. Следующая фаза — это фаза резистентности или резистенции (от ангийского resist — сопротивляться), то есть это фаза активного сопротивления негативным факторам. Во время данной фазы активно тратятся психические и физиологические ресурсы, если стресс пропадает на этой фазе, то человек восстанавливает утраченные ресурсы и не испытывает никакого дискомфорта. Никаких травм его психика не получила. Однако, если стресс не ослабевает, то ресурсы истощаются, что и дало название третьей фазе стресса. 3. Фаза истощение. Скудность оставшихся ресурсов и невозможность далее успешно противостоять стрессу вызывает усиленную экономию оставшихся ресурсов, что выражается в вялости эмоциональных реакций, снижение тонуса, понижение уровня активации, мышление становится более вязким, возможны вспышки агрессии, снижается самоконтроль, нарастает раздражительность, уровень тревожности неуклонно растет. И по своей сути картина данной фазы очень точно совпадает с описываемым эмоциональным выгоранием, только в случае с СЭВ основной упор делается на эмоциональную составляющую. Так если рассматривать симптомы СЭВ в связи с теорией стресса, то становится возможным наложить симптомы СЭВ на приведенные выше три фазы стресса. В фазе Напряжения возникает симптом «переживания психотравмирующих обстоятельств», который выражается в осознании психотравмирующих факторов профессиональной деятельности, то есть работник осознает, что он будет с некоторой периодичностью сталкиваться с сильными психотравмирующими 24 факторами: врач хирург будет смотреть на гибель своих пациентов (тех кого несмотря на все усилия не удалось спасти), пожарный будет видеть сгоревших людей, персоналу в психиатрической клинике каждый день приходится иметь дело с разного рода психическими отклонениями, ну а автоинструктора видят аварии на дороге и время от времени сами в них попадают по вине своих нерадивых учеников. Осознание неизбежности подобного отрицательного опыта делает людей более раздражительными, негодование и отчаяние накапливаются и усиливают общее эмоциональное напряжение. Следующим симптомом будет неудовлетворенность собой и собственной деятельностью, которая зачастую берет свое начало в рассмотренном выше симптоме. Из-за неудач на работе человек начинает испытывать к работе отрицательные чувства. Впоследствии он чувствует недовольство собой. Одним из необязательных симптомов является симптом «загнанности в клетку». Это чувство возникает при условии, если нет возможности непосредственно повлиять на стрессогенные факторы или выйти из ситуации, то есть при отсутствии контроля над ситуацией. Главная роль здесь отводится всепоглащающему чувству безысходности и обреченности, что выливается в очень сильную апатию на эмоциональном и поведенческом уровне. В этот момент и включается психическая защита, в худшем случае — это будет эмоциональное выгорание. Симптом тревоги и депрессии заканчивает список симптомов фазы напряжения. Его наполнение прямо следует из названия — предшествующие симптомы создают симптом второго порядка, который выражается в сильном чувстве тревоги и депрессии, со всеми типичными для этого состояние эффектами, как то: состояние подавленности, тоски, плохого настроения, собственного бессилия и плохого физического самочувствия...и многих других. Симптомы в фазу Резистенции — это следствия борьбы со стрессом и траты психоэмоциональных ресурсов. Так первым симптомом можно назвать симптом 25 «неадекватного эмоционального реагирования», который выражается в эмоциональной черствости, неучтивости, равнодушии. То есть идет резкое снижение траты ресурса, и в то же время возможны вспышки агрессии по пустякам. Эмоционально-нравственная дезориентация. Симптом, который идет следом за первым и выражается в избирательности эмоциональной реакции и профессиональной помощи, тогда когда профессиональный долг заставляется помогать всем, даже тем кто лично не приятен. То есть, врач хирург может махнуть рукой на пациента, который ему не симпатичен. Учитель в школе может выбрать ученика, на которого он будет срывать злость и так далее. Симптом расширения сферы экономии эмоций, выражается в одинаковом экономичном отношении к коллегам, клиентам, своим друзьям и близким. Впрочем, есть разные разновидности — так было замечено, что профессионал на работе старается общаться с коллегами и клиентами эмоционально, так как от него требуется, а дома такой профессионал замыкается в себе и не идет с близкими на контакт. Симптом редукции профессиональных обязанностей. От обычной лени и разгильдяйства отличается тем, что профессионал не избегает трудных рабочих моментов, а лишь тех где от него может потребоваться трата эмоционального ресурса. То есть, подобный симптом говорит о затяжном характере проблемы и выработки целой стратегии поведения, направленной на энергосбережение собственного психоэмоционального ресурса. Врач, который не беседует с больным, а лишь задает вопросы, как правило, собирает скупой и не информативный анамнез, что сказывается на дальнейшем лечении. У пациента кашель и он жалуется на боли в груди, его необходимо послушать с помощью фонендоскопа и задать вопросы по поводу характера ощущений и давности заболевания, но вместо этих действий, требующих подключения эмоций, доктор ограничивается направлением на флюорографию. 26 Симптомы фазы Истощения связаны с отсутствием ресурса как такового. Ресурс был потрачен в прошлой фазе и теперь идут проявления проигранной войны со стрессом. Так первый симптом можно назвать симптомом «эмоционального дефицита». Симптом «эмоционального дефицита» заключается в осознанном понимании, которое может быть охарактеризовано вербально, что специалист не может более проявлять эмоциональную реакцию в профессиональной сфере. У него не получается сочувствовать, сопереживать, то есть специалист не ощущает более возможности устанавливать эмоциональный контакт с клиентом. Также, это усиливается чрезвычайной раздражительностью, которая часто перерастает в грубость и агрессию. Симптом «эмоциональной отстраненности». Человек полностью или почти полностью исключает эмоции из профессионально деятельности. Резко сокращается список ситуаций, вызывающих эмоциональный отклик, при чём это распространяется, как на положительные, так и на отрицательные эмоции. Стоит отметить, что это не исходный дефект эмоциональной сферы, который формировался в детстве и это не признак ригидности, а психологическая защита приобретенная в ходе работы с большим количеством людей. Профессионал становится не человек, а роботом, выполняющим операции. В других сферах жизни, такой профессионал способен проявлять эмоции и жить эмоциональной жизнью. Реагирование на ситуацию, требующую эмоционального отклика, без оного наиболее яркий симптом СЭВ. Он свидетельствует о профессиональной деформации личности и негативно сказывается не только на профессионале, но и на его партнере по общению. Симптом «личностной отстраненности или деперсонализации». Суть данного симптома заключается в отношении к клиенту или пациенту как к неодушевленной вещи. Такое можно легко проследить в речи медиков: «У меня сегодня две руки и три ноги поступило» - говорит хирург, имея ввиду, что 27 поступило два пациента с переломами рук и трое с переломами ног. Естественно, что данный результат — это работа стресса и механизма психической защиты. Медики сталкиваются со смертью, травмами, болью других людей постоянно, чтобы эти переживания не мешали им работать и жить, они вынуждены отстраняться от объекта собственной работы. Однако подобное отстранение вызывает и другие сопутствующие данному процессу последствия. Бойко называет эти последствия «антигуманизацией», то есть смещением восприятия человека на менее гуманное и более механически отстраненное, а в некоторых случаях и негативное, порождая такие эмоции как агрессия, презрение, ненависть. Профессионал поглощенный такими переживаниями, вряд ли будет эффективен, к тому же длительное переживание подобных эмоций и неизбежность ситуаций, при которых они возникают порождают и психические заболевания как неврозы и психозы. Однако последнее, все же, редкость. Симптом «психосоматических и психовегетативных нарушений». Данный симптом, как ясно из названия, говорит о наличие физиологических нарушений в организме. Стресс зашел так далеко, что проявления стали физиологическими. Наиболее типичный способ формирования данного симптома – это условнорефлекторная связь негативного характера. Плохое настроение или состояние было однажды вызвано субъектом профессиональной деятельности, в итоге такая связь закрепляется при некотором количестве повторений и впоследствие даже мысль о таких субъектах, а не только непосредственный контакт с вызывает плохое состояние психического, а иногда и физического характера, не говоря уже о таких вещах, как: бессонница, страх, неприятные ощущения в области сердца, обострения хронических заболеваний, сосудистые реакции и многие другие психосоматические симптомы. Ко всему прочему, есть и неспецифические симптомы эмоционального выгорания, которые, также входят в симптомокомплекс: симптом хронической усталости (когда усталость не проходит даже после сна, отдыха, принятия пищи), снижение 28 восприимчивости и реактивности в связи с изменениями внешней среды (отсутствие реакции любопытства на фактор новизны или реакции страха на опасную ситуацию), общая астенизация (снижение активности, слабость, ухудшение гормональных показателей и биохимии крови), беспричинные частые головные боли; постоянные расстройства желудка, быстрая потеря или быстрое увеличение веса, что свидетельствует о дестабилизации системы гуморальной регуляции, бессонница, сонливое состояние, затуманенное сознание, вязкое мышление, дневная сонливость, одышка или нарушения дыхания при незначительной физической или эмоциональной нагрузке, заметное снижение внешней и внутренней сенсорной чувствительности: ухудшение слуха, зрения, осязания и обоняния. Все перечисленные в этом списке симптомы являются широкоспецифичными, то есть они могут свидетельствовать о наличие СЭВ, но и могут быть вызваны другими причинами, как психологического, так и соматического характера. Как правило, для внешнего наблюдателя, также есть ряд признаков, свидетельствующих о наличие СЭВ у наблюдаемого, однако эти признаки являются, также, не специфичными: сотрудник заметно меняет свой рабочий режим (увеличивает или сокращает время работы), постоянно, без необходимости, берет работу домой, но дома ее не делает, руководитель затрудняется в принятии решений, сотрудник забывает указания начальства или рабочие инструкции (при условии, что ранее он всегда их помнил и подобная забывчивость для данного сотрудника не типична), повышение неадекватной дистанцированность от сотрудников и клиентов, критичности, повышенное употребление алкоголя и курения, применение наркотических средств. 1.4. Синдором хронической усталости как предмет исследования. Синдром хронической усталости – СХУ – получил своё название после эпидемии в штате Невада в США. В 1984 году доктор Поль Чейни зарегистрировал более 200 случаев данного заболевания, однако выяснить его природу не удалось. 29 Изначально предполагалась его вирусная природа, так как у многих больных обнаружены вирусы герпеса и Эйнштейна-Барр, однако являлись ли они возбудителями данного заболевания установить не удалось. В настоящее время наиболее перспективными являются физические теории: то есть предположение о том, что данное заболевание имеет строго соматическую природу и ничем не отличается от гриппа или кори, то есть должен быть возбудитель, которым может являться вирус или бактерия, а все негативные изменения в организме обеспечиваются их деструктивной деятельностью. Однако есть и психологические теории, которые связывают СХУ со стрессом и синдромом ЭВ, о котором шла речь выше. Были предположения и о смеси причин: так синтетическая теория говорит о длительных физических и психологических нагрузках, которые при высоко интенсивности и длительности способны истощить тело на абсолютно физиологическом уровне и вызвать весь тот комплекс симптомов, о котором речь пойдет ниже. На данный момент ни одна из существующих теорий не является подтвержденной, а многие врачи, откровенно говоря, не верят в существование подобного заболевания вовсе. 1.4.1. Симптомы СХУ Боли в горле Простуда или легкое лихорадочное состояние Увеличение лимфотических узлов и их болезненность Общая мышечная слабость неясного генеза Болезненность в мышцах неясной этиологии Сильная усталость спустя сутки после физической деятельности (малый темп восстановления организма) Головные боли, которые не типичны для данного пациента. Боли в суставах без их опухлости или покраснения Забывчивость, чрезмерная раздражительность, неспособность 30 сконцентрировать внимание или депрессия Расстройство сна Быстрое появление симптомов в течение нескольких часов или дней и их согласованность Примечательно, что все эти симптомы специфичны для огромного количества прочих заболеваний. Причиной, по которой данный симптомокомплекс стали, все таки, выделять в отдельный синдром и диагностировать как «СХУ состоит в том, что большинство больных говорят, что они начали чувствовать усталость сразу же после того, как переболели инфекционным заболеванием, например гриппом. Они даже могли назвать точную дату начала заболевания. Лабораторные анализы показывают отклонения от нормы при подсчете лейкоцитов, небольшие нарушения работы печени, повышенное количество антител против различных вирусов и тканей или небольшое увеличение или уменьшение общего количества антител в сравнении с обычным. В целом картина достаточно запутанная. Многие защитные факторы оказываются угнетенными, тогда как другие проявляют повышенную активность. Причем картина постоянно меняется» — отмечает доктор Бухвальд. Также, кроме физиологических отмечают и психические симптомы СХУ, многие из которых перекликаются с симптомами СЭВ, однако есть и оригинальные симптомы. В частности, такими являются беспричинные страхи и сопутствующее чувство беспокойства, появление новых фобий. Однако, учитывая специфику данного исследования, в ходе которого изучается связь эмоционального выгорания и синдрома хронической усталости, следует для привести список симптомов, характерных для СЭВ в Америке. Физические симптомы Усталость Истощение Восприимчивость к изменениям внешней среды 31 Астения (бессилие, слабость) Частые головные боли Расстройства желудочнокишечного тракта Избыток или недостаток веса Одышка Бессонница Поведенческие и психологические симптомы Работа становится все тяжелее и тяжелее, а сил выполнять ее — все меньше и меньше Работник рано приходит на работу и остается надолго Поздно появляется на работе и рано уходит Берет работу домой Испытывает чувство неосознанного беспокойства Снижение уровня энтузиазма Чувство обиды, скуки Чувство разочарования Неуверенность, чувство вины Чувство невостребованности Легко возникающее чувство гнева Раздражительность Обращает внимание на детали Подозрительность Чувство всемогущества Ригидность (низкая приспособляемость) Неспособность принимать решения Дистанцирование от коллег Повышенное чувство ответственности Возрастающее избегание Общая негативная установка на жизненные перспективы Злоупотребление алкоголем, наркотиками Как следует из перечисленного, данный ряд симптомов и ряд симптомов, характерных для СХУ сложно отделить, ведь приходящий к врачу или психологу больной, как правили выдает в анамнезе симптомы, входящие и в одну группу и в 32 другую. Постановка диагноза и последующее лечение, как правило, зависит от специалиста, к которому обратился больной. Если это будет компетентный врач, то диагноз примет форму СХУ, а если компетентный психотерапевт, то диагноз измениться на СЭВ. Возникает вопрос: идет ли речь о разных заболеваниях или об одном и том же, а следовательно, в чьей компетенции находится изучении данного явления и лечение больных. К сожалению, из-за малой изученности данного синдрома его причина возникновения остается до сих пор не ясной, как и способы лечения, которые носят сугубо симптоматический характер. Стоит отметить, что по данным Лондонского Королевского колледжа (King's College London), Лондонского университета Королевы Марии (Queen Mary University of London), Оксфордского университета и Совета по медицинским исследованиям (Medical Research Council), опубликованным в журнале Psychological Medicine от 2005 года – несмотря на недостаточность данных о природе СХУ, эффективность лечения достигается лишь за счет использования комбинаторных методов. Так, пациенты, которых пытались лечить исключительно медикаментозными методами или методами физиотерапии не показывали признаков улучшения самочувствия, в то время как группа, в которой применялась когнитивно-поведенческая терапия показывала серьёзные сдвиги в сторону выздоровления – 22% испытуемых из этой группы излечились от данного синдрома. Полученные данные говорят в пользу того, что СХУ имеет гораздо больше психологических оснований, чем было принято считать ранее. В то время как вся физиологическая симптоматика является сопутствующей, что было доказано тотальной неэффективностью медикаментозной терапии, сконцентрированной на устранении физиологической симптоматики. Однако стоит отметить, что 7% из данной группы испытуемых показали положительную динамику самочувствия, что конечно существенно ниже (в три раза), чем при комбинированном методе лечения. 33 Также, имеется ряд сопряженных фактов, который отрицает наиболее ожидаемые теории возникновения СХУ. Так, ожидания многих медиков, занимающихся данной проблематикой, были сосредоточены вокруг двух мышиных вирусов: ксенотропный ретровирус мышиной лейкемии (XMRV) и политропный вирус мышиной лейкемии (pMLV), однако исследования 2009 – 2010 года опубликованные в интернет-издании Американского микробиологического общества (American Society for Microbiology) - mBio® - опровергли данные предположения и вместе с ними частично дискредитировали всю теорию вирусной природы СХУ, являющейся наиболее ожидаемой в медицинском сообществе и первой по хронологии возникновения, так как предположение о вирусной природе СХУ было сделано Полем Чейни, открывшим СХУ. В данном исследование, также, делается попытка проследить взаимосвязь синдромов СХУ и СЭВ, что, возможно, позволит лучше понимать их природу, взаимосвязь, а также найти эффективные способы лечения и профилактики. §2. Профессиональное общение в контексте теории педагогической психологии. Как правило, общение принято рассматривать как процесс, сложный и многоплановый. Общение является объектом многочисленных исследований, как в психологии, так и в социологии. Общение принято определять как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Таким образом, говоря, что общение имеет вид процесса, становится возможным говорить о процессуальных характеристиках общения. Так, у общения принято выделять продолжительность с фиксированным началом и окончанием, что может выражаться в секундах, минутах и прочих единицах времени. У общения есть интенсивность, которая может быть выражена количеством реплик в единицу времени и так далее, но все процессуальные 34 характеристики и их введение склеило два сходных понятия: общение и коммуникация. На английском языке слово «communication» и значит общение. Если переводить дословно. Именно поэтому часто можно услышать про «психологию коммуникации», однако в отечественной психологии есть четкое разделение общения и коммуникации. Коммуникация (например, средства массовой коммуникации) – это, в первую очередь, способ передачи информации. В то время, как общение не всегда несет собой цель в передаче информации: цель общения зачастую состоит в создании и поддержании эмоциональной связи. Таким образом, наибольшую значимость приобретает не то, что произнесено, а то как произнесено. С другой стороны, общение, в рамках такого подхода, не всегда нуждается в непосредственно коммуникативной стороне вопроса – так молчание, которое не несет непосредственной коммуникации может быть общением, если это молчание между людьми, очень хорошо знающими друг друга. Так близкие старые друзья или родственники могут общаться молча, не совершая экспрессивных актов, в условиях, когда вся полнота информации очевидна для обеих сторон. При этом есть и информационный обмен, он есть в каждом акте общения, по определению общения. Так как этот процесс является двусторонним передача информации есть всегда, но не передача информации является целью такого общения. Если попробовать более четко разграничить обмен информацией и общение, то получится что критерий это цель того или иного акта: если целью является передача информации, то это коммуникация, если же передача информации вторична, а цель находится в другой плоскости, например в плоскости эмоций и чувств, то это без сомнений является полноценным общением. Так, звонок в ЖЭК и разговор с диспетчером будет коммуникацией, однако нередко такой разговор перерастает в скандал по телефону, и цель звонка является уже иной, например: сброс эмоционального напряжения, где диспетчер является эдаким приемником этого напряжения. В данном примере, скандал является уже общением, а не просто коммуникацией. 35 Таким образом, из выше сказанного вытекает, что общение сложный процесс, в который входят три составляющие: коммуникативная сторона общения (обмен информацией между людьми); интерактивная сторона (организация взаимодействия между индивидами); перцептивная сторона (процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания). Говоря об общении, невозможно не упомянуть о том, что общение может осуществляться не только лишь вербальными средствами, как и коммуникация. По сути, для того и другого подойдет любая знаковая система, лишь бы она читалась и обоими субъектами общения. Однако наиболее часто коммуникация и общение происходят посредством словесного обмена. Поэтому принято разделять вербальную коммуникацию и невербальную. Вербальная коммуникация общения осуществляется посредством речи. Под речью понимается естественный звуковой язык, то есть система фонетических знаков, включающих два принципа – лексический и синтаксический. Речь является универсальным средством коммуникации, так как при передаче информации с ее помощью передается смысл сообщения. Благодаря речи осуществляется кодирование и декодирование информации. При этом, надо понимать, что кодирование информации может осуществляться на нескольких уровнях сразу. Так, верхний уровень кодирования – это непосредственно сказанное или написанное с помощью того или иного языка. Человек, не владеющий этим языком, на котором произошла попытка коммуникации, не имеет возможности декодировать информацию, а следовательно понять смысл сообщения. Так, сейчас существует некоторое количество текстов написанных на, так называемых мертвых языках, языках, на которых не разговаривают в современности, и более того, языки, последние 36 носители которых были утеряны. Без носителя языка – человека его знающего, язык становится мертвым. Ученые лингвисты тратят огромное количество времени на то, что бы понять смысл древних текстов, написанных, например, на шумерском языке. Остаются неразгаданными целые группы языков: так группа традиционных языков Америки, является группой вымерших языков, где перевод текста является лишь приблизительным и весьма условным. Однако дальнейшее рассмотрение данной тематики не является необходимым для данной работы. С другой стороны, кодирование сообщения может осуществляться и с помощью такого способа, как «глухая цитата». Данное кодирование возможно, когда значение определенного сообщения не совпадает напрямую с тем, которое исходит от буквального понимания текста сообщения. Наиболее ярким примером такого способа кодирования служат фильмы и книги про шпионов, в которых герои используют своеобразные пароли и отзывы на них. С помощью такого способа двое не знакомых ранее людей, но принадлежащих к одной группе могут дать знать друг другу, что они «свои»: в фильме «Двойник» использовалась строчка «Этим летом стоит ужасная жара», эта фраза не вызывает никакого ощущения пароля, однако им является и лишь знающий отзыв сможет ответить на такую цитату правильным образом. Единственно верным ответом является: «Да, но не такая как позапрошлым летом». Этот и многие другие подобные способы кодирования возможны при условии, что значение конкретных фраз заранее обговорены и отличаются от смысла самой фразы. Так, наличная коммуникации в приведенном примере была следующего рода: -ты свой или чужой? -да, свой. Однако есть и другие способы кодирования, так например, если речь идет о контексте сообщения. Зачастую, смысл сказанного и настоящий смысл, который вложен во фразу отличаются. Так Эрик Берн приводит следующий пример: Мать говорит своему ребенку: 37 Мать (на одном уровне): Будь удачлив в жизни. Мать (на другом уровне): Не покидай меня. Теперь же врач говорит ему: Врач (на одном уровне): Будь удачлив в жизни. Врач (на другом уровне): А теперь ты можешь уйти. Кодирование также, может быть применено и в случае с невербальным общением. Невербальная коммуникация: Визуальные виды общения – это жесты (кинесика), мимика, позы (пантомимика), кожные реакции (покраснение, потоотделение), пространственно-временная побледнение, организация общения (проксемика), контакт глазами. Акустическая система, включающая в себя следующие аспекты: паралингвистическую систему (тембр голоса, диапазон, тональность) и экстралингвистическую систему (это включение в речь пауз и других средств, таких как покашливание, смех, плач и др.). Тактильная система (такесика) (прикосновения, пожатие руки, объятия, поцелуи). Ольфакторная система (приятные и неприятные запахи окружающей среды; искусственные и естественные запахи человека). Кодирование на данном уровне возможно, если знак воспринимается не в контексте его прямого значения. Так, пожатие руки, обычно, является приветствием и прощанием, однако оно может означать и приход к согласию в споре, и заключение пари или сделки. Речь идет о контексте того или иного акта. А также, и прямое кодирование знака: «когда я скрещу руки – то время 38 подходит к концу и надо уходить». Для человека не знакомого с данным сигналом скрещенные руки будут ни чем иным как просто сменой позы. Цели общения отражают потребности совместной деятельности людей. Деловое общение почти всегда предполагает некоторый результат – изменение поведения и деятельности других людей. Общение выступает как межличностное взаимодействие, т.е. связи и влияние, которые складываются в результате совместной деятельности людей. Выделяют следующие виды взаимодействия: групповая интеграция (совместная трудовая деятельность, кооперация), конкуренция (соперничество), конфликт. Для того чтобы общение было эффективным, диалогическим, необходимо соблюдать следующие условия: 1. равенство психологических позиций социальных субъектов независимо от их социального статуса; 2. равенство в признании активной коммуникативной роли друг друга; 3. равенство в психологической взаимоподдержке. Спецификой взаимодействия является то, что каждый его участник сохраняет свою автономность и может обеспечивать саморегуляцию своих коммуникативных действий. Такое разделение не описывает саму модель коммуникативного процесса, поэтому, мы предлагаем обратиться к теории Лассуэлла, в пересказе Андреевой Г.М. Схема Лассуэлла включает в себя пять элементов. 39 КТО? (передает сообщение) - Коммуникатор ЧТО? (передается) - Сообщение (текст) КАК? (осуществляется передача) - Канал КОМУ? (направлено сообщение) - Аудитория С КАКИМ ЭФФЕКТОМ? - Эффективность. Если говорить о куммуникаторе, то данная позиция может иметь три типа: открытая позиция, при которой коммуникатор открыто объявляет себя сторонником излагаемой точки зрения. Отстраненная: держится подчеркнуто нейтрально, сопоставляет противоречивые точки зрения и закрытая: умалчивает о своей точке зрения, скрывает ее. Текст. Наиболее распространенным разделением является деление на вербальную и не вербальную коммуникацию. Про них было изложено выше. Однако невербальная коммуникация в данной концепции имеет свою собственную классификацию, которая лишь малой частью перекликается с уже изложенным выше. Невербальная коммуникация. Выделяют четыре группы невербальных средств общения: 1) Экстра- и паралингвистические (различные околоречевые добавки, придающие общению определенную смысловую окраску - тип речи, интонирование, паузы, смех, покашливание и т.д.) 2) Оптико - кинетические (это то, что человек «прочитывает» на расстоянии жесты, мимика, пантомимика) Жест - это движение рук или кистей рук, они классифицируются на основе функций, которые выполняют: 40 коммуникативные (заменяющие речь) описательные (их смысл понятен только при словах) жесты, выражающие отношение к людям, состояние человека. Мимика - это движение мышц лица. Пантомимика - совокупность жестов, мимики и положения тела в пространстве. 3) Проксемика (организация пространства и времени коммуникативного процесса) В психологии выделяют четыре дистанции общения: интимная (от 0 до 0,5 метра). На ней общаются люди, связанные, как правило, близкими доверительными отношениями. Информация передается тихим и спокойным голосом. Многое передается с помощью жестов, взглядов, мимики. Межличностная (от 0,5 до 1,2 метра). На ней осуществляется общение между друзьями). Официально-деловая или социальная (от 1,2 до 3,7метра). Используется для делового общения, причем чем больше расстояние между партнерами, тем более официальны их отношения. Публичная (более 3,7метров). Характеризуется выступлением перед аудиторией. При таком общении человек должен следить за речью, за правильностью построения фраз. 4) Визуальный контакт. Визуалика, или контакт глаз. Установлено, что обычно общающиеся смотрят в глаза друг другу не более 10 секунд. Перцептивная 41 сторона общения - это процесс восприятия и понимания людьми друг друга. Все три стороны общения тесно переплетаются между собой, органически дополняют друг друга и составляют процесс общения вцелом. Общение выполняет целый ряд функций в жизни человека: 1. Социальные функции общения Организация совместной деятельности Управление поведением и деятельностью Контроль 2. Психологические функции общения Функция обеспечения психологического комфорта личности Удовлетворение потребности в общении Функция самоутверждения Уровни общения Общение может происходить на различных уровнях: Манипулятивный уровень, заключается в том что один из собеседников через определенную социальную роль пытается вызвать сочувствие, жалость партнера. Примитивный уровень, когда один из партнеров подавляет другого (один постоянный коммуникатор, а другой постоянный реципиент). Высший уровень - это тот социальный уровень, когда независимо от социальной роли, статуса партнеры относятся друг к другу как к равной личности. Виды общения В зависимости от содержания, целей и средств общение можно разделить на несколько видов. 1. По содержанию: 1.1 Материальное (обмен предметами и продуктами деятельности) 1.2 Когнитивное (обмен знаниями) 1.3 Кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями) 1.4 Мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями) 42 1.5 Деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками) 2. По целям общение: 2.1 Биологическое (необходимое для поддержания, сохранения и развития организма) 2.2 Социальное (преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида) 3. По средствам общение может быть: 3.1 Непосредственное (Осуществляемое с помощью естественных органов, данных живому существу - руки, голова, туловище, голосовые связки и т.д.) 3.2 Опосредованное (связанное с использованием специальных средств и орудий) 3.3 Прямое (предполагает личные контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в самом акте общения) 3.4 Косвенное (осуществляется через посредников, которыми могут выступать другие люди). Общение как взаимодействие предполагает, что люди устанавливают контакт друг с другом, обмениваются определенной информацией для того, чтобы строить совместную деятельность, сотрудничество. Чтобы общение как взаимодействие происходило беспроблемно, оно должно состоять из следующих этапов: Установка контакта (знакомство). Предполагает понимание другого человека, представление себя другому человеку. Ориентировка в ситуации общения, осмысление происходящего, выдержка паузы. Обсуждение интересующей проблемы. Решение проблемы. Завершение контакта (выход из него). Все выше написанное позволяет дать очень хорошее представление о характеристиках общения, но мало, что может сказать о причинах возникновения 43 общения и причинах его использования. На эти вопросы отвечают, так называемые, теории общения. Вот наиболее известные теории: теория обмена, символический интеракционизм, теория управления впечатлениями. Согласно теории обмена (Дж.Хоманс), каждый из нас стремится уравновесить вознаграждение и затраты, чтобы сделать наше взаимодействие устойчивым и приятным, при этом в основе лежит свой прежний опыт. В основе теории лежат четыре принципа: 1. чем больше вознаграждается определенный тип поведения, тем чаще он будет повторяться; 2. если вознаграждение за определенный тип поведения зависит от условий, то человек будет стремиться их воссоздать; 3. если вознаграждение велико, то человек готов затратить больше усилий для его получения; 4. когда потребности человека близки к насыщению, он в меньшей мере готов прилагать усилия для их удовлетворения. С помощью данной теории могут быть описаны сложные виды взаимодействий: отношения власти, переговорный процесс. Эта теория рассматривает социальное взаимодействие как сложную систему обменов, обусловленных способами уравновешивания вознаграждений и затрат. Высокие вознаграждения могут приводить в потере активности. Символический интеракционизм (Дж. Мид и Г.Блумер). Согласно этой теории поведение людей по отношению друг к другу и к предметам окружающего мира определяется значениями, которые они им придают. Дж. Мид выделил два типа действий: незначимый жест (автоматический рефлекс типа моргания); значимый жест (связан с осмыслением поступков и намерений другого человека). 44 Когда мы приписываем значение чему-то, оно становится символом, т.е. понятием, действием или предметом, выражающим смысл другого понятия, действия или предмета. Интерпретация символа является основой для ответной реакции. Благодаря этому люди учатся одинаково интерпретировать значение определенных символов. Центральной идеей данной концепции является то, что личность формируется во взаимодействии с другими личностями. К недостаткам данной теории можно отнести придание слишком большого значения символическим аспектам взаимодействий. Управление впечатлениями (Э.Гофман). Согласно этой теории социальные ситуации взаимодействия подобны драматическим спектаклям, в которых актеры стремятся создавать и поддерживать благоприятные впечатления. Люди ведут себя подобно актерам на сцене, используя “декорации” и “окружающую обстановку” для создания определенного впечатления о себе и других. §3. Специфика профессионального общения и индивидуального стиля деятельности в контексте обучения автовождению. Педагогическая деятельность – это целенаправленное, мотивированное воздействие педагога, ориентированное на развитие профессиональных и личностных качеств обучаемого. Характер и содержание педагогической деятельности определяется ее предметом, мотивами, целью, средствами и результатом. В педагогической деятельности выделяются как внешние, так и внутренние мотивы. К внешним относят мотивы личностного и профессионального роста, к внутренним – доминирование, гуманистическую и просоциальную направленность. Средствами педагогической деятельности выступают: теоретические и практические знания, на основе которых осуществляется обучение. Способами передачи опыта общественного поведения и взаимодействия в педагогической деятельности являются объяснение, демонстрация, наблюдение, 45 игра, совместный труд. Б.Т. Лихачев выделяет следующие структурные компоненты педагогической деятельности: знание педагогом потребности, тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку; научные знания, умения и навыки, основы опыта, накопленного человечеством в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающим поколениям; педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция; высочайшая нравственная, эстетическая культура ее носителя. Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности: непродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; малопродуктивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; среднепродуктивный; педагог владеет стратегиями вооружения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса; продуктивный; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету и в целом; высокопродуктивный; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося; его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии. Формы преподавания Формы преподавания того или иного материала могут быть самыми различными, однако наиболее частыми являются: школьный урок, в ходе которого деятельность педагога заключается в разъяснении нового материала, контроля пройденного и 46 акценте на особо сложные моменты. Университетская лекция, в ходе которой преподается новый материал, при полном отсутствии проверки пройденного и за редким исключением уточняются непонятные аспекты нового материала. Семинар – форма обучения, при которой новый материал дается редко. Основная функция семинара – это, как раз, контроль пройденного и разъяснение трудных моментов. Все эти формы преподавания хороши для массового обучения, то есть той ситуации, когда обучается большое количество человек. Есть и другие виды, например индивидуальное обучение, которое имеет близкое родство с ситуацией обучения автовождению, которая рассматривается в данной работе. Индивидуальное обучение направлено на все те же цели и задачи, что и коллективное, однако для индивидуального обучения плохо применимы формы лекций и уроков, однако семинары наиболее предпочтительны, в ходе которых и дается новый материал, и акцентируется внимание на уже пройденном. При этом возможен учет особенностей именно этого обучающегося, что делает обучение наиболее эффективным. При этом, средства обучения не меняются и доступен весь арсенал, который подходит как для коллективного, так и для индивидуального обучения. Все средства обучения разделяются на материальные и идеальные. К материальным средствам, относятся учебники, учебные пособия, дидактические материалы, книги-первоисточники, тестовый материал, модели, средства наглядности, технические средства обучения, лабораторное оборудование. В качестве идеальных средств обучения выступают такие общепринятые системы знаков, как язык (устная речь), письмо (письменная речь), система условных обозначений различных дисциплин (нотная грамота, математический аппарат и др.), достижения культуры или произведения искусства (живопись, музыка, литература), средства наглядности (схемы, рисунки, чертежи, диаграммы, фотографии и т.п.), учебные компьютерные программы, организующе47 координирующая деятельность учителя, уровень его квалификации и внутренней культуры, методы и формы организации учебной деятельности, вся система обучения, существующая в данном образовательном учреждении, система общешкольных требований. В контексте преподавания автовождения сам автомобиль и правила дорожного движения выступают материальными средствами, в то время как обучение самому процессу вождения для австоинструкторов, непосредственно, представляет собой ни что иное, как общение. Педагогическое общение как форма взаимодействия педагогов и учащихся. Общение – это не просто ряд последовательных действий (деятельности) общающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения – это воздействие человека на человека при их взаимодействии. Общение между педагогом и учащимся, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи, называется педагогическим общением. Выделяют два вида общения: 1) социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление и т.д.), в ходе которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие; 2) личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность, или связанным с личными взаимоотношениями, не имеющими отношения к деятельности. В педагогическом общении присутствуют оба вида общения. Когда учитель ведет объяснение нового материала, он включен в социально-ориентированное общение; если он работает с учеником один на один (беседа в ходе ответа у доски или с места, сюда вписывается и ситуация с обучением вождению у автоинструктора), то общение личностно-ориентированное. Педагогическое общение представляет собой одну из форм педагогического 48 взаимодействия учителей с учащимися. Цели, содержание общения, нравственнопсихологический уровень его для педагога выступают как заранее заданные. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие “нормативный статус” каждого. Для автоинструкторов общение выступает одним из главных средств обучения, так как только при непосредственном вербальном контакте инструктор может оценить способность обучаемого к оценке ситуации на дороге, знание правил дорожного движения. Индивидуальный стиль деятельности и стили общения. Для того чтобы говорить об индивидуальных стилях общения, мы предлагаем краткий исторический экскурс, в котором покажем историю развития данного понятия. Индивидуальный стиль деятельности — это термин, под которым понимают всю систему отличительных признаков деятельности данного человека, обусловленных особенностями его личности, а также особенностями нервной системы, которая обуславливает, так называемый, темперамент человека, над которым уже надстраиваются характер и личность, если следовать отечественной психологической традиции. В современной психологии нет единства по поводу данных понятий, однако существует тенденция, которая понятия характер и личность стремится объединить — это западная тенденция, которой иногда придерживаются и отечественные специалисты. Что касается темперамента, то здесь наиболее сильным подходом является отечественный, вернее, подход советской школы физиологов. Работы И.П.Павлова по изучению процессов высшей нервной деятельности открыли основу темперамента, то есть реальный физический 49 субстрат стоящий за внешними, наблюдаемыми процессами. Изучение Павловым и его учениками свойств нервной системы позволило внести ясность в понятие темперамента. В настоящее время для всех ученых прямая связь между темпераментом и определяющими его индивидуально-типологическими свойствами нервной системы очевидна. Павлов выделил три основных параметра, определяющих свойства темперамента. Сила — чем сильнее нервная система конкретно взятого индивида, тем он дольше способен удерживать сконцентрированное внимание на важном деле, на него не будут влиять мелкие раздражители. То есть, это способность сохранять продуктивность и работоспособность в течение длительного времени и в неблагоприятных условиях, с наличием отвлекающих факторов. Также, замечено, что с сильной НС восстановление после длительных психических нагрузок происходит намного быстрее, чем у слабой НС. Уравновешенность — способность тормозить свое возбуждение, удерживать цель деятельности, быть спокойным в возбуждающей обстановке. Подвижность — способность быстро и адекватно откликаться на изменение окружающей обстановки, действовать, что называется, по обстоятельствам, а также легко учиться новому. Таким образом, старую классификацию темпераментов, ведущую свое начало от самого Гиппократа, стало возможным пересмотреть с современной точки зрения: Холерик — темперамент с преобладанием сильной, но неуравновешенной нервной системы, возбуждение преобладает над торможением. Такое соотношение свойств нервной системы Павлов назвал «безудержным» типом. Сангвиник — темперамент с сильной НС, уравновешенный, с высокой подвижностью. Тип названный Павловым «живым». Флегматик — темперамент с сильной НС, уравновешенной, но менее подвижной. Тип названный Павловым «спокойным». Меланхолик — тип со слабой нервной системой, торможение преобладает над 50 возбуждением, но обладающий подвижностью. Павлов назвал данный тип «слабым». Таким образом, из данного краткого изложения теории темперамента можно сделать вывод, что люди имеющие разный тип нервной системы будут по-разному проявлять себя в деятельности. Естественно, у индивидуального стиля деятельности (ИСД) есть свои формальные характеристики. Однако под ИСД скорее следует понимать все индивидуальные особенности деятельности конкретно взятого человека. Таким образом, ИСД будет складываться из всего многообразия свойств темперамента, личности данного человека, а также его привычек, мотивов и, даже, конкретного физиологического состояния в определенный момент времени. Что касается характеристик ИСД, то таковыми принято считать: устойчивую систему приемов и способов деятельности обусловленность данной системы личными качествами эта система является средством эффективного приспособления к объективным требованиям [Гиппенрейтер] Таким образом, в узком и практическом смысле ИСД — это конкретная система приемов деятельности, а также гностических актов, ориентировочных действий, способов смены своего функционального состояния. Данная система должна способствовать наилучшему исполнению своей деятельность, но фактор осознанности из определения решено было убрать, так как далеко не всеми приемами человек пользуется осознанно, тем более, когда речь идет о сложившемся стиле, что сродни некой привычки, включение и выключение которой далеко не всегда можно заметить самостоятельно, а многие аспекты стилевой активности вообще являются для многих людей автоматизмами и убираются из сферы сознательного контроля. Структура ИСД состоит из ядра и пристройки к нему (или вокруг него). Ядро 51 включает в себя типологические свойства нервной системы и состоит из свойств группы А (особенностей, благоприятствующих успеху в данной деятельности) и свойств группы Б (особенностей, препятствующих успеху в данной деятельности). Пристройка состоит из качеств, вырабатываемых человеком в ходе стихийных или осознанных поисков и включает свойства группы В (особенности компенсаторного значения) и свойства группы Г (особенности приспособления). М. К. Акимова проводила эксперимент по обучению решению задач табличным способом детей с различными стилями интеллектуальной деятельности, среди которых Н. С. Лейтес выделил «сильных», которые быстро принимают решение, перерабатывают большой информационный поток, и «слабых», которые систематичны, последовательны, тщательно проверяют информацию. Обучение «слабых» на первом этапе протекания эксперимента проходило быстрее. Когда же информационная мощность таблиц была повышена, то «сильные» оказались в преимуществе: того же результата, что и «слабые», они достигли за 13 дней против 26. Таким образом, можно сделать вывод, что ИСД компенсирует далеко не все недостатки нервной системы, такие свойства деятельности как быстрая переключаемость не тренируются в достаточном уровне и наиболее обусловлены генетически, тоже можно сказать и про деятельность связанную с высокой интенсивность. Люди со слабой нервной системой будут использовать компенсаноторные механизмы, но не сравнятся с людьми обладающими сильной НС. Что же касается интеллектуальной деятельности, то она, согласно Н. С. Лейтесу, складывается из таких качеств, как активность, саморегуляция, которые проявляются в умственной выносливости, быстроте и устойчивости умственной деятельности, стиле занятий и отдыха, т.е. может варьировать очень сильно. Таким образом, о границах достижений можно говорить применительно к тем видам деятельности, которые основаны на норме реакции генотипа и связаны со свойствами нервной системы. Если же деятельность основана на фенотипических качествах, то возможностей компенсации намного больше. 52 [С. К. Нартова-Бочавер] 1.2 Индивидуальный стиль общения. Общение - это сложный, многоплановый социально-психологический процесс установления и развития контактов между людьми, порожденный потребностью в совместной профессиональной деятельности и включающий обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Данное определение дается исходя из отечественной психологической школы и на основе теории Деятельности. Концептуальные разработки проблемы общения в отечественной психологии, прежде всего, связаны с именами Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева В.М. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности. В психологии выделяют три функции общения (иногда их называют сторонами, аспектами), которые позволяют более четко структурировать этот процесс. Среди них выделяются: коммуникативная, включающая обмен информацией; интерактивная, предусматривающая организацию взаимодействия; перцептивная, отражающая процесс восприятия и формирования образа другого человека и установления взаимодействия. Как подчеркивает Г.М. Андреева [], определенные К. Левиным стили поведения относились, прежде всего, к типу принятия решения руководителями. Были обозначены три стиля руководства: авторитарный, демократический и попустительский. В последующих исследованиях были введены такие его определения, как директивный, коллегиальный и разрешительный. Однако применительно к деятельности (поведению), взаимодействию, общению чаще всего используются обозначения, предложенные К. Левиным. В стиле выделяются две стороны: содержательная и техническая, т.е. формальная (приемы, способы). 53 Ниже приводится полная характеристика формальной и содержательной сторон трех стилей по Г.М. Андреевой. Авторитарный стиль Формальная сторона: Деловые, краткие распоряжения. Запреты без снисхождения, с угрозой. Четкий язык, неприветливый тон. Похвала и порицание субъективны. Эмоции не принимаются в расчет. Показ приемов — не система. Позиция лидера — вне группы. Инструкции в форме предложений. Не сухая речь, а товарищеский тон. Похвала и порицание — с советами. Распоряжения и запреты с дискуссиями. Позиция лидера — внутри группы. Содержательная сторона: Дела в группе планируются заранее (во всем их объеме). Определяются лишь непосредственные цели, дальние — неизвестны. Голос руководителя — решающий. Мероприятия планируются не заранее, а в группе. За реализацию предложений отвечают все. Демократический стиль Формальная сторона: Не сухая речь, а товарищеский тон. Похвала и порицание — с советами. Распоряжения и запреты с дискуссиями. Позиция лидера — внутри группы. Содержательная сторона: Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются. Попустительский стиль Формальная сторона: Тон — конвенциональный. Отсутствие похвалы, порицаний. Лидер не дает указаний. Никакого сотрудничества. Позиция лидера — незаметно в стороне группы. Содержательная сторона: Дела в группе идут сами собой. Разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера. Рассматривая данную классификацию на примере делового общения Андреева дает более подробное разъяснение по отличительным чертам и характерным проявлениям данных стилей. 54 Авторитарный стиль. Оппонент рассматривается как объект коммуникативного воздействия, а не равноправный партнер. Коммуникатор единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие того теряется активность или осуществляют ее только ведущей роли психолога, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы, например, учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний собственное развитие. Главными методами воздействия являются приказ, поучение. Для учителя характер-Л низкая удовлетворенность профессией и профессиональная устойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют. Демократический стиль. Оппонент рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией. Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты» Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях 55 педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой [31, с. 180-190]. Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя. Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит лота, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель обращается к большому числу учеников, в основном — сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с характерно недостаточно адекватное планирование учебно- воспитательного процесса: для отработки на уроке он добирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного работы учащимися. Учителя отличает высокая оператививность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно56 воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебновоспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, 57 предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя характерна в целом рефлексивность» [31, с. 180—190]. Теперь, давайте поговорим о автоинстукторах и попробуем применительно к ним посмотреть, какие типы им свойственны и как они проявляются в контексте обучения автовождению. Как говорят мастера автовождения, которые многие годы работают инструкторами: «Профессиональный автоинструктор для уроков вождения — это то же, что и свечи зажигания для работы двигателя и езды на автомобиле – если хоть одна свеча неисправна или залита и движок троит, то сколько не пыжься, а далеко не уедешь. То же и с профессионализмом инструктора по вождению, если сплоховал он, то и ученик неизбежно станет причиной ДТП, в котором могут пострадать другие люди, а не только водитель». Но как определить инструктора по вождению высокой квалификации для подавляющего большинства начинающих водителей по-прежнему остается загадкой, поскольку число предложений услуги обучения вождению в России, а особенно в Москве или Санкт-Петербурге просто огромно. В контексте психологического рассмотрения качеств инструкторов, наиболее приемлемым будет стиль Эмоционально-методичный, при стиле общения демократическом или авторитарном. Однако этот выбор сложился не у специалистов психологов после исследования подобного обучения, а у самих автоинструкторов. Данная классификация дана нами самостоятельно на основе отзывов автоинструкторов: «…однако добрый дяденька (или тетенька) с носовым платочком и деликатными увещеваниями пригодны для обучения вождению только страдающих «автомобильной ипохондрией» новичков, а внешний лоск автомобиля отнюдь не 58 определяет его технического состояния, равно, как и квалификации автоинструктора. Ведь за год вождения «водилкой» по традиционным дорогам, например, скачкам по рытвинам авто с передним приводом без грамотного использования тяги двигателя внешне новенький автомобиль будет рыдваном, по сути. В то же время машина 4-5 лет, но под управлением профессионала и толкового в технике человека будет работать, как часы. Вместе с тем следует признать, что предельно жесткий в общении автоинструктор даже с огромным опытом вождения, в том числе экстремального, бездумно и без подготовки бросающий новичка в транспортный поток московских дорог, а также явно демонстрирующий внешним видом своего автомобиля пренебрежительное отношение к технике, вряд ли может считаться профессионалом в контексте обучения вождению и не принесет пользы начинающему водителю. В целом сегодня можно порекомендовать следующие маркеры, позволяющие определить профессионализм автоинструктора и его пригодность к обучению вождения по публикуемым объявлениям: возраст, косвенно характеризующий время, проведенное «за рулем» или опыт автоинструктора – не менее 35 лет при работе профессиональным водителем и 25 лет при экстремальном вождении (гонки, ралли и т.п.); постоянное место жительства, особенно важное для обучения вождению в Москве, Санкт-Петербурге с их спецификой транспортных потоков, состояния дорог и контингента водителей; публикация характеристик предлагаемого для обучения вождению автомобиля (АКПП, МКПП, АВS, привод, наличие систем курсовой устойчивости, мощность двигателя и т.п.) и характеристик личных автомобилей учеников, для которых обучение на машине автоинструктора наверняка будет эффективным. Так, нет смысла обучаться на автомобиле с полным приводом, имеющим свои тонкости и сложности управления даже на малых скоростях, чтобы потом пересесть на свою машину с передним или 59 задним приводом, использовать переднеприводную модель для эксплуатации авто с задним приводом, машину с АКПП, имея автомобиль с механической коробкой передач; публикация ориентировочного плана обучения вождению с упором на приобретение навыков эффективного маневрирования в условиях загруженного города, в том числе при парковке и езде задним ходом, но «от простого» с постепенным переходом к вождению на более сложных маршрутах и в экстремальных условиях (ограниченная видимость, скользкая дорога, дорожные препятствия) в зависимости от привода машины и наличия/отсутствия АКПП, АВS, системы курсовой устойчивости.» Из всего сказанного автоинструкторами следует и то, что не приветствуется демонстративное поведение, повышенный тон голоса, однако и попустительское отношение недопустимо, так как обучение должно выполнять свои функции, и когда речь идет о безопасности на дороге либерализм не допустим. Также, мастера автовождения, называя идеальные черты инструктора подчеркивают, что наиболее важными качествами являются: «…железная выдержка и терпение. По сути дела, его можно назвать учителем, хотя ученики и могут быть старше его по возрасту». От инструктора требуется многократно объяснять, показывать как, что и каким образом лучше всего сделать. Постоянно контролировать процесс. При этом нельзя срываться, обвинять или грубить. С первого момента автоинструктор должен стать авторитетом во всех вопросах, которые связаны с автомобилем. В этом сходятся все мастера автовождения, ставшие инструкторами. «Очень важными качествами характера являются вежливость и корректность. Вежливость автоинструктора в любой ситуации станет лишним подтверждением его уверенности в собственных силах и наличии необходимых знаниях, что в свою очередь добавит уверенности и ученикам. Корректность даст возможность держать нужную дистанцию. Если у автоинструктора процесс обучения проходит 60 без скандалов, жалоб и упреков, то ему можно смело ставить самую высокую оценку. И, наконец, стоит сказать о педагогических качествах. Ведь очень важно донести информацию до обучающегося таким образом, чтобы он всё понял с первого раза. Чтобы полученные знания надолго остались в памяти». 61 Глава 2 « Экспериментальное исследование СЭВ-СХУ в контексте профессиональной упешности» Специфика данного исследования заключается в попытке установления взаимосвязи между двумя синдромами: СЭВ и СХУ. Оба синдрома проявляют много сходства друг с другом. Это было заметно во время разбора литературы по данной тематике. Считается, что синдром СЭВ имеет психическую природу и проявляется в силу особой стрессовой ситуации, которая складывается, традиционно, на работе. Считается, что природа СЭВ — это истощение эмоциональных ресурсов, в ходе работы в коллективе, то есть с людьми. Если посмотреть на проявления СЭВ, которые были описаны у многих, выше упомянутых, ученых, то мы обнаружим такие симптомы как: снижение мотивации в профессиональной сфере, снижение активности на работе, апатия, эмоциональное истощение, которое проявляется в экономии эмоций, то есть в не эмоциональном реагировании на работе, а при особо тяжелых случаях и дома. Также, принято говорить о таких симптомах как: низкая сопротивляемость болезням, при чем физиологического характера, Фрейденберг отмечает, что у людей испытывающих на себе сильное эмоциональное истощение часто случаются простудные заболевания, они очень утомляемы и долго восстанавливаются, период выздоровления и восстановления является сильно растянутыми. Делая акцент на данной стороне протекания СЭВ, мы подчеркиваем наличие симптомов, имеющих исключительно физиологическую природу, симптомов крайне сходных с теми, которые принято приписывать другому синдрому — синдрому хронической усталости. И в то же время стоит обратить внимание на наличие симптомов, входящих в синдром хронической усталости, которые носят, скорее, психологическую природу. Так СХУ предписывается следующая симптоматика: трудности с запоминанием и заучиванием, нарушения сна, колебания настроения, раздражительность, трудности с концентрацией внимания. В добавление к данной картине, наряду с другими физиологическими 62 проблемами отмечается особое обилие простудных заболеваний и крайне растянутый период выздоровления и отдыха. При этом, СХУ считается заболеванием с неустановленным возбудителем и относится к области медицины, а не психологии. Делая акцент на пересечение в симптоматике данных синдромов, мы не пытаемся сказать, что они являются одним и тем же заболеванием. Или же сказать, что СХУ обусловлен только лишь психическими причинами. Однако отрицать наличие пересечений в симптоматике данных синдромов сложно, и тот факт, что первый синдром, то есть СЭВ, считается юрисдикцией психологии, а второй, СХУ, только лишь медицины не, возможно не правомочно. Возможно, что в ходе данного исследования, удастся установить связь между данными синдромами, что позволит лучше разбираться в их природе, а вероятно и позволит разработать ряд практических рекомендаций направленных на профилактику данных синдромов или более эффективную реабилитацию пострадавших от них людей. Целью данного исследования стало изучение СЭВ и СХУ у автоинструкторов, выявление механизмов усиливающих эффекты данных синдромов и наоборот, поиск механизмов устранения нежелательных симптомов. Основные методы исследования, которые были применены на прошедших первичный отбор инструкторов являлись: 1. Методика «Диагностика эмоционального выгорания» В.В.Бойко (Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие – Самара: Издательский дом «БАХРАМ-М», 2008. С 161-169). Данная методика представляет собой личностный опросник предназначенная для диагностики СЭВ. Количество факторов, рассматриваемых в данной методике расширено, по сравнению с классическим подходом, в котором главным фактором возникновения СЭВ считалось общение с коллегами по работе, а также объектами профессиональной деятельности будь-то ученики или студенты, пациенты или же, просто, клиенты. По мнению автора, СЭВ является ни чем иным, как механизмом 63 психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. СЭВ в данном подходе принимает форму функционального стереотипа, который позволяет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. В то же время, могут возникать его дисфункциональные следствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с партнерами. Тем не менее, данная методика является стандартизированной и многократно опробированной многими исследователями, что делает её пригодной для данного исследования, а результаты достоверными. Стимульный материал теста состоит из 84 утверждений, к которым испытуемый должен выразить свое отношение в виде однозначных ответов «да» или «нет». Методика позволяет выделить следующие 3 фазы развития стресса: «напряжение», «резистенция», «истощение». Для каждой из указанных фаз определены ведущие симптомы «выгорания», разработана методика количественного определения степени их выраженности. Ниже приводится перечень выявляемых симптомов на разных стадиях развития «эмоционального выгорания». «Напряжение». Переживание психотравмирующих обстоятельств; Неудовлетворенность собой; «Загнанность в клетку»; Тревога и депрессия. «Резистенция». Неадекватное эмоциональное избирательное реагирование; Эмоционально-нравственная дезориентация; Расширение сферы экономии эмоций; Редукция профессиональных обязанностей «Истощение». 64 Эмоциональный дефицит; Эмоциональная отстраненность; Личностная отстраненность (деперсонализация); Психосоматические и психовегетативные нарушения. Разработчиком теста применена усложненная схема подсчетов результатов тестирования. Каждый вариант ответа предварительно был оценен экспертами тем или иным числом баллов, которые указывается в «ключе». Это сделано потому, что признаки, включенные в симптом, имеют разное значение в определении его тяжести. Максимальную оценку - 10 баллов получил от экспертов признак, наиболее показательный для данного симптома. Существует трехступенчатая система получения показателей: количественный расчет выраженности отдельного симптома, суммирование показателей симптомов по каждой из фаз СЭВ, определение итогового показателя синдрома «эмоционального выгорания» как сумма показателей всех двенадцати симптомов. Интерпретация основывается на качественно-количественном анализе, который проводится путем сравнения результатов внутри каждой фазы. При этом важно выделить к какой фазе формирования стресса относятся доминирующие симптомы и в какой фазе их наибольшее число. Таким образом, оперируя смысловым содержанием и количественными показателями, подсчитанными для разных фаз формирования СЭВ, можно дать достаточно объемную характеристику личности и, что, по мнению автора, не менее важно, наметить индивидуальные меры профилактики и психокоррекции. Что немаловажно для данной работы, направленность которой носит не только исследовательский, но и практический характер. Предложенная методика дает подробную картину развития и содержания СЭВ у конкретного человека. Прежде всего, надо обратить внимание на отдельно взятые симптомы. Показатель выраженности каждого симптома колеблется в пределах от 0 до 30 баллов: 65 9 и менее баллов - не сложившийся симптом, 10-15 баллов - складывающийся симптом, 16 -20 баллов - сложившийся симптом. 20 и более баллов - симптомы с такими показателями относятся к доминирующим в фазе или во всем синдроме эмоционального выгорания. Дальнейший шаг - осмысление показателей фаз развития стресса - «напряжение», «резистенция» и «истощение». В каждой из них оценка возможна в пределах от 0 до 120 баллов. Однако, сопоставление баллов, полученных для фаз, не правомерно, ибо не свидетельствует об их относительной роли или вкладе в синдром. Дело в том, что измеряемые в них явления существенно разные: реакция на внешние и внутренние факторы, приемы психологической защиты, состояние нервной системы. По количественным показателям правомерно судить только о том, насколько каждая фаза сформировалась, какая фаза сформировалась в большей или меньшей степени: 36 и менее баллов - фаза не сформировалась; 37-60 баллов - фаза в стадии формирования; 61 и более баллов - сформировавшаяся фаза. Для данной работы наиболее ценным и применимым является выделение фаз СЭВ и степени его завершенности. Что позволяет рассматривать степень развития данных фаз у разных групп инструкторов, которые были заявлены выше, а также у инструктором с различными стилями делового общения. 2. Вторая методика из основной батареи является Гиссенский опросник психосоматических жалоб, который способен хорошо определять особенности жалоб направленных на физиологическое самочувствие, но не заточен под диагностику именно СХУ, поэтому в данный опросник была добавлена отдельная шкала, которая включила в себя наиболее распространенные симптомы СХУ, которые в медицинской практике являются основой для вынесения диагноза Синдром Хронической Усталости. Вот перечень таких симптомов: 66 • Трудности с запоминанием и заучиванием • Нарушения сна • Головные боли и головокружения • Колебания настроения и раздражительность • Потеря аппетита • Трудности с концентрацией внимания • Боли различной локализации • Снижение артериального давления при вставании • Учащенное сердцебиение • Затрудненное дыхание при малейшем напряжении • Подергивания и покалывания в мышцах • Слабость в мышцах • Усталость по неизвестной причине и не проходящая после отдыха • Тошнота • Проблемы с пищеварительной системой • Боль в горле, чувствительные лимфоузлы и другие признаки, похожие на грипп • Изменения в весе (либо повышение либо снижение веса) и другие. Наличие 10 из 17 данных симптомов свидетельствуют о наличие СХУ. Однако основным симптомом считается «Усталость по неизвестной причине и не проходящая после отдыха», если этого симптома нет, до диагноз СХУ, как правило, не ставится. Также, важно отметить, что для других симптомов не должно быть физиологических предпосылок. Так, если человек жалуется на проблемы с пищеварительной системой, в то время как у него есть диагноз гастрит или язва желудка, то это не в коей мере не может считаться признаком СХУ. Все признаки СХУ, даже те, что носят исключительно телесный, физиологический характер не должны иметь четко определенного возбудителя заболевания, наличие причины в области физиологии обесценивает для исследователя СХУ данный симптом. Потому, все участники опроса были 67 дополнительно проинструктированы, что жалобы не должны распространяться на те заболевания, которые отмечены в медицинской карте. Это требование касается только ответов по данной шкале, а не самого Гиссенского опросника. В качестве дополнительного и основополагающего критерия использовалась выписка из медицинского заключения, которое выдается инструкторам в ходе плановой ежегодной проверки их здоровья. Таким образом, критерий отнесения автоинстрктора к группе с наличием синдрома хронической усталости или здоровых инструкторов носит комплексный характер и состоит из показателя опросника и медицинского заключения. Гиссенский опросник соматических жалоб предложен в 1967 году Е. Брюхлером и Дж. Снером. ПСО позволяет: 1) регистрировать отдельные жалобы, 2) регистрировать в шкалированном виде четыре различных комплекса жалоб, 3) определять суммарную оценку интенсивности жалоб, склонность к жалобам. ПСО состоит из перечня, включающего 57 жалоб, относящихся к таким сферам как общее самочувствие, вегетативные расстройства, нарушение функций внутренних органов. Чисто «психические» жалобы отсутствуют, так как имеется широкий диапазон специальных тестов такого рода. Специально оценивается степень интенсивности недомоганий, на которые жалуется пациент, так как в рамках данного подхода субъективное восприятие тяжести страдания является более значимым, чем внешняя более объективная градация по частоте возникновения. Степень интенсивности оценивается по 5-балльной шкале: 0 — нет, 1 — слегка, 2 — несколько, 3 — значительно, 4 — сильно. Помимо самих жалоб, выясняется также их обусловленность с точки зрения пациента скорее физическими или скорее душевными (психологическими) факторами. Предусмотрена также возможность указать не содержащиеся в ПСО жалобы. Структура и обработка данных Гиссенского опросника соматических жалоб 68 На основании результатов факторного анализа методики было выделено 4 основные шкалы и 5-я дополнительная. В указанные шкалы вошли только 24 пункта опросника из 57. Каждая из четырех основных шкал включает 6 пунктов, 5я дополнительная шкала представляет собой суммарный показатель и включает все 24 пункта, вошедшие в 4 основные шкалы. Ниже приводится сводный перечень шкал (нумерация пунктов даётся по основному тексту ПСО). Шкала 1 — «истощение» (И) 1. Ощущение слабости 7. Повышенная сонливость 29. Быстрая истощаемость 32. Усталость 36. Чувство оглушенности (помрачение сознания) 42. Вялость Показатель этой шкалы характеризует неспецифический фактор истощения, который указывает на общую потерю жизненной энергии и потребность пациента в помощи. Шкала 2 — «желудочные жалобы» (Ж) 3. Чувство давления или переполнения в животе 15. Рвота 18. Тошнота 23. Отрыжка 25. Изжога или кислая отрыжка 51. Боли в желудке Эта шкала отражает синдром нервных (психосоматических) желудочных недомоганий (эпигастральный синдром). Шкала 3 — «боли в различных частях тела» или «ревматический фактор» (Р) 9. Боли в суставах и конечностях 69 11. Боли в пояснице или спине 13. Боли в шее (затылке) или плечевых суставах 27. Головные боли 41. Чувство тяжести или усталости в ногах 55. Ощущение давления в голове Шкала выражает субъективные страдания пациента, носящие алгический или спастический характер. Шкала 4 — «сердечные жалобы» (С) 2. Сердцебиение, перебои в сердце или замирание сердца 10. Головокружение 20. Ощущение кома в горле, сужения горла или спазма 45. Колющие или тянущие боли в груди 52. Приступы одышки (удушья) 56. Сердечные приступы Шкала указывает, что пациент локализует свои недомогания преимущественно в сердечно-сосудистой сфере. Шкала 5 — «давление» (интенсивность) жалоб (Д) Эта шкала включает все 24 приведённые выше жалобы и представляет собой интегральную оценку четырех предыдущих шкал. Шкала характеризует общую интенсивность жалоб, «ипохондричность» не в традиционном понимании этого термина, а с точки зрения психосоматического подхода — как «давление жалоб». Необходимо ещё раз подчеркнуть, что указанные шкалы не отображают клинические синдромы, которые позволяют диагностировать то или иное заболевание. Они представляют собой среднее сочетание ощущаемых (пациентами и населением вообще) физических недомоганий, которые в каждом отдельном случае могут иметь другие сочетания, однако в общем далеко не случайно встречаются одновременно. Это, разумеется, не исключает того, что 70 гипертоническая болезнь, например, приведёт к росту показателя шкалы «сердечные жалобы» (С), а язва желудка—«желудочные жалобы» (Ж). Оценки по шкалам для отдельного испытуемого получаются путём начисления баллов каждого пункта в зависимости от ответа: 0 — нет, 1 — слегка, 2 — несколько, 3 — значительно, 4 — сильно и затем баллы суммируются. Оценка для первых четырёх шкал находится в диапазоне от 0 до 24 баллов (так как каждая шкала содержит 6 пунктов), для 5-й шкалы как суммарного показателя четырёх предыдущих оценка может варьировать от 0 до 96. Адаптация методики проводилась психоневрологическим институтом им. В.М. Бехтерева, сотрудниками В.А. Абабков, С.М.Бабин, Г.Л. Исурина в 1993 году. В России стандартизация ПСО проводилась на двух выборках: I — здоровые испытуемые (286 чел.), II — пациенты с невротическими и психосоматическими расстройствами (467 чел.). Использование Гиссенского опросника соматических жалоб в клинической и медико-психологической практике. В данной работе особый интерес представляет такой показатель как уровень «давления жалоб», благодаря стандартизации данной методики стало возможным сравнивать давление жалоб у обследуемого с нормативными показателями, характерными для человека данного пола и возраста. В методике это реализовано следующим образом: процентный ранг указывает, какой процент лиц в контрольной группе (К) или в группе пациентов (П) имеет по данной шкале оценку, равную или более низкую по сравнению с результатом конкретного испытуемого. Например, конкретный испытуемый (женщина 25 лет) получает по шкале Д (давление жалоб) 14 сырых баллов. В таблице перевода сырых баллов в процентные ранги для женщин от 18 до 30 лет этому сырому баллу в графе Д в контрольной группе (графа К) соответствует цифра 51, а в группе пациентов (графа П) — цифра 28. Это означает, что 51% здоровых женщин в возрасте от 18 до 30 лет и 28% пациенток того же возраста имеют такую же или более низкую 71 степень интенсивности жалоб (давления жалоб). Таким образом, становится возможным судить о большей принадлежности обследуемого к категории больных или здоровых людей, насколько жалоба типична для человека такого возраста и пола. Что позволило исключить из обследования людей с невротическими нарушениями. Так, если давление жалоб соответствует невротику, но полностью не характерно, для здорового человека, то такой участник исследования был вычеркнут из общей статистики. Данное требование является вторым фильтром данного исследования, что позволяет отличить невротиков от людей страдающих СХУ. 3. Третья основная методика направлена на изучение общего уровня общительности, так называемый тест В.Ф.Ряховского. Коммуникабельность является важным качеством для многих специалистов, автоинструктора не исключение, так как их деятельность это не просто вождение, но преподавание вождения, что немыслимо без постоянной коммуникации с обучающимся. К компонентам коммуникабельности относятся: постоянное желание общаться с людьми, грамотная и хорошо поставленная речь, умение быстро устанавливать контакт с незнакомыми людьми, умение вести вежливую, располагающую беседу, умение убеждать, умение публично выступать. Тест содержит 16 вопросов, ответы на которые позволяют описывать типичное или предпочитаемое поведение респондента в различных по сложности и эмоциональной насыщенности ситуациях коммуникации. Возможны три варианта ответов, оцениваемых в балльной системе, - «да» (2 балла), «иногда» (1 балл) и «нет» (0 баллов). Полученные баллы по 16 пунктам суммируются, максимально возможное количество баллов по этому тесту - 32 балла, минимальное - 0 баллов. Интерпретация результатов теста производится согласно классификатору ответов, разработанному автором. некоммуникабельности, Выделяются затрудняющей 7 уровней социальное - от взаимодействие, явной до болезненной коммуникабельности, мешающей налаживанию плодотворных 72 отношений с окружающими. По мнению автора, желательный, оптимальный уровень коммуникабельности находится в пределах от 9 до 24 баллов. Оценка коммуникабельности и сопутствующих параметров автором теста. 30-31 очков. Вы явно некоммуникабельны, и это Ваша беда, так как больше всего страдаете от этого Вы сами. Но и близким Вам людям нелегко. На Вас трудно положиться в деле, которое требует групповых усилий. Старайтесь быть общительнее, контролируйте себя. 25-29 очков. Вы замкнуты, неразговорчивы, предпочитаете одиночество, поэтому у Вас мало друзей. Новая работа и необходимость новых контактов если и не ввергают Вас в панику, то надолго выводят из равновесия. Вы знаете эту особенность своего характера и бываете недовольны собой. Но не ограничивайтесь только таким недовольством – в Вашей власти переломить эти особенности характера. Разве не бывает, что при какой-либо сильной увлеченности Вы приобретаете вдруг полную коммуникабельность? Стоит только встряхнуться. 19-24 очков. Вы в известной степени общительны и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно. Новые проблемы Вас не пугают. И все же с новыми людьми сходитесь с оглядкой, в спорах и диспутах участвуют неохотно. В Ваших высказываниях порой слишком много сарказма, без всякого на то основания. Эти недостатки исправимы. 14-18 очков. У вас нормальная коммуникабельность. Вы любознательны, охотно слушаете интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении, отстаиваете свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идете на встречу с новыми людьми. В то же время не любите шумных компаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают у Вас раздражение. 9-13 очков. Вы весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры). Любопытны, разговорчивы, любите высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение окружающих. Охотно знакомитесь с новыми 73 людьми. Любите бывать в центре внимания, никому не отказываете в просьбах, хотя не всегда можете их выполнить. Бывает, вспылите, но быстро отходите. Чего Вам недостает, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. При желании, однако, Вы можете себя заставить не отступать. 4-8 очков. Вы, должно быть, "рубаха-парень". Общительность бьет из Вас ключом. Вы всегда в курсе всех дел. Вы любите принимать участие во всех дискуссиях, хотя серьезные темы могут вызвать у Вас мигрень или даже хандру. Охотно берете слово по любому вопросу, даже если имеете о нем поверхностное представление. Всюду чувствуете себя в своей тарелке. Беретесь за любое дело, хотя не всегда можете успешно довести его до конца. По этой самой причине руководители и коллеги относятся к Вам с некоторой опаской и сомнениями. Задумайтесь над этими фактами. 3 очка и менее. Ваша коммуникабельность носит болезненный характер. Вы говорливы, многословны, вмешиваетесь в дела, которые не имеют к Вам никакого отношения. Беретесь судить о проблемах, в которых совершенно не компетентны. Вольно или невольно Вы часто бываете причиной разного рода конфликтов в Вашем окружении. Вспыльчивы, обидчивы, нередко бываете необъективны. Серьезная работа не для Вас. Людям – и на работе, и дома, и вообще повсюду – трудно с Вами. Да, Вам надо поработать над собой и своим характером! Прежде всего воспитывайте в себе терпеливость и сдержанность, уважительно относитесь к людям, наконец, подумайте о своем здоровье – такой стиль жизни не проходит бесследно. Данный тест мы считает хорошим подспорьем благодаря хорошей развернутой трактовке результатов, однако его достоверность и полнота исследуемых характеристик являются недостаточными, поэтому вводится методика: 4. Тест на ориентационно-деятельностные стили общения А.В.Морозова. Данная методика предназначена для того, чтобы определить, какой из четырех 74 ориентационных стилей или их сочетания доминируют в профессиональнодеятельностном общении. Данные стили опираются на мотивационно-личностную составляющую общения, что позволяет говорить о причинах делового общения и последствиях, которые могут последовать за таким стилем общения. Данная методика разработана специально для оценки стиля делового общения, а не свободного. Такое общение наиболее характерно для профессионалов всех областей, работающих в качестве преподавателя, в самом широком понимании этого слова: будь-то школьные учителя или вузовские преподаватели, психологи ведущие тренинги или же инструктора. Однако данные стили будут, также, важны и для любых профессионалов деловых переговоров, да и просто сотрудников компаний, которые вынуждены работать с большим количеством коллег или клиентов. Тест включает в себя 80 утверждений и предлагается выделить те, с которыми испытуемый соглашается, за каждое утверждение начисляются баллы, а все 80 утверждений разделены на 4 категории, которые относятся к четырем стилям общения. Выделенные стили общения: Стиль 1. Ориентация на действие. Характерно обсуждение результатов, конкретных вопросов, поведения, ответственности, опыта, достижений, решений. Люди, владеющие этим стилем, прагматичны, прямолинейны, решительны, легко переключаются с одного вопроса на другой, часто взволнованы. Стиль 2. Ориентация на процесс. Характерно обсуждение фактов, процедурных вопросов, планирования, организации, контролирования, деталей. Человек, владеющий этим стилем, ориентирован на систематичность, последовательность, тщательность. Он честен, многословен и малоэмоционален. Стиль 3. Ориентация на людей. Характерно обсуждение человеческих нужд, мотивов, чувств, «духа работы в команде», понимания, сотрудничества. Люди этого стиля эмоциональные, чувствительные, сопереживающие и психологически 75 ориентированные. Стиль 4. Ориентация на перспективу, будущее. Людям этого стиля присуще обсуждение концепций, больших планов, нововведений, различных вопросов, новых методов, альтернатив. Они обладают хорошим воображением, полны идей, но мало реалистичны и порой их сложно понимать. В данном случае, наибольший интерес представляет возможность рассмотрения стилей делового общения с точки зрения их эмоциональной нагруженности. Какой стиль общения будет более истощать, а какой будет прививкой от истощения, а возможно выяснится, что стиль общения и СЭВ, как и СХУ, не имеют никакой связи. Две описанных методики хорошо показывают общую коммуникативность и её деловую специфику, однако не способны показать удовлетворенность от общения в ходе обучения. Для того, чтобы осветить данный аспект была разработана авторская методика. 4. Опросник удовлетворенности общением. Данный опросник имеет две формы: одна для инструкторов вождения, вторая для учеников и отражает показатель удовлетворенности общением в ходе обучения. Данный опросник предъявлялся паре инструктор и ученик, таким образом можно было определить взаимную удовлетворенность общением в ходе обучения. Стимульный материал представляет собой десять утверждений, которым предлагается дать оценку верности от абсолютно неверно до абсолютно верно, всего существует пять градаций, три балла это середина обозначающая отсутствие ярких положительных и отрицательных эмоций от общения. 5. Диагностика направленности личности Методика разработана чешскими психологами В. Смекалом и М. Кучером. В основе методики Смекала—Кучера лежит несколько измененная ориентировочная анкета Б. Басса. Методика Смекала—Кучера основана на словесных реакциях испытуемого в предполагаемых ситуациях, связанных с работой или участием в 76 них других людей. Ответы испытуемого зависят от того, какие виды удовлетворения и вознаграждения он предпочитает. Хотя у испытуемого и создается впечатление, что с помощью этой методики исследователи получают ориентировочную информацию о нем самом, в действительности же испытание позволяет изучить его основную жизненную позицию. Назначение исследования — определение направленности человека: • личностной (на себя); • деловой (на задачу); • коллективистской (на взаимодействие). Личностная направленность (направленность на себя — НС) связывается с преобладанием мотивов собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу. Такой человек чаще всего занят самим собой, своими чувствами и переживаниями и мало реагирует на потребности людей вокруг себя. В работе он видит прежде всего возможность удовлетворить свои притязания. Коллективистскую направленность, или направленность на взаимные действия (ВД) характеризует ситуация, когда поступки человека определяются потребностью в общении, стремлением поддерживать хорошие отношения с товарищами по работе. Такой человек проявляет интерес к совместной деятельности. Деловая направленность (направленность на задачу — НЗ) отражает преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью, увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к познанию, овладению новыми умениями и навыками. Обычно такой человек стремится сотрудничать с коллективом и добивается наибольшей продуктивности группы, а поэтому старается доказать точку зрения, которую считает полезной для выполнения поставленной задачи. Необходимо отметить, что все три вида направленности не существуют абсолютно самостоятельно и независимо, а сочетаются друг с другом. Поэтому правильнее будет говорить в результате диагностики не о единственной, а о доминирующей 77 направленности личности. Указания для испытуемого: на каждый пункт анкеты вы можете дать 3 ответа, обозначенные буквами А, В, С. Из ответов на каждый пункт выберите тот, который лучше всего выражает вашу точку зрения, который для вас наиболее ценен или больше всего соответствует правде. Букву вашего ответа напишите в листе ответов (табл. 8) против номера вопроса в столбике «Больше всего». Затем из ответов на этот же вопрос выберите наименее приемлемый вариант. Соответствующую букву напишите против номера вопроса, но в рубрике «Меньше всего». Для каждого вопроса используйте только две буквы, оставшийся ответ не записывайте нигде. Над вопросами не думайте слишком долго: первый выбор обычно бывает самым точным. Время от времени проверяйте, правильно ли вы записываете ответы, в те ли столбцы, везде ли проставлены буквы. Если обнаружится ошибка, исправьте ее, но так, чтобы исправление было четко видно. Обработка результатов. Если указанная в ключе (табл. 9 методического пособия) буква занесена в рубрику “ Больше всего”, то испытуемому ставится знак “+” по данному виду направленности. Если же она расположена под индексом «Меньше всего», то ему ставится знак «-». Затем подсчитывают количество «+» и записывают их в итоговую таблицу в соответствующие столбцы НС или ВД, или НЗ в зависимости от того, какой ключ использовался (табл. 10 методического пособия). Также подсчитывается количество «-». Количество «+» суммируется с количеством «-» (с учетом знака!). Полученный результат записывается в итоговую таблицу (табл. 11) в строку «Сумма». Наконец, к полученному числу прибавляется 30 (опять с учетом знака!). Этот показатель и характеризует уровень выраженности данного вида направленности. Общая сумма всех баллов по трем видам направленности должна быть равна 90. Проверка: общая сумма = 27 + 29 + 34 = 90 78 Направленность на себя (НС) на взаимодействие (ВД) на задачу (НЗ) 1.А 11.В 21.С 1.С 11.С 21.А 1.В 11.А 21.В 2. В 12. В 22. С 2. С 12. А 22. А 2. А 12. С 22. В З.А 13. С 23. В З.С 13. А 23. С З.В 13. В 23. А 4. А 14. С 24. С 4. В 14. А 24. А 4. С 14. В 24. В 5. В 15. А 25. В 5. А 15. С 25. А 5. С 15. В 25. С 6. С 16. В 26. В 6. А 16. С 26. А 6. В 16. А 26. С 7. А 17. А 27. А 7. С 17. С 27. В 7. В 17. В 27. С 8. С 18. А 28. В 8. В 18. С 28. С 8. А 18. В 28. А 9. С 19. А 29. А 9. А 19. В 29. С 9. В 19. С 29. В 10. С 20. С 30. С 10. В 20. В 30. А 10. А 20. А 30. В 6. Диагностика социально-коммуникативной компетентности Компетентность – это особый тип организации знаний относительно определенной содержательной области, связанный с возможностью принимать конструктивные решения как в виде оценок, умозаключений, так и в виде программ поведения. Социально-коммуникативная компетентность отражает особенности организации знаний относительно системы общественных отношений, социума, в котором живет коммуникативная человек, и межличностного компетентность позволяет взаимодействия. ориентироваться Социальнов любой социальной ситуации, адекватно ее оценивать, принимать верные решения и достигать поставленных целей. В диагностике социально-коммуникативной компетентности выделяется пять составляющих, пять шкал: 79 1. Социально-коммуникативная адаптивность. Низкие баллы – пластичность, гибкость в общении, умение взаимодействовать с самыми различными людьми, легко приспосабливаться к изменяющимся обстоятельствам, делать переоценку событий, активно находить в них свое место. Высокие баллы – стеснительность, замкнутость, скромность, неуверенность в себе как в собеседнике, неумение поддержать разговор, чувство "лишнего", скованность в общении. Низкая выраженность социально-коммуникативной адаптивности (высокие баллы) может быть связана с индивидуально-психологическими особенностями личности, в частности с интровертированностью, для которой характерна затруднительность внешней коммуникации; низкой или заниженной самооценкой, неуверенностью в себе; низким уровнем эрудиции, узким кругом интересов; недостатком знаний и умений в области психологических техник общения. 2. Стремление к согласию. Низкие баллы – отсутствие боязни несовпадения мнений, расхождений во взглядах, стремление по каждому вопросу иметь свою точку зрения и отстаивать ее, принципиальность, несговорчивость. Высокие баллы – стремление все проблемы решить "мирным путем", уступить, договориться. Эта особенность может быть обусловлена доброжелательностью, миролюбием; стремлением избегать конфликты как слишком сильные эмоциональные переживания; слабостью воли, нерешительностью; ориентацией на других; нежеланием брать ответственность на себя, безразличием, индифферентностью. 3.Толерантность. Низкие баллы умение без раздражения и вражды относиться к чужому мнению, взглядам, характеру, привычкам, быть терпимым. Высокие баллы – нетерпимость к неопределенности, проявляющаяся в стремлении следовать четким, устоявшимся взглядам на вещи, дела, поступки; отсутствие сомнений, ортодоксальность мышления; однозначность восприятия: положительный – отрицательный, плохой – хороший, добрый – злой, черное – белое, или – или, без полутонов; боязнь неопределенности, неожиданностей; 80 неумение ждать, которое приводит к необдуманным и преждевременным действиям. 4. Оптимизм. Низкие баллы жизнелюбие, вера в себя, в свои возможности, жизнерадостность и увлеченность. Данные черты характеризуют творческих, достигающих личностей, но при этом может отсутствовать чувство самосохранения, превышаться разумный уровень риска. Высокие баллы – пессимизм, недоверчивость, боязнь трудностей, отсутствие самостоятельности, опасения "как бы чего не вышло", скептицизм, разочарованность, мрачность, стремление во всем и во всех видеть прежде всего негативное, отрицательное. 5. Фрустрационная 1 толерантность способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации. В ее основе лежит способность адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и предвидеть позитивное решение с другой. Формы фрустрационной телерантности могут быть различными: 1. Наиболее здоровым и желательным следует считать психо-логическое состояние, характеризующееся, несмотря на наличие фрустраторов, спокойствием, рассудительностью, готовностью использовать случившееся как жизненный урок. 2. Толерантность может проявляться в известном напряжении, вызванном стремлением сдерживать нежелательные импульсивные реакции. 3. Толерантность может выражаться в бравировании, которым в ряде случаев маскируется тщательно скрываемое озлобление или уныние. 4. Фрустрирующая ситуация может интерпретироваться как своего рода благодеяние, выгода. Фрустрационная противостоять толерантность разного рода для педагога педагогическим – это трудностям, способность сохраняя Фрустрация в психологии рассматривается как один из видов психических состояний, выражающийся в характерных особенностях переживаний и поведения, вызываемых объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или решению задачи. 81 1 психологическую адаптацию. В ее основе лежит способность адекватно оценивать реальную педагогическую ситуацию, с одной стороны, и возможность предвидения выхода из ситуации – с другой. В исследованиях по педагогической психологии отмечается, что фрустрации у учителя оказывают преимущественно деструктивное влияние на ход учебно-воспитательного процесса. И наоборот, фрустрационная толерантность как необходимое личностное качество учителя определяет его способность противостоять разного рода трудностям и конфликтам. Низкие баллы эмоциональная устойчивость и стабильность, высокий уровень самообладания и саморегуляции эмоциональных состояний, умение владеть собой в эмоциогенных ситуациях, хладнокровие, ясный ум, способность к отказу от первоначальных целей, способов поведения и выдвижению новых, более приемлемых и достижимых. Средние баллы – средний уровень раздражения, неудовольствия при появлении преграды, блокировании того, что хочется сделать или получить, умение снимать эмоциональное возбуждение физическими нагрузками, переоценкой ценностей, средние навыки самоконтроля. Высокие баллы – низкое самообладание, несдержанность, возбуди-мость, нежелание держать себя в руках, речевая несдержанность. Из многочисленных приемов повышения эмоциональной устойчивости прежде всего можно рекомендовать следующие: 1. Пытайтесь заменять отрицательное эмоциональное состояние положительным на основе волевого усилия, самовнушения, тренировки. 2. "Включайте" интеллект, логику между негативным стимулом и вашей ответной реакцией (народная мудрость гласит: "Прежде чем нагрубить – сосчитай до десяти", а древнегреческий философ Хилон советовал: "Не позволяй твоему языку опережать твою мысль"). 82 3. Накапливайте и фиксируйте собственный опыт педагогических находок, успехов, достижений, добрых слов и дел (помните: доброта завоевывает и разоружает, с нею легко добиться того, что не под силу грубому нажиму или запугиванию). 4. Будьте тактичны с окружающими, отмечайте похвалой самую маленькую удачу, а не разглагольствуйте по поводу очевидных неудач (Марк Твен как-то сказал, что одного комплимента ему хватает на три месяца безоблачного настроения). 5. Чаще пользуйтесь добрым юмором, поддерживающей шуткой ("Здоровье человека зависит не столько от физического состояния, сколько от состояния духа!" – считают Елена и Николай Рерихи). 6. Если же с Вами случилась оплошность, конфуз, проанализируйте ситуацию, сделайте вывод на будущее и прекратите самобичевание2. С помощью предлагаемого ниже опросика можно осуществить диагностику социально-коммуникативной компетентности по пяти рассмотренным шкалам. Инструкция. Вашему вниманию предлагаются следующие утверждения. Вы можете согласиться с утверждением, не согласиться, не в полной мере согласиться или не в полной мере не согласиться. Варианты Ваших ответов должны быть представлены в следующем виде: * полностью согласен с высказыванием – "!"; * скорее согласен, чем нет – "+"; * не знаю, сомневаюсь в ответе – "?"; * скорее не согласен – "–"; * полностью не согласен – "–" "–". Обработка и интерпретация результатов 1. Против каждого ответа проставляется соответствующий ему балл. 2 См.: Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. С.216. 83 Варианты ответов Баллы Баллы обратных вопросов Полностью согласен, да "!" 5 1 Скорее согласен, чем нет "+" 4 2 Не знаю, сомневаюсь "?" 3 3 Скорее не согласен "–" 2 4 Полностью не согласен, нет "–" "–" 1 5 2. Определяется сумма баллов по каждой шкале опросника, для этого используется дешифратор шкал. Соц.-ком. Стремление Толерантност адаптивность к согласию ь Оптимизм Фрустрац. толерантност ь 1 2 3 4 5 6 7 8 -9 10 -11 12 13 14 15 16 -17 18 19 20 -21 22 23 24 25 26 27 -28 -29 30 31 32 -33 34 35 -36 37 38 -39 40 41 42 -43 -44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 -55 56 -57 -58 -59 60 3. Определяется уровень выраженности каждого компонента социальнокоммуникативной компетентности. 84 Уровни выраженности: * до 20 баллов – низкий; * 21 – 30 – ниже среднего; * 31 – 40 – средний; * 41 – 50 – выше среднего; * 51 и более – высокий. Структурно-содержательные характеристики эксперимента по исследованию связи стилей общения и синдромов СЭВ и СХУ. Данная работа проводится на материале автоинструкторов, так как люди данной профессии испытывают на себе влияние весьма сильного уровня стресса, связанного с их профессиональной деятельностью, которая складывается из вождения и в то же время преподавания. Преподавание невозможно без общения, ведь с каждым учеником автоинструктор взаимодействует индивидуально, в ходе сдачи экзамена, особенно его практической части. И стиль общения — это та переменная, которая, как мы предполагаем, способна быть как инициатором возникновения синдромов СЭВ и СХУ, так и «прививкой» от них. В исследовании приняло участие 390 человек. Из них 90 инструкторов и 300 учеников. Структура выборки на гендерном уровне является разнородной, однако инструкторов мужчин подавляющее количество — 86 и лишь четверо женщин, в то время как обучающихся мужчин 57% немногим больше, чем женщин 43% от общей выборки. Исследование было построено следующим образом: всем инструкторам, которых было более 90 предъявлялась методика «Шкала жизненных событий» Т.Холмса и Р.Райха. Методика направлена на определение уровня выраженности стресса в повседневной жизни. В шкале содержится ряд житейских событий, выраженность стрессогенного влияния которых оцениваются в баллах. В течение года у человека набирается 85 таких событий в среднем на 150 баллов. Если их число возрастает более чем в 2 раза (300 баллов), то вероятность заболевания у такого человека составляет 80%. Если число событий в сумме составляет от 300 до 200 баллов, то риск болезни составляет 50%, а при сумме баллов от 200 до 150 – риск физической реакции на стресс составляет 30%. Также, данная методика используется и в качестве оценки психической стабильности человека. При наборе 250 баллов и более человек считается потенциально не стабильным, так как обилие негативных факторов дестабилизирует психику и делает поведение человека плохо предсказуемым, а работоспособность такого человека стремится к нулю. Что важно для данной работы, то люди, имеющие такой высокий показатель стресса являются выбросами из общей картины и не отражают влияния стиля общения в профессиональной деятельности на уровень развития СХУ и СЭВ. Их высокие показатели по данным синдромам имеют совсем иную природу, поэтому, для чистоты исследования было решено использовать данную методику как фильтр, все кто набирал свыше 200 баллов признавались не годными для исследования, таким образом можно утверждать, что все испытуемые испытывали нормативный стресс и результаты дальнейших исследований являются достоверными. Выделившаяся группа автоинструкторов, состоящая из 90 человек была поделена на три группы: новички, куда вошли инструктора первого-второго года работы - 27 человек, инструктора с опытом работы от трех до пяти лет, численность этой группы составила 34 человека, и последняя группа — это группа мастеров с опытом работы свыше шести лет, число таких инструкторов составило 29 человек. Основные методы исследования, которые были применены на прошедших первичный отбор инструкторов являлись: Ход исследования. Вначале была применена методика «Шкала жизненных событий» Т.Холмса и 86 Р.Райха, по результатам которой была отсечена та часть инструкторов, которая имеет запредельный показатель стресса. Данная методика, как отмечалось выше, является своеобразным фильтром в данном исследовании. Прошедшая группа инструкторов была поделена на три категории по стажу преподавания. Всем группам, вне зависимости от стажа предлагалась описанная выше батарея тестов, включающая в себя Гиссенский опросник соматических жалоб с одной дополнительной шкалой, направленной на выявление СХУ. Также, данная методика являлась вторым фильтром, так как позволяла отслеживать людей с невротическими патологиями и ипохондрией и исключать их из объектов исследования, так как они не являются носителями СХУ, их проблемы лежат в иной области, связанной с сильными психическими отклонениями. Способ выявления таких людей в данной методике опирается на стандартизованные нормы больных и здоровых людей, стандартизация проводилась институтом Бехтерева, что позволяет считать данную методику весьма достоверной. Приятно отметить, что среди обследуемых не было людей с подобными психическими отклонениями. И вся группа из 90 инструкторов прошла данный фильтр. Следующая методика была направлена на выявление степени сформированности СЭВ, данная методика принадлежит В.В.Бойко и называется «Диагностика эмоционального выгорания». Следующей методикой стала Оценка уровня общительности (тест В.Ф. Ряховского), затем шла методика Тест ориентационнодеятельностные стили общения Зимина и последней методикой был авторский опросник на выявление удовлетворенности профессиональным общением, это единственная методика, которая имеет две формы: для инструкторов и для учеников. Предъявлялась эта методика сразу после прохождения экзамена на вождение и потому способна отразить отношение учителя к ученику и наоборот попарно. Далее результаты методик были обработаны статистически. Были проведены сравнения между всеми группами инструкторов и стилями общения. Группы 87 инструкторов были разделены на следующие категории: имеющие СХУ и не имеющие СХУ. Этим двум группам были подобраны соответствующие стили общения и проведено статистическое сравнение соответствия стиля общения и наличия СХУ, а также уровня общей коммуникативности и СХУ, и третье сравнение — это сравнение Удовлетворенности профессиональным общением и СХУ. Далее были выделены группы с СЭВ и без него, а также были выделены группы с разным уровнем развития СЭВ и были проведены сравнения между этими групами и стилями общения, а также уровнями коммуникативности и удовлетворенностью профессиональным общением. Третья часть статистической обработки — это сопоставление СЭВ и СХУ, дабы изучить их сходства-различия на конкретно взятом эмпирическом материале. §2Анализ и интерпретация результатов экспериментального исследовании. 1. Внутригрупповое и межгрупповое сравнение здоровых и заболевших СХУ автоинструкторов. В ходе исследования, проведенного по дополнительной авторской методике, прилагаемой к Гиссенскому опроснику было установлено, что достоверность теста на синдром хронической усталости высока и подтверждается медицинскими заключениями. Что позволило провести следующее сравнение: все три группы инструкторов, новички, опытные и мастера, были сравнены по количеству выгоревших и здоровых между собой, а также было проведено сравнение заболевших и здоровых относительно синдрома хронической усталости в рамках каждой группы. В группе новичков было обнаружено наличие 22 заболевших СХУ инструкторов, в то время как здоровых было всего 5 человек. 88 Соотношение здоровых и больных СХУ инструкторов первого и второго года работы 19% Заболевшие Здоровые 81% Используя Биноминальный критерий (приложение №1) было выявлено, что данные различия имеют статистическую значимость P<0.01 (Sig.=0,002). Это свидетельствует о широком распространении данного синдрома среди автоинструкторов первого и второго года работы. Однако говорить о причинах такого расслоения еще слишком рано, возможно, исследование распространения СХУ в группах опытных автоинструкторов и мастеров позволит пролить больше света на данную проблему. При изучении распределения заболевших и здоровых инструкторов в группе опытных, то есть имеющих опыт работы от 3 до 5 лет, было обнаружено отсутствие значимых различий между группой заболевших СХУ и здоровых инструкторов. Доля и тех и других оказалась, практически, равной. 89 Соотношение здоровых и заболевших СХУ автоинструкторов со стажем от 3 до 5 лет Заболевшие 47% 53% Здоровые В данном случае, как метод статистического исследования данных, был использован, тот же Биноминальный критерий, более подробные данные по данному сравнению находятся в приложение №2. Уровень статистической значимости равен Sig.=0.864, что является статистически не значимым результатом, это позволяет говорить, что расхождение в количестве больных и здоровых носит случайный характер, однако, если принять во внимание увеличение стажа специалистов и в то же время снижение количества заболевших СХУ, можно предположить, что данный результат является статистической тенденцией и за этим результатом скрывается закономерность. Исследование данных, полученных по третьей группе автоинструкторов, условно называемой мастерами, позволяют говорить о наличие явной закономерности, так как среди мастеров, имеющих опыт работы свыше шести лет, не найдено ни одного выгоревшего работника. 90 Соотношение здоровых и больных СХУ мастеров автовождения со стажем свыше 6-ти лет Здоровые 100% Естественно, при таком результате не имеет смысла проводить статистический анализ, все 29 мастеров автовождения уверенно справляются с СХУ. Таким образом, если сравнить количество здоровых автоинструкторов то получится следующая картина 19% новичков, 53% опытных автоинструкторов и 100% мастеров. Данное сравнение не способно ответить на вопрос о причинах такого распределения, однако оно способно показать явную зависимость стажа и количества больных СХУ инструкторов – чем больше стаж инструктора, тем меньше вероятность возникновения СХУ. Уже один этот факт значит очень многое. Так, данная закономерность говорит о том, что хроническая усталость – это не то, что накапливается с возрастом, иначе бы картина была бы прямо противоположной данной. Если бы СХУ зависел от времени проведенного под стрессом, то с увеличением стажа росло бы и количество заболевших, однако это не так. Данный факт дает нам основание утверждать, что действуют некие иные факторы, влияющие на развитие СХУ. Так, логичным предположением является предположение о выработке определенных профессиональных свойств личностного характера, способных противостоять СХУ или же возможно то, что 91 эти самые свойства уже имеются у автоинструкторов и те из них, которым посчастливилось ими обладать, переходят в группу опытных, а затем и мастеров преподавания автовождения. В то время как остальные испытывают на себе СХУ и уходят с данной работы и в данном контексте подобные свойства, протекторы, можно было бы рассматривать как определенные требования профессиональной пригодности. Дальнейшее исследование должно прояснить данную картину. 2. Межгрупповое сравнение здоровых и заболевших СЭВ автоинструкторов. Данное исследование проводилось с помощью методики В.В. Бойко «Диагностика эмоционального выгорания». В данной методике предусматривается разделение по этапам формирования отдельных симптомов СЭВ, однако в контексте данного исследования наиболее ценным является возможность точного бального сравнения выраженности СЭВ у трех групп автоинструкторов. Автоинструктора новички, опытные и мастера преподавания автовождения сильно различаются по количеству заболевших синдромом хронической усталости, однако что же до эмоционального выгорания. Для того, чтобы ответить на вопрос о наличие значимых различий у данных групп, был использован статистический метод Крускала-Уолиса, который основывается на сравнении многих независимых выборок по их средним значениям. Данные методики позволяют с уверенностью утверждать, что существуют сильные различия между данными группами по средним показателям. Так было установлено, что по показателям Переживание психотравмирующих обстоятельств, Неудовлетворенность собой, Чувство загнанности в клетку, Тревожность и Депрессия между тремя группами есть значимые различия на уровне P<0.01 ( Sig.=0,000), тоже касается и различий по всей фазе Напряжения между данными группами. Такие же результаты характерны и для следующей фазы – фазы Резистентности со всеми её составляющими без исключения: 92 Неадекватное дезориентация, эмоциональное Рост экономии реагирование, эмоций, Эмоционально-нравственная Редукция профессиональных обязанностей. А также, подобный результат характерен и для фазы Истощения, с её составляющими: Эмоциональный дефицит, Эмоциональная отстраненность, Личностная отстраненность, Психосоматичесие проявления. Данный тест позволил говорить о наличие сильнейших различий по данным параметрам, что позволяет нам перейти к более подробному рассмотрению каждой пары в отдельности. Для этой цели использовался статистический критерий Манна-Уитни, который предназначен для сравнения двух независимых выборок. До того, как мы перейдем к подробному рассмотрению сравнений каждых групп, мы предлагаем Вам наглядную презентацию основных результатов «методики диагностики эмоционального выгорания» В.В.Бойко. 93 П ер еж ив .П си хо тр а Э мо Ре Тр ц. Н Ро ду нр е Ф е вм в с Ф ад ан кц аз ав ог т П .О аз . Э н Э е а Н и с с а к ос Л мо а. тв Э я. их бс .и ко Н еу в Ф и И . . т П . .д ап О ц. то эм но ч. де ос дв аз ь ст р т е . р д О ят в. о а з о л. с п м о ощ е я ор ф. .Р м тр ц. тс ре кл ф и ж С ел а и е р и О т и а ен ен об сс т ет з ьс . еа ра ци нен ик эм бя ис ия ие ия ой ку тв к. ть н. т т а . з т За гн Выраженность СЭВ у группы "Новичков" 59,4 14,5 16,4 12,9 15,6 56,6 14,6 15,3 11,8 15 57,7 15,7 14,1 13,6 14,2 0 10 20 30 40 50 60 70 94 На данной диаграмме видно, что все признаки фаз, которые выражены в средних значениях по всех группе находятся на уровне формирования симптома. По интерпретации автора, все малые шкалы, которые обозначают состав той или иной фазы, при достижении показателя в 10 баллов и выше считаются показателем формирующегося симптома, а превышение 15 баллов говорит о сформированности симптома. Исходя из таблицы видно, что даже «средняя температура по больнице» говорит о формировании данных симптомов, а что касается симптома Личной отстраненности, что он уже является сформированным даже на среднем показатели. Симптома набравшего же меньше 10 баллов в данной таблице нет, что говорит о высоком среднем уровне «выгорания» в группе новичков автоинструкторов. Что касается фаз, то они являются практически сформированными, так как концом формирования фазы является достижение 61 балла, в данном случае по всем фазам средние значения достигают 56 баллов и выше. Однако следует отметить, что даже у самой подверженной выгоранию группы новичков ни одна фаза по среднему показателю не является окончательно сформированной. По результатам диагностики группы опытных автоинструкторов, с опытом работы от 3 до 5 лет, были получены следующие данные: 95 П ер еж ив .П си х от ра вм .О Эм оц Ре Тр Н Ро .н ду е ев Ф р а Ф ст кц д а а н о П аз в з е н . г Н Э и Э а с с Э Л к а бс ос а.И мо я. и т в . Ф к Н . и и в О х . о то еуд ть П ч. эм .д .д ап аз о ц н т р вл с О ят .в. . с еп ез ом а.Р ря оц де оф ом сто тр тс .С ел о кл ре щ ф и ж . е р а ат .О ре тр об и. ьс нен зи иц ие ен ет сс и б а э а т тв ой с ку ия ия к н н ие к. и м я ь т а т . з т . За гн а Выраженность СЭВ у группы "Опытных" автоинструкторов 44,2 11,2 11,5 9,9 11,5 44,8 12,2 10,7 10,1 11,6 42,4 12,2 10,1 9,6 10,4 0 10 20 30 40 50 96 Как видно из данной диаграммы, в группе опытных автоинструкторов отсутствуют такие симптомы как Эмоциональная отстраненность и Неудовлетворенность собой, в то время как остальные симптомы находятся в зачатке формирования. Что касается фаз эмоционального выгорания, то даже средние их показатели не достигают значения в 45 баллов. Эти значения говорят об умеренном уровне сформированности фаз «выгорания». Напоминаю, что фаза считается сформированной при достижении 61 балла и более. А группа новичков автоинструкторов набрала более 56 баллов по всем фазам, что говорит о наличие сильного разрыва в уровне эмоционального выгорания в данных группах, однако статистическая обработка будет идти сразу же, как будет представлены последняя диаграмма, представляющая показатели мастеров по данному тесту. 97 П ер еж ив .П Эм оц За Ре Тр .н Н Ро гн ав ду Ф е р е во Ф ст ан м. ад ав аз кц П Эм аз . г О н Н ек аН ст Эк Ли ия Э. а.и си ос а.И бс еу Ф в в о о О х . . ч . т а П . то ц де эм но дв аз ос де ь.в тс пр . . О р д ят а з л. ом стощ оц пр ми оф тр еф тс яж .Р ор .кл ел Со ан тр .р ез ес ат .О иц и. ие ен ен ет ьс еа бо ис си ан эм -т ик бя нт ит ие ия ку тв к. ь й т я . а . з тр си хо Выраженность СЭВ в группе "Мастеров" автовождения 23,2 6,5 4,8 5,6 6,1 25,4 8 4,6 6,1 6,5 22,6 8 4,6 5,5 4,5 0 5 10 15 20 25 30 98 В данной группе не найдено ни одного завышения шкал симптомов СЭВ, все показатели находятся в пределах 8 баллов, в то время как формирование начинается с 9 баллов. Что касается фаз, то средний показатель по ним не превышает 25 баллов, что говорит об отсутствие сформированности СЭВ, а также является самым низким показателем среди всех групп. Данная картина напрямую повторяет ту, что была нами наблюдаема при анализе результатов по синдрому хронической усталости. Теперь же, чтобы подтвердить сделанное предположение о схожести результатов по СХУ и СЭВ необходимо исследовать полученные данные статистически. А) Сравнение новичков и опытных инструкторов автовождения. Сравнивая группу новичков, с опытом работы автоинструктором от года до двух, с группой опытных автоинструкторов мы видим наличие значимых отличий по следующим шкалам: Неудовлетворенность собой, уровень значимости высок и достигает P=0.01 ( Sig.=0,01), в то время как средние значения по данной шкале в группе новичков равен 37,54, а у опытных автоинструкторов 25,81, что говорит в пользу того, что данный симптом характерен для новичков, но у опытных автоинструкторов он исчезает. Симптом Заганности в клетку у группы новичков, также сильно развит, в отличие от опытных инструкторов: средние значения по данному параметру составили 36,50 у новичков и 26,63 у опытных инструкторов, при таких средних значениях уровень значимости составил P<0.05 ( Sig.=0,031). По параметру тревожность и депрессия, также были получены значимые различия, которые составили P<0.05 ( Sig.=0,018), при средних 37 у новичков и 26,24 у опытных инструкторов, что говорит в пользу опытных автоинструкторов. Они меньше испытывают Тревогу и Депрессию. По самой фазе Напряжения, также получены значимые различия P<0.05 ( Sig.=0,014), при средних значениях 37,26 у новичков и 26,03 у опытных автоинструкторов. Это говорит о значительных различиях в сформированности целой фазы Напряжения у новичков и опытных инструкторов. По следующей фазе были получены следующие данные: 99 Неадекватность эмоциональных реакций между исследуемыми группами тоже различаются, уровень значимости минимален, однако, этот уровень все же достигнут, он составил P=0.05 (Sig.=0,05), при средних значениях 35,98 у новичков и 27,04 у опытных инструкторов. Что говорит о более высоком уровне сформированности данного симптома у новичков, по сравнению с группой опытных автоинструкторов. По симптому эмоционально-нравственной дезориентации значимых различий обнаружено не было, обе группы проявляют среднюю выраженность данного признака эмоционального выгорания. По параметру Рост экономии эмоций были найдены значимые различия между группами новичков и опытных инструкторов, различия составили P<0.05 ( Sig.=0,017), при средних значениях 37,02 у новичков и 26,22 у опытных инструкторов. Данный признак у новичков сформирован сильнее, в то время как опытные инструктора не проявляют излишнюю экономию эмоций при общении с учениками. По параметру Редукция профессиональных обязанностей не было найдено значимых различий, и новички и опытные инструктора не упускают возможности сократить число своих служебных обязанностей при появлении таковых возможностей. В целом, фаза Резистентности у новичков и опытных инструкторов сформирована на разном уровне, различия составили P<0.05 (Sig.=0,043), при средних значениях 36,15 у новичков и 26,91 у опытных инструкторов. Данный факт свидетельствует о большей адаптивности опытных инструкторов по отношению к новичкам, в плане противодействия стрессу и СЭВ, однако впереди остался последняя фаза, фаза Истощения. По симптомам данной фазы, также были найдены значимые различия, так по симптому Эмоционального дефицита уровень различий составил P<0.05 ( Sig.=0,014), при средних значениях 37,20 у новичков и 26,07 у опытных инструкторов. Данный симптом, как и все прочие из тех, в которых были найдены значимые различия, свидетельствует о преобладании данного симптома у новичков, в отличие от опытных автоинструкторов. По параметру Эмоциональная отстраненность значимые 100 различия обнаружены не были, обе группы имеют среднюю выраженность данного симптома. А вот по симптому Личностной отстраненности группы различаются, группа новичков имеет показатель 36,93 по средним значениям, в то время как опытные инструктора набрали 26,29 баллов, что составило P<0.05 ( Sig.=0,019). Новичкам Личностная отстраненность более присуща, чем опытным инструкторам. По параметру Психосоматические нарушения были обнаружены различия между исследуемыми группами, различия составили P<0.05 ( Sig.=0,025), при средних значениях 36,65 у новичков и 26,51 у опытных инструкторов. У опытных инструкторов значительно меньше психосоматических нарушений, по сравнению с новичками. Показатель по всей фазе Истощения, также значимо различается, уровень значимости составил P<0.05 ( Sig.=0,031), при средних значениях 36,46 у новичков и 26,66 у опытных инструкторов. Все полученные данные свидетельствуют о схожести СХУ и СЭВ, так как картина нарастания признака является если и не идентичной, то весьма сходной, однако большую определенность в данном вопросе позволит получить разбор полученных данных по сравнению опытных инструкторов с мастерами, а также новичков и мастеров. Сейчас же мы переходим к разбору данных по сравнению группы опытных инструкторов и мастеров преподавания автовождения. Б) Сравнение опытных инструкторов автовождения и мастеров. При сравнении данных групп были обнаружены следующие различия: По первой фазе: фаза Напряжения: симптом Переживания психотравмирующих обстоятельств, значимые различия были найдены, уровень статистической значимости составил P<0.01 (Sig.=0,003), при средних значениях 38,21 у опытных инструкторов и 24,72 у мастеров. На полученных данных видно, что мастера намного легче переживают психотравмирующие ситуации, в отличие от просто опытных инструкторов. По симптому Неудовлетворенность собой, также найдены значимые различия, они составили P<0.01 (Sig.=0,003), при средних 38,28 у опытных инструкторов и 24,64 у мастеров. Мастера более удовлетворены собой и 101 своей деятельностью, в отличие от средней группы инструкторов. Симптом загнанности в клетку, средние значения для опытных инструкторов и для мастеров составили 38,62 и 24,24, при уровне значимости P<0.01 ( Sig.=0,002), сформированность данного симптома у мастеров ниже, чем у средней по опыту группы инструкторов. По показателю Тревожность и Депрессия различия составили P<0.01 ( Sig.=0,002), при средних значениях 38,66 и 24,19 у опытных инструкторов и у мастеров соответственно. Мастера испытывают меньшую тревожность и депрессии подвержены меньше. По всей фазе Напряжения были получены средние значения 38,62 и 24,24, естественно, как и в случае симптома загнанности в клетку уровень значимости составил P<0.01 ( Sig.=0,002). Фаза Напряжения у мастеров сформирована значительно меньше, чем у опытных инструкторов. Следующая фаза – фаза Резистенции. Симптом Неадекватного эмоционального реагирования. Были получены значимые различия. Они составили P<0.01 (Sig.=0,001), при средних значениях 39,15 у опытных и 23,62 у мастеров автоинструкторов. Мастера более адекватно эмоционально реагируют, нежели опытные инструктора. По симптому Эмоционально-нравственная дезориентация были найдены значимые различия, они составили P<0.01 (Sig.=0,002), при средних значениях 38,46 и 24,43 у опытных инструкторов и у мастеров, соответственно. Мастера менее подвержены эмоционально-нравственной дезориентации. Симптом Рост экономии эмоций, также у исследуемых групп различен, уровень значимости составил P<0.01 (Sig.=0,000), при средних значениях 39,37 и 23,36 у опытных инструкторов и у мастеров. Мастера менее экономят собственные эмоции. По параметру Редукция профессиональных обязанностей были получены значимые различия, которые составили P<0.01 (Sig.=0,000), при средних значениях 39,79 и 22,86 у опытных инструкторов и у мастеров. Мастера не избегают своих обязанностей по сравнения с опытными инструкторами. По фазе Резистенции были получены значимые различия, которые составили P<0.01 (Sig.=0,000), при 102 средних значениях 40,79 у опытных инструкторов и 21,69 у мастеров. Данная фаза у мастеров менее сильно сформирована в отличие от опытных инструкторов. По последней фазе – фазе Истощения были получены следующие данные. Симптом Эмоционального дефицита, уровень значимых различий, между исследуемыми группами составил P<0.01 (Sig.=0,000), при средних значениях 39,34 и 23,40 у опытных и у мастеров, соответственно. Мастера не испытывают эмоционального дефицита, по сравнению с опытными инструкторами. По параметру Эмоциональна отстраненность были получены следующие данные: уровень значимости составил P<0.01 (Sig.=0,007), при средних значениях 37,65 и 25,38 у опытных инструкторов и у мастеров. Мастера проявляют меньшую эмоциональную отстраненность, чем опытные автоинструктора. По параметру Личностная отстраненность были получены следующие данные: уровень статистической значимости составил P<0.01 (Sig.=0,001), при средних значениях, 38,88 и 23,93 у опытных и у мастеров автовождения. Мастера проявляют меньшую личностную отстраненность, чем опытные автоинструктора. По параметру Психосоматических нарушений были получены значимые различия, которые составили P<0.01 (Sig.=0,003), при средних значениях 38,24 и 24,69 у опытных инструкторов и у мастеров. Мастера, практически не имеют психосоматических нарушений, в отличие от опытных инструкторов. По всей фазе Истощения, также были получены значимые различия, которые составили P<0.01 (Sig.=0,000), при средних значениях 39,54 и 23,16 у опытных автоинструкторов и у мастеров преподавания вождения. У мастеров фаза истощения сформирована в значительно меньшей степени, чем у опытных автоинструкторов. Данные представленные выше подтверждают предположение о схожести картин протекания СХУ и СЭВ у групп автоинструкторов. Последнее сравнение должно полностью дополнить полученные данные по данной тематике и позволить сделать некий обобщенный вывод. В) Сравнение новичков инструкторов автовождения и мастеров. 103 Сравнивая группу новичков, с опытом работы автоинструктором от года до двух, с группой мастеров автоинструкторов мы видим наличие значимых отличий по следующим шкалам: Неудовлетворенность собой, уровень значимости высок и достигает P<0.01 (Sig.=0,000), в то время как средние значения по данной шкале в группе новичков равен 39,72, а у мастеров автоинструкторов 18,05, что говорит в пользу того, что данный симптом характерен для новичков, но у мастеров автоинструкторов он исчезает практически полностью. Симптом Заганности в клетку у группы новичков, также сильно развит, в отличие от мастеров инструкторов: средние значения по данному параметру составили 39,69 у новичков и 18,09 у мастеров инструкторов, при таких средних значениях уровень значимости составил P<0.01 (Sig.=0,000). По параметру тревожность и депрессия, также были получены значимые различия, которые составили P<0.01 (Sig.=0,000), при средних 39,91 у новичков и 17,88 у мастеров инструкторов. Мастера меньше испытывают Тревогу и Депрессию. По самой фазе Напряжения, также получены значимые различия P<0.01 (Sig.=0,000), при средних значениях 39,98 у новичков 17,81 у мастеров автоинструкторов. Это говорит о значительных различиях в сформированности целой фазы Напряжения у новичков и у матеров инструкторов. По следующей фазе были получены следующие данные: Неадекватность эмоциональных реакций между исследуемыми группами тоже различаются, уровень значимости максимален, как и по всем предыдущим параметрам сравнения, он составил P<0.01 (Sig.=0,000), при средних значениях 39,72 у новичков и 18,05 у мастеров инструкторов. Что говорит о более высоком уровне сформированности данного симптома у новичков, по сравнению с группой мастеров автоинструкторов. дезориентации были По получены симптому следующие эмоционально-нравственной значимые различия: уровень значимости составил P<0.01 (Sig.=0,000), при средних значениях 37,93 у новичков и 19,72 у мастеров. По параметру Рост экономии эмоций были найдены значимые различия между группами новичков и мастерами инструкторами, различия 104 составили P<0.01 (Sig.=0,000), при средних значениях 40,63 у новичков и 17,21 у мастеров инструкторов. Данный признак у новичков сформирован сильнее, в то время как мастера инструктора не проявляют излишнюю экономию эмоций при общении с учениками. По параметру Редукция профессиональных обязанностей были найдены значимые различия, которые составили P<0.01 (Sig.=0,000), при средних значениях 39,78 и 18 у новичков и мастеров, соответственно. Мастера не избегают своих обязанностей, в то время, как новички стремятся увильнуть при каждой возможности не отличаясь, тем самым от опытных инструкторов. В целом, фаза Резистентности у новичков и мастеров инструкторов вождения сформирована на разном уровне, различия составили P<0.01 (Sig.=0,000), при средних значениях 40,41 у новичков и 17,41 у мастеров инструкторов. Данный факт свидетельствует о большей адаптивности мастеров инструкторов по отношению к новичкам, в плане противодействия стрессу и СЭВ, однако впереди остался последняя фаза, фаза Истощения. По симптомам данной фазы, также были найдены значимые различия, так по симптому Эмоционального дефицита уровень различий составил P<0.01 (Sig.=0,000), при средних значениях 39,93 у новичков и 17,86 у мастеров инструкторов. Данный симптом, как и все прочие из тех, в которых были найдены значимые различия, свидетельствует о преобладании данного симптома у новичков, в отличие от мастеров автоинструкторов. По параметру Эмоциональная отстраненность значимые различия обнаружены были, уровень значимости составил P<0.01 (Sig.=0,000), при средних значениях 38,37 и 19,31 у новичков и мастеров, мастера не проявляют в отличие от новичков эмоциональную отстраненность. По симптому Личностной отстраненности группы различаются, группа новичков имеет показатель 40,50 по средним значениям, в то время как мастера инструктора набрали 17,33 средних ранговых баллов, что составило P<0.01 (Sig.=0,000). Новичкам Личностная отстраненность более присуща, чем мастерам инструкторам. По параметру Психосоматические нарушения были обнаружены различия между исследуемыми группами, различия составили P<0.01 105 (Sig.=0,000), при средних значениях 39,54 у новичков 18,22 у мастеров инструкторов. У мастеров инструкторов значительно меньше психосоматических нарушений, по сравнению с новичками. Показатель по всей фазе Истощения, также значимо различается, уровень значимости составил P<0.01 (Sig.=0,000), при средних значениях 40,31 у новичков и 17,50 у мастеров инструкторов. Обобщая всю картину можно с уверенностью говорить об идентичности картины протекания СХУ с СЭВ у автоинструкторов с разным стажем. Как СХУ, так и СЭВ преобладают о новичков и в по мере набора опыта сходят на нет. Однако полученные данные не дают возможности говорить о идентичности СЭВ и СХУ однако их близкое родство стало очевидным. Дальнейший шаг – это сопоставление всех инструкторов имеющих СЭВ и СХУ и здоровых инструкторов. С тем, что бы выяснить степень данной связи – все ли инструктора имеющие СХУ имеют и СЭВ или же они не зависимы друг от друга, возможно ли что СХУ является более обширным симптомокомплексом, в который входит более узкий СЭВ? Качественный анализ всех инструкторов показывает, что все инструктора обладающие СХУ имеют и СЭВ, это свидетельствует в пользу того, что данные синдромы имеют общие корни и состоят в родстве друг с другом. Однако не было найдено ни одного случая, наличия СХУ, но отсутствия СЭВ, поэтому сделать вывод о том, что СХУ является причиной СЭВ или же, что СЭВ является фазой развития СХУ невозможно. Однако сам факт их родства можно считать подтвержденным. Однако в рамках данной работы осталась вторая, еще не затронутая ранее часть – это исследование общительности и стилей общения у автоинструкторов и их связи с СХУ и СЭВ. 3. Сравнение автоинструкторов всех трех категорий по стилям общения и уровню общей общительности. А) Уровень общей коммуникативности тест Ряховского По данным теста Ряховского все три группы испытуемых имеют, примерно, 106 одинаковый уровень общительности, в то время как внутри групп различие в уровне общительности между конкретными автоинструкторами могут существенно колебаться, что бы не быть голословным предлагаю Вам диаграммы отражающие данные по тесту Ряховского для вышеобозначенных групп. 107 Итоговый балл по тесту Ряховского в группе "Новичков" 27 4 26 6 25 12 24 2 23 24 22 8 21 14 20 2 19 6 18 16 17 14 16 3 15 14 14 3 13 17 4 12 11 16 3 10 9 16 21 8 7 7 26 6 5 18 8 4 3 13 15 2 1 108 11 0 5 10 15 20 25 30 Как видно из диаграммы выше, разброс данных является самым широким, у испытуемых под номером 20 и 24 общительность крайне высока, так как тест представляет собой показатель сдержанности, а не открытости общению, таким образом, наибольший балл свидетельствует о меньшей общительности, в то время как меньший балл свидетельствует о наибольшей общительности. И вышеозначенные испытуемые набрали по 2 балла, что является наиболее болтливой и несдержанной группой общения. В то время как номера 23 и 6 набрали 24 и 26 баллов, что свидетельствует о практически полной замкнутости, такие люди не бывают инициаторами диалогов, могут лишь поддерживать беседу. 109 Итоговый балл по тесту Ряховского у группы "Опытных" автоинструкторов 34 9 33 6 32 8 31 14 30 8 29 13 28 7 27 6 26 12 25 11 24 4 23 6 22 15 21 14 20 3 19 6 18 11 17 14 16 3 15 14 14 3 13 17 12 4 11 16 10 3 9 16 8 21 7 7 6 26 5 18 4 8 3 13 2 15 1 110 11 0 5 10 15 20 25 30 Что касается группы опытных инструкторов, со стажем преподавания от 3 до 5 лет, то разброс в данной группе, также представляется весьма существенным: от 3 до 26 баллов. Что говорит, пусть и не однозначно точно, о том, что общительность у автоинструкторов может находиться на самом разном уровне, там могут присутствовать и болтливые и замкнутые люди, по всей видимости, это не является их профессиональным критерием или отличительной чертой. 111 Итоовый балл по тесту Ряховского для группы "Мастеров" автовождения 29 13 28 7 6 27 26 12 25 11 24 4 23 13 7 22 21 6 20 12 19 26 18 18 8 17 16 13 15 15 14 3 13 6 12 11 11 13 10 7 9 6 8 12 7 11 6 26 5 18 4 8 3 13 2 15 1 112 11 0 5 10 15 20 25 30 В данной диаграмме можно увидеть такой же сильный разброс, как и в случае с опытными автоинструкторами от 3 до 26 баллов, а основная масса испытуемых находится примерно посередине в шкале выраженности, что доказывает отсутствие каких бы то ни было связей уровня общительности и стажа автоинструкторов. Однако, для подтверждения данного утверждения необходимо сделать статистический анализ данных. По критерию Крускала-Уоллеса значимых различий обнаружено не было. Также, не было найдено значимых различий по критериям Манна-Уитни, сравнение проводилось во всем группам, то есть были сравнены новички с опытными инструкторами, опытные инструктора с мастерами и новички были сравнены с мастерами по уровню общительности, никаких значимых различий обнаружено не было. Данные представлены в приложениях №(…). Для наглядности предлагаю обратиться к небольшой гистограмме: Сравнение трех категорий автоинструкторов по Тесту Ряховского 46,5 46,33 46,07 46 45,5 45 44,34 44,5 44 43,5 43 Новички Опытные мастера Б) Стили общения, тест Морозова 113 Проведя качественный анализ стилей общения, удалось установить, что стили общения не распределены хаотично. Для наглядности предлагаю, Вам взглянуть на соответствующие диаграммы. Распределение стилей общения у "Новичков" автоинструкторов 24% Стиль №1 Стиль №2 56% 12% Стиль №3 Стиль №4 8% Как видно из диаграммы, стиль №1 является доминирующим среди новичков автоинструкторов он является доминирующим у 56% инструкторов, данному стилю соответствует предметный деловой подход, конкретность в действиях и суждениях, излишняя прямолинейность. Стиль №2 набрал лишь 8%, этот стиль делает упор на процессе, а не на результате, таким образом, сам факт общения будет притягательным для автоинструкторов, им будет интересен сам факт общения на данную тему. Такое малое количество инструкторов с данным стилем общения стал полностью неожиданным результатом. Однако, качественный анализ, в ходе которого были сопоставлены стили общения и инструктора с наличием СХУ и СЭВ, теперь можно говорить об этих синдромах 114 именно как о паре, было обнаружено, что данный стиль общения соответствует «не выгоревшим» инструкторам, в то время как первый стиль характерен для «выгоревших» инструкторов. Третий стиль общения предполагает ориентацию на человека, субъекта общения и составляет 12% от общего числа, что также, является странным, ведь основная деятельность инструктора – это не просто вождения, а преподавание общения. Предполагалось, что инструкторов с ориентацией на человека в ходе общения будет много больше, однако как и в случае с стилем номер 2, этот стиль характерен для небольшого числа «не выгоревших». Стиль 4 ориентирован на будущую перспективу, такие люди весьма мечтательны и было очень странным увидеть 24% таких инструкторов в группе новичков, кстати, данный стиль соответствует «выгоревшим» инструкторам. Таким образом, получилась следующая картина: «не выгоревшие» используют стили №2 и №3 ориентированные на процесс общения и на собеседника. А «выгоревшие» новички используют стили №1 и №4, которые ориентируются на предмет общения и на будущую перспективу. В следующей диаграмме будет представлено распределение стилей общения у опытных инструкторов. 115 Распределение стилей общения у "Опытных" инструкторов 26% Стиль№1 48% Стиль№2 Стиль№3 26% В группе опытных автоинструкторов отсутствуют все мечтатели, пожалуй, этот факт бросается в глаза первым. Представители стиля №4 не сохранились в группе опытных инструкторов. Однако сохранились представители первого стиля и их число примерно равно, в процентном соотношении они занимают почти половину, то есть 48%, в то время как представители стилей №2 и №3 делят остаток поровну по 26%. Качественный анализ соответствия «выгоревших» и здоровых подтвердил наметившуюся тенденцию. Действительно, все те инструктора, которые пользуются данными стилями общения №2 и №3 не выказывают признаков «выгорания», в то время как пользователи первого стиля общения являются эмоционально «выгоревшими», к тому же у них присутствует СХУ, как уже было сказано, эта пара стала неразлучной в данном исследовании. 116 Распределение стилей общения в группе "Мастеров" автовождения 28% Стиль №2 Стиль №3 72% При качественном анализе мастеров инструкторов вождения выяснился поразительный факт – среди мастеров распространены лишь два стиля общения №2 ориентированный на процесс общения и №3 ориентированный на собеседника. Естественно, все эти люди не являются «выгоревшими», как уже было сказано при обзоре результатов по сравнению групп автоинструкторов с помощью методик Гиссенского опросника с дополнительной шкалой и методики Бойко по определению уровня эмоционального «выгорания». Получается следующая закономерность – все инструктора использующие данные стили общения являются эмоционально сохранными и не испытывают влияние СХУ, что позволяет говорить о протекциональной функции данных стилей общения по отношению к СХУ и СЭВ. 117 В) Удовлетворенность общением, авторская методика. Удовлетворенность общением в группе "Новичков" автоинструкторов 19% Удовлетворены общением Не удовл.общением 81% Как видно из данной схемы удовлетворены общением лишь 19% новичков инструкторов. В то время как 81% респондентов сказали, что не удовлетворены общением. Используя Биноминальный критерий, мы узнали, что уровень статистической значимости равен P<0.01 (Sig.=0,002). Подробные данные в приложении №(…) Используя качественный анализ и сопоставив «выгоревших» с инструкторами неудовлетворенными профессиональным общением мы обнаружили, что эти два множества являются тождественными. Таким образом, вырисовалась следующая модель: инструктора, использующие стили общения №2 и №3 не подвержены «выгоранию» и в то же время они удовлетворены собственным общением. В то время, как инструктора, использующие другие стили общения являются «выгоревшими» и не удовлетворены собственными профессиональным общением. 118 Удовлетворенность общением в группе "Опытных" инструкторов 47% 53% Удовлетворены общением Не удовл.общением В группе опытных инструкторов мы видим практически точное разделение пополам. Удовлетворены общением 53%, а не удовлетворены 47%. Биноминальный анализ показывает отсутствие значимых различий в данной группе. Качественный анализ говорит о справедливости сделанных выводов в группе новичков. В группе опытных инструкторов, также «выгоревшие» неудовлетворенны своим общением и используют стили общения №1 и №4 по классификации Морозова. 119 Удовлетворенность общением в группе "Мастеров" инструкторов автовождения 0% Удовлетворены общением Неудовлетворены 100% На данной диаграмме видно, что все мастера удовлетворены собственным общением в профессиональной сфере. Качественный анализ подтверждает тот факт, что все инструктора во всех группах удовлетворенные общением и использующие стили общения №2 и №3 по Морозову не «выгорают» и не испытывают СХУ, таким образом, наиболее логичным остается предположение о протекционных функциях данных стилей, а также удовлетворенности собственным общением. Те инструктора, вне зависимости от опыта, которые удовлетворены своим общением с учениками, которые ориентированы на собеседника, а также ориентированные на процесс общения в конкретной деятельности обучения автовождению наиболее защищены от СЭВ и СХУ. 120 4. Сравнение трёх групп автоинструкторов по результатам теста «Диагностика направленности личности». По результатам теста «Диагностика направленности личности» в группе новичков автоинструкторов основная направленность является личностной, в то время как направленность на задачу и на взаимодействие с людьми являются слаборазвитыми. Что иллюстрирует следующая диаграмма: Новички 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 НС ВД НЗ Наиболее слабовыраженной направленностью оказалась направленность на взаимодействие, немногим больше набрала направленность на задачу. Всё это однозначным образом свидетельствует в пользу того, что основным мотивом «новичков» является самоутверждение, их столь выраженная направленность на себя не оставляет места для разночтений. В группе «опытных» автоинструкторов можно наблюдать следующую расстановку сил: 121 Опытные 31 30,5 30 29,5 29 28,5 28 НС ВД НЗ Как видно из диаграммы, в группе опытных инструкторов направленность на взаимодействие и на задачу являются доминирующими, по отношению к направленности на себя. Из двух доминирующих направленностей «на задачу» является, всё же, доминирующей, однако идет с небольшим отрывом от направленности на взаимодействие, поэтому мы воздерживаемся от трактовки этого аспекта представленных результатов. В группе «мастеров» можно наблюдать следующую картину: Мастера 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 НС ВД НЗ 122 Как видно из диаграммы, личная направленность, также, не характерна для мастеров автовождения. Доминирующими направленностями являются направленность на взаимодействие и на задачу, это средний и правый столбец диаграммы. В противовес «опытным» среди доминирующих характеристик «мастеров» направленность на взаимодействие поднялась, всё же выше, чем направленность на автоинструкторами, задачу, различия однако, в как данных и в случае показателях с весьма «опытными» не велики. Постоянным и выраженным признаком является лишь смещение акцента с личностной направленности на взаимодействие и задачу, по мере взросления автоинструктора. Сводная таблица по направленности личности у автоинструкторов 50 45 40 35 30 Новички 25 Опытные 20 Мастера 15 10 5 0 НС ВД НЗ В данной диаграмме представлены сводные данные по тесту личностной направленности. Также, эти данные подверглись не только качественному анализу, но и статистическому. Использовалось сравнение средних значений по критерию Манн-Уитни. По его данным, различия между «новичками» и «мастерами» преподавания 123 автовождения по шкале личностной направленности являются значимыми на уровне P<0.01 (Sig.=0,000), при средних значениях 42, 76 у «новичков» и 15,22 у «мастеров», что говорит о чрезвычайной выраженности личностной направленности у «новичков». Различия по шкалам направленность на задачу и направленность на взаимодействие, также достигли уровня P<0.01 (Sig.=0,000), однако картина меняется на противоположную: обе шкалы ярко выражены у «мастеров» и слабо у «новичков». При сравнение «новичков» и «опытных» инструкторов были обнаружены значимые различия по всем трём шкалам, различия составили P<0.01 (Sig.=0,000), по шкале направленность на личность, где самые высокие значения имеют «новички», как видно из сводной диаграммы, а «опытные» имеют значимо высокие результаты по шкалам направленность на взаимодействие, где уровень значимости различий составил P<0.01 (Sig.=0,000), и P<0.01 (Sig.=0,002), по шкале направленность на задачу. Как видно из диаграммы, показатели «опытных» инструкторов являются более высокими по этим двум шкалам. При сравнении «опытных» и «мастеров», были найдены значимые различия по всем трём шкалам. По шкале личностной направленности значимые различия были обнаружены на уровне P<0.01 (Sig.=0,000), как видно из диаграммы «опытные» инструктора более эгоистичны нежели «мастера» автоинструктора, которые большее внимание концентрируют на взаимодействии и задаче. По этим двум шкалам были найдены значимые различия на уровне P<0.01 (Sig.=0,000) и P<0.01 (Sig.=0,001), в обоих случаях выраженность этих шкал у «мастеров» значительно выше «опытных» инструкторов. Данная картина повторяет картину, которую можно было увидеть при сравнении «новичков» и «опытных» инструкторов. Таким образом, речь идёт о некой профессиональной черте, которая с приобретением опыта либо, формируется, либо же является неким фильтром профпригодности. В рамках данного исследования это установить невозможно. 124 Однако данный факт готовит почву для дальнейших исследований. Также, стоит отметить, что данный факт является легко сопоставимым с прочими проанализированными результатами. Получается, что с ростом стажа и опыта в профессии остаются лишь те кадры, которые имеют мотивацию на общение и преподавание, которые могут концентрироваться на чём-то кроме только лишь собственных интересов. Дальше, мы предлагаем Вам методику, которая должна ещё больше дополнить общую картину с стороны коммуникативной компетентности. 5. Сравнение трёх групп автоинструкторов по результатам теста Диагностика социально-коммуникативной компетентности. Сперва, рассмотрим показатели «новичков». Новички р. то ле р м пт им из О Ф ру ст тр ем С С оц .К ом .а да пт л. к.с ог ла си ю То ле ра нт но ст ь 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Стоит напомнить, что в данном тесте наибольшую адаптивность имеет набравший как можно меньшее количество баллов, и, следовательно, чем ниже столбик гистограммы, тем более благоприятную психическую картину мы наблюдаем. 125 Из представленной диаграммы следует, что новички имеют хорошие показатели лишь по шкалам Толерантность и Оптимизм, и то данные шкалы превышают значение 30, что уже свидетельствует о средней выраженности шкалы и вполне посредственном показателе адаптивности. Что касается шкал СоциальноКоммуникативной адаптации, Стремление у согласию и Фрустрационная толерантность, то их высокая выраженность говорит о крайне негативной психической картине у новичков. Они не толерантны к чужим мнениям, плохо умеют вести диалог и с трудом переносят фрустрирующие ситуации. Далее, обратим Ваше внимание на показатели «опытных» автоинструкторов. Опытные 28,5 28 27,5 27 26,5 26 25,5 .т ол ер м ми з Ф ру с тр пт и О нт но ст ь ию То ле ра ог ла с л. к. с С тр ем С оц .К ом .а да п т 25 Как видно из диаграммы, в данном случае картина существенно переменилась. 126 «Опытные» автоинструктора могут похвастаться не слишком высокими шкалами, ни одна не превышает 30 баллов, что говорит о нормальной социальной адаптивности данной группы. Наилучшие показатели данная группа демонстрирует по шкалам Социально-Коммуникативной адаптации и Оптимизма. Что касается «мастеров» преподавания автовождения, то мы можем наблюдать следующую картину: Мастера 30 25 20 15 10 5 .т ол ер м ру ст р Ф О пт и ми з ст ь нт но То ле ра ог ла с л. к. с С тр ем С оц .К ом .а да п ию т 0 У данной группы все показатели теста ещё ниже, чем у предыдущей группы, все шкалы являются крайне умеренными, по шкалам Социально-Коммуникативная адаптация и Фрустрационная толерантность, Стремление к согласию можно наблюдать даже заниженные показатели, что говорит о идеальной адаптации к условиям преподавания, а также к любым стрессовым ситуациям. Общая сводная таблица по всем трём группам. 127 Сводная таблица по параметрам коммуникативной компетентности для автоинструкторов 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Новички Опытные Ф ру ст р. т ол ер зм О пт им и Со ц. Ко м. ад Ст ап т ре мл .к .с ог ла си ю То ле ра нт но ст ь Мастера Из данной таблицы становится более чем очевидно, что «мастера» автовождения существенно обгоняют все группы по шкалам Социально-Коммуникативная адаптация, Стремление к согласию и Фрустрационная толерантность. «Опытные» инструктора занимают характерную промежуточную позицию, в то время как «новички» показывают сильнейшую некомпетентность в коммуникативной сфере. Они имеют ярко завышенные значения по шкалам Социально-Коммуникативной адаптации, Стремление к согласию и Фрустрационной толерантности. Для того, что бы проверить найденные различия между названными группами был проведен статистический анализ с использованием критерия Манн-Уитни, работающего по принципу анализа средних значений. При сравнении автоинструкторов всех шкал, были между найдены группой различия «новичков» по шкалам и «опытных» Социально128 Коммуникативной адаптации, Стремление к согласию и Фрустрационной толерантности, которые можно наблюдать на диаграмме, и которые уже были описаны выше. Различия составили P<0.01 (Sig.=0,000), по всем трем шкалам. Как было написано выше, во всех трёх шкалах группа «опытных» имеет меньшие баллы, а следовательно является более социально и коммуникативно компетентной. При сравнении групп «новичков» и «мастеров» были найдены значимые различия по тем же шкалам и с тем же уровнем различий. С точки зрения статистики группа «новичков» отличается от группы «мастеров» точно также, как отличается от группы «опытных». При сравнении «опытных» и «мастеров» были обнаружены значимые различия по тем же трём шкалам. Уровень различий составил P<0.01 (Sig.=0,000), по шкалам Социально-Коммуникативной адаптации и Фрустрационной толерантности, по шкале Стремление к согласию уровень различий составил P<0.01 (Sig.=0,006), характер различий следующий: как видно из диаграммы все три шкалы у группы «мастеров» ниже шкал «опытных» автоинструкторов Как видно из статистических данных, эти различия являются статистически значимыми. Таким образом, «новички» относятся к группе «опытных», также, как «опытные» относятся к «мастерам». Можно сказать, что снижение по шкалам Социально- Коммуникативной адаптации, Стремление к согласию и Фрустрационной толерантности является признаком профессионального роста и появляется с опытом. При чем, значения по данным шкалам хорошо соотносятся с предыдущими результатами: с ростом опыта уменьшается уровень как эмоционального выгорания, так и хронической усталости и вместе с тем растут удовлетворение от общения, механизмы психологической защиты, преобладание мотивации общения и выполнения задачи, а не концентрация на себе. 129 ГЛАВА ТРЕТЬЯ «Возможности профилактики и психологической коррекции СХУ и СЭВ в контексте профессионального общения» Исходя из результатов, полученных в предыдущей главе, можно сделать определённые выводы и предположения о природе данных синдромов, характере их образования и протекания, а также о возможностях их профилактики или корректировке. Первым, весьма значимым для нас фактом, является снижение численности инструкторов, страдающих от СХУ, при увеличении инструкторского стажа. Здесь, мы можем выдвинуть предположение о том, что существует некий естественный отбор, который проходят инструктора в ходе выполнения своей стрессогенной работы. Естественным предположением является высокая стрессоустойчивость тех инструкторов, которые продолжили свою работу в данной области, однако, учитывая тот факт, что работа инструктора имеет в своей основе элемент общения, который неразрывно связан со всем педагогическим процессом, мы предполагаем, что основы стрессоустойчивости, также, должны находиться в области общения, что в идеале, должно оптимизировать педагогический процесс и предохранять инструктора от излишнего напряжения. Продолжение исследования полностью подтверждает данное предположение. Однако сразу же стоит сказать и про СЭВ. Как видно из сравнения страдающих от СЭВ и резистентных к нему, процент «здоровых» увеличивается в группе более опытных и вместе с СХУ имеет вид обратной пропорциональности – чем выше стаж работы, тем меньше встречаются симптомы СЭВ и СХУ у работников. Таким образом, оба рассматриваемых синдрома имеют схожую картину распределения. Данная картина соблюдается не только для СХУ и СЭВ в общем – по сумме своих проявлений, но и имеет очень стойкую проявленность в по каждому отдельному симптому, по каждой отдельной шкале тестов, показывая, тем самым, крайне высокую согласованность симптоматики, что свидетельствует в пользу 130 наличия именно Синдрома Хронической Усталости и Синдрома Эмоционального Выгорания, а не отдельных их симптомов у исследуемой категории испытуемых. Стоит отметить, что инструктора высокого стажа не используют стратегию избегания нагрузки, в отличие от новичков. Однако, если бы опытные инструктора испытывали высокую эмоциональную нагрузку, но не пытались бы от неё избавиться, то это либо являлось бы следствием серьёзных психических нарушений, чего мы здесь не наблюдаем, либо привело бы к более быстрому психическому истощению, что тоже, очевидно, не происходит. Получается, что наиболее возможными являются два варианта – первый вариант – это наличие у потенциальных опытных инструкторов неких задатков в строении их личности или темперамента, которые бы предохраняли их от выгорания – тогда мы наблюдали бы ситуацию «фильтра», когда новички будут заранее делиться на пригодных и не пригодных для инструкторской деятельности, либо же речь идёт о некотором научении, то есть выработки определённой стратегии общения, которая нивелирует большую долю психического напряжения в рамках преподавательской деятельности. Возвращаясь к различиям в показателях коммуникативной сферы у новичков и опытных инструкторов, мы не обнаруживаем существенных различий по многим параметрам, в том числе и по общему уровню общительности. То есть, и неразговорчивые и болтливые инструктора испытывают одинаковую нагрузку на психику в процессе преподавания и данный фактор не является определяющим. Определяющим же явились стили общения, то есть ориентация мотивации инструктора, которая прикрепляется либо к самому процессу общения – это стиль №2 по тесту Морозова, либо прикрепляется к личности собеседника – это №3. Таким образом, опытные инструктора переводят общение с формально-ролевого на личностный уровень, интересуясь своим собеседником и получая удовольствие от самого процесса преподавания. Наличие только двух стилей общения, распространённых среди инструкторов с большим стажем преподавания, говорит 131 как о неэффективности других стилей, так и даёт определённую подсказку о возможности сбережения собственной психической и эмоциональной целостности при высоком профессионализме и успешности преподавательской деятельности. Такой вариант деятельности Чиксент Михаи называл «состоянием потока», то есть определённой подменой мотивации - вместо того, чтобы ориентироваться на результат собственной деятельности, опытные инструктора ориентируются на процесс, стараясь получать удовольствие от самого преподавания, не ориентируясь на конечный «продукт», к которому они должны будут прийти, очевидно не упуская и формальные аспекты инстуктирования, иначе они не были бы эффективны в непосредственном обучении начинающих водителей. В направлении данной интерпретации результатов говорят и результаты теста на удовлетворённость общением. Опытные инструктора получают удовольствие от самого процесса общения, в том время как новички, чаще всего, не удовлетворены данным аспектом своей работы. Важно, что мы говорим только про деловое общение, а не коммуникативную сферу в целом. Полученные результаты хорошо согласуются со многими исследованиями, посвященными данной тематике. Так, в исследовании А.Н. Коновальчук, посвященном изучению СЭВ и возможности его профилактики у учителей было обнаружено, что удовлетворенность в сфере профессионального общения и профессиональной деятельности в целом является значимым фактором сдерживания развития СЭВ. При этом, изменение отношения к внешним факторам ЭВ, которые мероприятий, достигаются является не путём только коррекционных фактором и профилактических сдерживающим процессы профессиональной деформации, но и препятствующим для развития данного синдрома. Другими важными результатами явилось обнаружение связей между СЭВ и личностной структурой педагогов, что согласуется также с данными Л.М. 132 Митиной, обнаружившей более пятидесяти личностных черт учителя (как профессионально-значимых, так и собственно личностных характеристик), влияющих на стрессоустойчивость. В нашем исследовании тест личностной направленности в сфере общения проясняет данную картину и делает весьма прозрачной. В самом процессе преподавания и в общении в рамках преподавательского процесса выдерживают негативные факторы лишь те инструктора, которые не имеют интенций в получении собственной выгоды во время процесса преподавания, то есть те, кто не старается самоутвердиться профессионалов и их за личная счёт унижения учеников. заинтересованность Деятельность сосредоточена вокруг взаимодействия с учеником, передаче ему собственного опыта и получении удовольствия от процесса общения. Говоря об общей социально-коммуникативной компетентности инструкторов разного стажа, мы должны заметить снижение по шкалам СоциальноКоммуникативной адаптации, Стремление к согласию и Фрустрационной толерантности является признаком профессионального роста и появляется с опытом. При чем, значения по данным шкалам хорошо соотносятся с предыдущими результатами: с ростом опыта уменьшается уровень как эмоционального выгорания, так и хронической усталости и вместе с тем растут удовлетворение от общения, механизмы психологической защиты, преобладание мотивации общения и выполнения задачи, а не концентрация на себе. Стоит заметить, что здесь шкалы имеют инвертированный вид, то есть снижение показателей по шкале Социально-Коммуникативной компетентности говорит об отсутствии негативный проявлений и сдерживающих факторов, то есть наоборот высоком уровне компетентности, в то время как повышение значений по данным шкалам в тесте свидетельствует прямо об обратном. В исследовании А.Н. Коновальчук, также, было показано, что учителя более высокой категории, за счёт высокого профессионализма удерживают себя от 133 чрезмерных эмоциональных нагрузок и успешно сопротивляются СЭВ. Таким образом, направленность во вне – на собеседника, активная включенность в процесс общения с учеником и заинтересованность в самом процессе преподавания является определённым сдерживающим фактором развития рассматриваемых синдромов. Исследование показывает, что данные факторы нельзя рассматривать как проявление резистентности и не несущие в себе подобные функции. Речь идёт не о борьбе со стрессом, который постоянно накапливается, но достижении определённого состояния сознания, через определённый способ выстраивания собственной профессиональной деятельности, при котором не происходит накопления психической нагрузки. Крайне опытные инструктора не борются со стрессом – они его просто не испытывают во время преподавания, наоборот получают удовольствие от собственной деятельности, ориентируясь на процессуальные характеристики собственной деятельности, а не на итоговую результативность – как некий формальный показатель собственной компетентности и не достигая повышения собственного уважения и уровня собственной значимости за счёт унижения собственных учеников. В своём исследовании Л.Д. Столяренко приходит к аналогичным выводам и говорит об успешности педагогического процесса в контексте выраженных потребностей педагога, называя наиболее оптимальное их сочетание, куда входят потребность в общении и общительность как таковая, способность к эмпатии и наличие желания понимать других, гибкость поведения в изменяющихся условиях деятельности, умение поддерживать обратную связь в общении и личностную обращенность в процессе профессионального коммуникативного процесса, способность к спонтанным коммуникациям, а также наличие довольно высокой культуры общения в самом общем понимании данного термина. Согласно Н.Е. Щурковой наиболее важной чертой для педагога является интерес к человеку как таковому, и интерес к жизни как собственной, так и других 134 людей. Заканчивая разбор результатов, осталось сказать про весьма интересный и крайне значимый для теоретической части данного исследования факт – это отсутствие случая, когда СХУ и СЭВ встретились бы отдельно у какого-либо испытуемого. То есть, у всех испытуемых, у которых был зарегистрирован один из синдромов, в дальнейшем был найден и второй – без исключений. Мы, несомненно, имеет определённую осторожность в высказывании дальнейших предположений и считаем, что это почва для будущих исследований в данной области, но наличие данного эмпирически установленного факта косвенным образом свидетельствует о родстве данных синдромов и, возможно, общем ходе их происхождения и развития. Так, СЭВ может являться психоэмоциональной стороной, а СХУ – физиологической стороной общего симптомокомплекса, имеющего общие корни и крайне обширную симптоматику. Переходя к практическим вещам, мы ориентируемся на результаты проведённого анализа, то есть расцениваем выявленные элементы коммуникативной стороны преподавательской деятельности как некоторые факторы психоэмоциональной устойчивости, при этом, понимая, что, скорей всего, отсутствие психического напряжение у опытных инструкторов является следствием вхождения в определённое состояние сознание – состояние потока, о котором уже говорилось выше. Однако научить входить в данное состояние задача крайне проблематичная, поэтому наиболее оптимальным является коррекция коммуникативной сферы у новичков, таким образом, чтобы она соответствовала рисунку данных параметров – «мастеров». В этом случае, формируются необходимые компоненты – технические элементы (если угодно) – вхождения в данное резистентное состояние. При этом, улучшение навыков профессионального общения имеет вид коррекции коммуникативной сферы, однако касательно СЭВ и СХУ данная деятельность будет носить профилактический характер. В частности, мы предлагаем ряд тренинговых и иных упражнений, 135 направленных на повышение коммуникативной компетентности в необходимую для наших целей сторону профилактики и повышения резистентности по поведенческим стрессогенным факторам в коммуникативной сфере. Процедура «Выбор тактики» Группа выбирает активного и гибкого своим характеристикам участника. Он – «рабочий», которого надо уговорить поработать в субботник. Остальные - "начальники". Группе сообщается, что уговорить его не удастся. Рабочему предлагается «брать интеллектом», искать «индивидуальный подход», отказывать в просьбе. Без определенной очередности "начальники" пытаются уговорить «рабочего». Комментарий: Можно усложнить ситуацию, сказав, что отработавшие способы и аргументы применять больше нельзя. При анализе тренер вводит понятие трансакции и пользуется теорией об эго-составляющих (РодительВзрослый-Ребенок). Данный тренинг позволяет легко завладевать вниманием слушателей и вести диалог меня роли сознательно. Данная техника способствует гибкости в общении и снижении психоэмоционального напряжения во время общения, которое можно регулировать с помощью смены ролей. Процедура «Выход из контакта» Как выйти из контакта? Порой это сделать очень трудно, особенно, если Вы опаздываете. Участники разбиваются по парам. Вводная: «Вы встретили не очень близкого знакомого, который заводит с Вами разговор, расспрашивает о делах, семье, проявляет назойливость. Вы вступаете в разговор, но, взглянув на часы, понимаете, что у Вас нет времени. Вы должны достойно выйти из контакта» Комментарий: Оценку успеха можно провести в баллах от 1 до 10. 136 Оценивает сначала каждый участник группы, а затем «знакомый». Если упражнение снимается на видео, то в ходе видеоанализа можно зафиксировать элементы поведения героя, которые «знакомый» считывает как сигнал к продолжению разговора. Далее вместе с группой можно выявить и зафиксировать приемы дистанцирования в общении. Данная методика позволяет легче выходить из неприятных общенческих ситуаций, что способствует снижению эмоционального напряжения. Упражнение «Вертушка первого впечатления» В ситуации тренинга у участников есть возможность использовать уникальную возможность получить информацию о том впечатлении, которое они производят на людей при первичном контакте. Получение о себе обратной информации организуется таким образом, что каждый участник встречается с каждым в молчаливом минутном взаимодействии. При встрече в парах участники обмениваются блокнотами. В блокноте партнера участники пишут свое впечатление о нем. После того, как блокноты вернулись к своим хозяевам, происходит переход участников к новым партнерам, где алгоритм повторяется. Руководитель организует переход участников от партнера к партнеру и контролирует четкое выполнение задания. Команды, которые подает руководитель, могут звучать так: – Обменяйтесь тетрадями и начинайте писать… – Получите назад свои тетради – Переход, раунд № ___ Инструкция: В предстоящем взаимодействии каждый из Вас встретится с каждым в парном взаимодействии. При встрече по моей команде Вы будете выполнять следующие действия: 1. обменяться рабочими тетрадями. 2. в тетради партнера в таблице написать (кратко, одно-два слова) Ваше 137 впечатление о нем по следующим позициям: 1) «ресурс» - что, на Ваш взгляд, есть его сильный ресурс как человека и делового партнера; 2) «точка» - за счет каких его качеств Вы могли бы управлять им в переговорном процессе («точка давления», «кнопка управления»). 3. снова обменяться рабочими тетрадями. 4. совершить переход для встречи со следующим партнером. Таким образом, в Вашей тетради Вы соберете копилку мнений о себе в ситуации первого контакта. Упражнение выполняется молча. Не нужно писать немало (это не очерк и не характеристика). Не стоит также долго задумываться над словами. Во-первых, Ваши впечатления анонимны. А во-вторых – и это более важно – первое впечатление о человеке формируется в первые 10 секунд. И нам важно именно оно. Сделайте друг другу такой подарок. Он для многих может быть неожиданным, но от этого еще более ценным. Мы увидим, что разные люди видят нас по-разному. И это нужно всегда учитывать. И это – основной итог нашей работы в этом упражнении. Есть два правила, которые необходимо выполнять: 1. воздержитесь, пожалуйста, от просмотра записей в своих тетрадях до конца упражнения (чтобы не переключать внимание) 2. выполняйте передачу тетрадей и переходы только по командам тренера (чтобы упражнение проходило четко и быстро). Данная методика направлена на осознания тех действий, собственных реакций, которые формируют мнение о тебе другого человека, что работает на более детальный контроль своего поведения при первом знакомстве. Естественно, для мастеров производственного обучения вождению это очень важный навык, так как их работа подразумевает очень частые контакты с незнакомыми людьми. Упражнение «Нахал» 138 Инструкция: Ну, бывает же так: вы стоите в очереди и вдруг перед вами кто-то «влезает!» Ситуация очень жизненная, а ведь частенько и слов не находится, чтобы выразить свое возмущение и негодование. Да и не всяким словом легко отбить охоту на будущее такому нахалу. А тем не менее, как же быть? Ведь не мириться же с тем, что такие случаи должны быть неизбежны. Давайте попробуем разобрать такую ситуацию. Пожалуйста, разбейтесь на пары. Нахал заходит справа. Пожалуйста, отреагируйте экспромтом, да так, чтобы было неповадно. Пожалуйста, начали! Спасибо. Теперь, давайте поменяемся ролями. Теперь нахал будет заходить слева, правые игроки каждой пары должны отреагировать. Начали. Спасибо. Ну а теперь давайте устроим конкурс на лучший ответ в данной ситуации. Пожалуйста, ведущий, организуйте это соревнование и оцените самого находчивого игрока этого соревнования. Ведущий, пожалуйста! Спасибо. На этом игра закончена. Данное упражнение является весьма эффективным несмотря на свою простоту, так как учит воспринимать стрессовую ситуацию как игровую, в которой можно чувствовать себя комфортно и реагировать максимально естественным и эффективным образом. Упражнение «Неуверенные, уверенные и агрессивные ответы» Цель упражнения: формирование адекватных реакций в различных ситуациях. «Трансактный анализ» является базой данного стренинга, поэтому анализ ответов и формирование необходимых «ролевых» пристроек производится согласно данной теории, в классическом варианте данного тренинга. Каждому члену группы предлагается продемонстрировать в заданной ситуации неуверенный, уверенный и агрессивный типы ответов. Ситуации можно предложить Друг разговаривает следующие: с вами, а вы хотите уйти. - Ваш товарищ устроил вам встречу с незнакомым человеком, не предупредив вас. 139 - Люди, сидящие сзади вас в кинотеатре, мешают вам громким разговором. - Ваш сосед отвлекает вас от интересного выступления, задавая глупые, на ваш взгляд, вопросы. - Начальник говорит, что ваш внешний вид не соответствует внешнему виду мастера производственного обучения автовождению. - Друг просит вас одолжить ему вашу какую-либо дорогостоящую вещь, а вы считаете его человеком не аккуратным, не совсем ответственным. Классические ситуации можно заменить и специальными – теми, с которыми участники сталкиваются чаще всего. В рамках данной работы, такими ситуациями будет общение с грубыми учениками, плохо выполняющими инструкции мастера. Для каждого участника используется только одна ситуация. Можно разыграть данные ситуации в парах. Группа должна обсудить ответ каждого участника. На упражнение отводится 40-50 минут. Упражнение «Слалом» Данное упражнение достаточно тяжелое, поскольку предлагает высокий темп и интенсивность информационного воздействия на участника. Поэтому для него приглашается доброволец из числа тех, кого тренер считает способным справиться в ситуацией нагнетания напряжения. Тренинг записывается на видео. Общая инструкция проговаривается перед всей группой. Также представляются другие участники упражнения. Инструкции каждому участнику передаются в письменном виде. Общий вид тренинга: По дороге к начальнику наш специалист встречает: - друга детства, с которым он не виделся более 10 лет; - бизнес-партнер, с которым взаимодействуют специалисты Вашего отдела; - коллегу-конкурента, соперника при перспективном повышении; - своего заместителя, который занимается текущими вопросами 140 деятельности; -представителя прессы, который периодически появляется в вашей организации для написания очередной статьи; Задача: успеть за 10 минут пройти через этих людей, успев к назначенному времени к начальнику (у которого пунктик на пунктуальности) и быть в состоянии вести с ним серьезный договор, возможно, о перспективах повышения. При видеопросмотре анализируются приемы корректного сворачивания контакта, а также выявляются факторы, которые обеспечивают его «схлопывание». Инструкция «герою» Вы – руководитель среднего звена солидной компании. Вы знаете, что в вашем отделе ожидаются кадровые перестановки, и поскольку Вы на хорошем счету у руководства, то считаете себя в праве рассчитывать на повышение. Вчера Ваш босс многозначительно попросил Вас зайти к нему сегодня в определенное время для серьезного разговора. Инструкция друга детства Вы не виделись более 10 лет. Однако в данной организации Вы оказались по делам: Вам предложили войти с бизнес в качестве соучредителя и одного из директоров. Прежде чем принять решение, вы хотели бы получить дополнительную (желательно - неофициальную) информацию об организации. И тут в коридоре видите … Инструкция бизнес-партнера С данным специалистом у Вас чисто деловые отношения. Сейчас вы явились в организацию потому, что на сутки просрочена поставка важного оборудования Вашим клиентам. Вас важно срочно решить этот вопрос, поскольку Вам грозят серьезные неустойки. Вы – клиент такого уровня, что Вам хотелось бы, чтобы с Вами взаимодействовал именно начальник отдела, а не рядовой менеджер. Вы специально разыскали его в коридорах фирмы, чтобы сказать… 141 Инструкция коллеги-конкурента Всю свою жизнь в этой организации Вы с коллегой шли, что называется, «ноздря в ноздрю»: если повышали одного, то соответственно рос в должности и другой. Теперь Вы на той ступеньке, когда повысить могут только одного. При всем доброжелательном уровне отношений, между Вами никогда не было дружбы. К Вам на руки попал черновик отчета, составленного Вашим коллегой – соперником. Вы как раз шли к вашему общему руководителю, чтобы использовать повод доложить начальству о допущенных серьезных ошибках в отчете. Увидев (как некстати) своего коллегу–соперника, Вы вдруг решаете сохранить корректную мину и обратиться к нему со своими замечаниями, предупредив его, что «если он не исправит «эти грубые ошибки», то пострадает репутация всего отдела». При этом, Вы не будете огорчаться, если он даст Вам повод «с чистой совестью» выйти в этой информацией на руководство. Что ж, он приближается… Инструкция заместителя В условиях жесткого цейтнота деятельности, который всегда наступает в конце квартала, к Вам в отдел нарянула налоговая инспекция, требующая открыть сейф и предоставить документы на проверку. Вы меньше всего хотели бы стать краеугольным камнем в этой разборке, поэтому разыскиваете своего начальника, чтобы сообщить ему о случившемся. Ваша задача – получить четкие инструкции (желательно - письменные), гарантии ухода от необходимости нести ответственность за возможные негативные последствия ситуации. С этим настроем Вы идете по коридору и встречаете своего начальника… Инструкция журналиста Вы приехали сделать репортаж об этой организации. Но пока не определились, будет ли этот репортаж хвалебным (чтобы он прошел как рекламный материал) или скандальным (чтобы порадовать читателей). Вы решили определиться по ходу дела. И тут (какая удача) Вам навстречу направляется человек явно руководящего вида… 142 Данный тренинг достаточно сложный и исполняется в жесткой манере, однако он направлен на повышение комфорта в напряженной ситуации, повышение коммуникативной компетентности, а также способствует снижению эмоционального напряжения во время подобных ситуаций. Упражнение «Свой-Чужой» Данное упражнение предназначено для определения факторов доверия и недоверия в ситуации первого контакта. Выбираются трое участников, которые будут представлять соискателей на должность внутреннего консультанта крупной компании. Остальные участники – совет директоров компании. Инструкция соискателям: Вы являетесь специалистов в области бизнес консультирования. У вас достаточный опыт и солидные рекомендации. Вы трое прошли долгий многоэтапный отбор на должность внутреннего консультанта в данную компанию. Вам объявили, что последним этапом конкурсного отбора для Вас будет собеседование на совете директоров. На собеседовании Вы должны произнести короткую речь - презентацию (не более 1 минуты), после которой Вам будут заданы вопросы (не более трех). После этого будет принято решение о Вашем приеме на работу в компанию. Сложность задания в том, что один из Вас будет играть роль «чужого» человека, который пытается проникнуть на фирму с целью передачи важной информации в пользу ее конкурентов. Никто, кроме «чужого», не будет знать, кто «чужой». Задача каждого из Вас – пройти конкурс и быть принятым на работу. Инструкция совету директоров: Вы заинтересованы в том, чтобы в штате компании оказался один из трех компетентных консультантов, которые сидят перед Вами. Вас равно устраивает каждая из трех кандидатур. Однако, служба безопасности вашей компании среагировала на информацию о том, что на фирму пытается проникнуть «чужой» - человек, который планирует добывать 143 информацию в пользу конкурентов. Вы полагаете, что «чужой» воспользуется удачной возможностью устроиться на фирму именно в должности консультанта, поскольку в ближайшее время ваша компания не планирует нанимать работников на работу в стратегических должностях. Ваша задача – прослушав выступления и ответы на вопросы каждого соискателя, принять решение, кто из них «чужой». Этапы проведения тренинга: 1 этап Ведущий выводит соискателей за дверь и там в «закрытую» раздает им карточки, на которых написаны их роли (свой, свой, чужой). Важно, чтобы ни один участник не знал ролей двух других. Остальные участники группы в это время делятся на три подгруппы, каждый из которых будет работать автономно. 2 этап Соискатели возвращаются в аудиторию и выступают с краткой вступительной речью перед советом директоров. На основании полученной информации участники – члены совета директоров – формируют по три вопроса от подгруппы и задают их соискателям. Работа идет в режиме вопрос-ответ, без комментариев и развертывания смыслов. 3 этап После того, как все вопросы заданы, и ответы получены, каждый член Совета директоров выскажет свои соображения относительно того, кто «чужой» и почему. Комментарий по ведению тренинга. При обращении к соискателям, подгруппа должна говорить, кому именно предназначается вопрос. Если один вопрос требует ответа всех соискателей, можно считать, что вопросов было три…Это позволит процессу не затянуться. Кроме того, важно настроить 144 участников на перебор вариантов вскрытия намерений соискателей. Комментарий по анализу. Некоторые факторы, вызывающие недоверие в контакте. 1. Долгая пауза раздумья перед ответом на вопрос. 2. Смена темы, уход от прямых ответов на вопросы. 3. Рассогласование поведения человека и проговариваемой цели прихода. 4. Демонстрация отсутствия интереса к теме разговора. 5. Повышенная защищенность в контакте. 6. Ответная агрессия. 7. Жесткое управление ситуацией, например, вопросом на вопрос. 8. Напряженность позы и взгляда при общении. 9. Многословие при ответе на вопросы 10. Повышенная активность жестов и их полное отсутствие их. Данная группа упражнений имеет выраженную направленность на взаимодействие в конфликтных ситуациях, при этом сама конфликтная ситуация постоянно проигрывается, то есть представляется как игровая, подразумевая, тем самым, возможность более комфортного самочувствия и уверенного поведения в рамках данной стрессовых ситуаций в социальной сфере. Другим важным элементом, является смена ролевого взаимодействия – как в случае с трансактным анализом, так и в плане других упражнений ролевая составляющая которых постоянно меняется. Так, участники бывают и в роли «нападающего» - агрессора, так и в роли «защищающегося» - то есть, понимают сильные и слабые стороны обоих положений. При этом все тренинги имеют возможность лёгкого переноса на непосредственную деятельность инструкторов, но ситуации, разбирающиеся в тренингах не имеют (чаще всего) прямого соответствия, так как иначе эффект от тренингов будет лежать в сфере непосредственного научения, то есть сведётся к поведенческим навыкам, которые 145 участники данных тренингов приобретут. Мы же стараемся оставлять возможность переноса, но он должен осуществляться творчески и индивидуально, в базовом навыке оставляя лишь понимание ролевого взаимодействия и воспринятие стрессовой ситуации как не угрожающей и не утомительно, но игровой. И последним важным аспектом является подробный анализ в конце последнего тренинга, который вынесет навыки, полученные ранее, на осознаваемый уровень, что позволяет избежать последующего рефлекторного реагирования в сходных ситуациях и как следствие – неадаптивного поведения – без надлежащей его модификации к изменившейся ситуации. Адаптивность же появляется в результате запуска механизма рефлексии и подробного разбора ряда важнейших параметров для установления контакта и принятия внешней агрессии без собственного эмоционального истощения. Выводы: 1. СХУ и СЭВ имеют высокую выраженность у тех инструкторов, которые не удовлетворены коммуникативной стороной преподавательской деятельности. Мотивация на преподавание, а также выраженный интерес в межличностном общении с учениками является защитным, по отношению к рассматриваемым синдромам, фактором. 2. СХУ и СЭВ, скорей всего, имеют общие корни и характер формирования, а, следовательно, могут рассматриваться как части ещё большей совокупности – симптомокомплекса стрессовых реакций, имеющих как психическую, так и физиологическую составляющую. 3. Преподаватели, которые были ориентированы на самоутверждение в ходе преподавательской деятельности испытывали на себе весьма сильную психическую нагрузку и имели выраженные СХУ и СЭВ. 4. Повышение уровня толерантности, способности к принятию и мотивации на процесс являются сильными факторами психической устойчивости 146 относительно рассматриваемых синдромов. Заключение Рассматривая ситуацию снижения признаков эмоционального выгорания и синдрома хронической усталости у мастеров производственного обучения вождению, а также связи между исследуемыми синдромами и стилями общения, а также рядом прочих характеристик, таких как: общий уровень общительности, удовлетворенность деловым общением, направленность личности в ходе деятельности, социально-коммуникативная компетентность, удалось обнаружить зависимость между заявленными синдромами, исследуемыми параметрами в социально-коммуникативной сфере и заявленной градацией возрастов. Наличие очевидной зависимости между стажем преподавания и выраженностью СХУ и СЭВ, а также, исходя из полученных результатов, можно сделать выводы о протекционистской функции коммуникативных навыков и личностных установок, направленных на отношение к деятельности и к своим партнерам по деловому общению. Однако само общение, вернее, общий уровень общительности, который был замерен по тесту Ряховского, показал отсутствие значимых различий между группами мастеров производственного обучения вождению разного стажа работы. Таким образом, можно сделать вывод, что уровень общительности, как таковой, не связан с профессиональным стажем и не влияет на подверженность СХУ и СЭВ. Однако по стилям делового общения группы мастеров производственного обучения вождению с разным стажем показывают высокий уровень различия, который согласуется с динамикой выраженности СХУ и СЭВ, в рассмотренных группах. Было убедительно показано с использованием математической статистики и качественного анализа данных, что стиль, ориентированный на конкретные действия, связанные с высокой ответственностью, отличающийся обсуждением лишь рабочих моментов со своими коллегами и учениками, превалирует у «новичков» - первой группы мастеров производственного обучения 147 вождению, с самым малым стажем работы. Также, в группе «новичков» был представлен стиль с ориентацией на перспективу, в котором отсутствует конкретика и есть лишь обсуждение рабочих вопросов в общем виде – то есть, в виде концепций, перспектив и моделей. Данный стиль полностью пропадает у опытных инструкторов, то говорит о его непригодности для людей подобной профессии. Стиль общения ориентированный только на конкретику сохранился у «опытных» мастеров производственного обучения вождению, однако потерял своих представителей в группе «мастеров», то есть самой старшей группе, наиболее устойчивой к СЭВ и СХУ. В группе «мастеров» представительство нашли лишь два стиля: это небольшая группа мастеров производственного обучения вождению ориентированных на процесс обучения и являющиеся людьми высокоорганизованными и малоэмоциональными, и доминирующая по численности группа «мастеров», избравших стиль общения ориентированный на людей. Такие люди легко идут на сотрудничество, имеют высокую эмоциональность и умеют вести диалог с другими людьми. Исходя из того, что в группе «мастеров» представлены лишь два стиля, становится возможным сделать предположение, что эти стили имеют протекционистские возможности и не позволяют развивать синдрому эмоционального выгорания и синдрому хронической усталости. Что примечательно, данные стили общения имеют противоположные качества в своей основе: один стиль подразумевает сдержанность в эмоциях, другой стиль более эмоционален, но люди их использующие, не имеют признаков «выгорания» или СХУ, что говорит об отсутствии связи между эмоциональностью, как таковой, и подверженностью СЭВ и СХУ. Однако интересными оказались результаты авторской методики опросника удовлетворенности деловым общением, которая показала, что «мастера» в отличие от «новичков» мастеров производственного обучения вождению удовлетворены общением со своими коллегами и учениками. Данный факт кажется нам очень 148 важным. И вероятно то, что стили общения, выявленные, как доминирующие среди мастеров производственного обучения вождению, являются весьма подходящими для данной профессии и в рамках данной профессии дают мастерам производственного обучения вождению чувство удовлетворенности от общения, которое уже, в свою очередь, и является важным фактором протекции от синдрома хронической усталости и синдрома эмоционального выгорания. Результаты теста «Диагностика направленности личности», которая состоит из трех шкал: направленность на себя, на взаимодействие и на задачу, показали, что направленность на себя является доминирующим мотивом среди «новичков», но в группах с более высоким стажем доминируют уже две оставшиеся шкалы: взаимодействие и направленность на задачу. Тем самым, можно сделать вывод о том, что направленность на себя – это мотив, являющийся крайне деструктивным для самого человека, и делающий его уязвимым для СЭВ и СХУ. В то время как, ориентация на взаимодействие и на задачу позволяют комфортно работать в качестве мастера производственного обучения вождению. Обобщающим и проверяющим результаты предыдущих методик была методика социально-коммуникативной компетентности. Данная методика показала, что «мастера» отличаются от других групп высокой социальнокоммуникативной адаптацией, стремлению к согласию и фрустрационной толерантностью. Эти результаты подтверждают результаты, полученные предыдущими методиками, и говорят о высоком уровне психологической защищенности «мастеров». Также, нельзя не заметить, что синдромы эмоционального выгорания и хронической усталости, по данным нашего исследования есть всегда в паре. При рассмотрении групп «мастеров», «новичков» и «опытных» мастеров производственного обучения вождению было обнаружено, что данные синдромы идут в паре. Добавляя к этому наблюдению результаты обзора литературы по данному вопросу, мы пришли к выводу, что данные синдромы являются тесно 149 связанными друг с другом и могут рассматривать как единое заболевание имеющее свое отражение в психо-эмоциональной сфере – СЭВ, и в физической, физиологической сфере – СХУ. Данные факты были использованы нами для подбора ряда методик, усиливающих протекционистские черты, обнаруженные нами в ходе исследования. Эти методики являются тренингами на повышение коммуникативной компетентности, а также тренингами личностного роста. Они призваны развить те черты и способности у будущих мастеров производственного обучения вождению, которые позволят им эффективно работать в данной профессии и быть более защищенными от СХУ и СЭВ. БИБЛИОГРАФИЯ 1. Абрумова А.Г. Анализ состояний психологического кризиса и их 150 динамика/А.Г. Абрумова//Психологический журнал. – М.: Наука, 1985. – № 6. 2. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. СПб.: Речь, 2004. 3. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении/В.В. Бойко. – СПб.: Питер, 1999. 4. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.: Филинъ, 1996. 5. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. – СПб.: Питер, 2005. 6. Водопьянова Н.Е. Синдром психического выгорания в коммуникативных профессиях/Н.Е. Водопьянова//Психология здоровья/Под ред. Г. С. Никифорова.– СПб.: Издательство СПб ГУ, 2000. 7. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1982. С. 74-77 8. Грановская Р.М. Элементы практической психологии / Р.М. Грановская. — СПб.: Свет, 1997. 9. Ильин Е.П. Эмоции и чувства/Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2002. 10. Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла: Учеб. - метод. пособие. – СПб.: Речь, 2006. 11. Кричевский Р.Л. Психология лидерства, М.: Статут, 2007г. 12. Лешукова Е. Синдром сгорания. Защитные механизмы. Меры профилактики // Вестник РАТЭПП. 1995. № 1. 13. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2005. 14. Маслач К. Профессиональное выгорание: как люди справляются.//Практикум по социальной психологии – СПб: «Питер», 2001. 15. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп. – СПб.: Речь, 2006. 16. Никифоров Г.С. Психология здоровья/Г.С. Никифоров. – СПб.: Речь, 2002. 17. Никифоров Г.С., Макшанов С.И., Маничев С.А. Психология менеджмента: 151 Учебник/Под ред. проф. Г.С. Никифорова – СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 2000. 18. Орел В.Е. Феномен выгорания в зарубежной психологии. Эмпирическое исследование/В.Е. Орел//Психологический журнал. – М.: Наука, 2001. – № 1. 19. Очерки поведенческой психологии здоровья. Аргументы, факты, тесты: Научно-методическое пособие/Под ред. Н.А. Барабаш – Кемерово: Издательство Кемеровской Государственной Медицинской Академии, 1995. 20. Психология личности в трудах зарубежных психологов / Сост. и общая редакция А.А. Реана - СПб: Издательство «Питер», 2000. 21. Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л.В. Куликова - СПб: Издательство «Питер», 2000. 22. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие – Самара: Издательский дом «БАХРАМ-М», 2008. 23. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях/Т.И. Ронгинская//Психологический журнал. – М.: Наука, 2002. №3. 24. Селье Г. Стресс без дистресса, М.: Прогресс, 1982г. 25. Столяренко Л.Д. Основы психологии: практикум. – Ростов: Феникс, 2006. 26. Трунов Д. Синдром сгорания: позитивный подход к проблеме/Д. Трунов//Журнал практического психолога. – М.: Издательство МГУ, 1998. – № 8. 27. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп/Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. – М.: Издательство Института Психотерапии, 2002. 28. Форманюк Т.В. Синдром эмоционального сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя/Т.В. Форманюк//Вопросы психологии. – М.: Школа-Пресс, 1994. – № 6. 29. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека/Л.М. Аболин. – Казань: Издательство Казанского университета, 1987. – 261 с. 152 30. 2. Абрамова Г.С., Юдчиц Ю.А. Психология в медицине/Г.С. Абрамова, Ю.А. Юдчиц. – М.: Наука, 1998. – С. 231–244. 31. Абрумова А.Г. Анализ состояний психологического кризиса и их динамика/А.Г. Абрумова//Психологический журнал. – М.: Наука, 1985. – Т. 6. – № 6. – С. 107–115. 32. Авхименко М.М. Некоторые факторы риска труда медика/М.М. Авхименко//Медицинская помощь. – М.: Медицина, 2003. – № 2. – С. 25–29. 33. Акиндинова И.А., Баканова А.А. Эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности педагога: проявления и профилактика/И.А. Акиндимова, А.А. Баканова//Педагогические вести. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. – № 5. – С. 34. 34. Ананьев Б.А. Введение в психологию здоровья/Б.А. Ананьев. – СПб.: Питер, 1999. – 123 с. 35. Афанаскина М.С. Формирование у медицинской сестры клинического мышления/М.С. Афанаскина//Медицинская сестра. – М.: Русский врач, 2001. – №6. – С. 34. 36. Анциферова Л.И. Условия деформации личности/Л.И. Анциферова//Новые исследования. – М.: Наука, 1998. – С. 32–38. 37. Барабанова М.В. Изучение психологического содержания синдрома выгорания/М.В. Барабанова//Вестник Московского университета. Серия 14. «Психология». – М.: Издательство МГУ, 1995. – № 1. – С. 54. 38. Белов В.М. Психология здоровья/В.М. Белов. – СПб.: Алетейя, 1997. – 231 с. 39. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении/В.В. Бойко. – СПб.: Питер, 1999. – 105 с. 40. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других/В.В. Бойко. 153 – М.: Наука, 1996. – 154 с. 41. Винокур В., Розанова М. Профессиональный стресс губит врача/В. Винокур, М. Розанова//Медицина Санкт-Петербурга. – СПб.: Издательство СПб ГУ, 1997. – № 11. – С. 28. 42. Водопьянова Н.Е. Синдром психического выгорания в коммуникативных профессиях/Н.Е. Водопьянова//Психология здоровья/Под ред. Г. С. Никифорова. – СПб.: Издательство СПб ГУ, 2000. – С. 443–463. 43. Водопьянова Н.Е. Психическое выгорание/Н.Е. Водопьянова//Стоматолог. – М.: Медицина, 2002. – № 7. – С. 12. 44. Захаров С. Синдром выгорания у врачей стигма профессионализма или расплата за сочувствие?/С. Захаров//Интернет: http://forums.rusmedserv.com/ show thread.php?t=8748 45. Заховаева А.Г. Основные проблемы философии сестринского дела/А.Г. Заховаева//Сестринское дело. – М.: Медицинский вестник, 2003. – № 2. – С. 28–29. 46. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы/Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2002. – 512 с. 47. Ильин Е.П. Эмоции и чувства/Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2002. – 752 с. 48. Исследование личности по методу Р. Кеттелла. Кабинет практического психолога. Практическое пособие/Сост. Г.П. Горбунова, Н.И. Морозова, Т.Е. Аргентова. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 1997. – 108 с. 49. Караванов Г., Коршунова В. Индивидуально-психологические особенности личности врача-хирурга/Г. Караванов, В. Коршунова. – Львов: Вища Школа, 1974. – 84 с. 50. Конечный Р., Боухал М. Психология в медицине/Р. Конечный, М. Боухал. – Прага: Авиценум, 1974. – 405 с. 51. Косарев В.В., Васюкова Г.Ф. Профессиональная заболеваемость медицинских работников Самарской области/В.В. Косарев, Г.Ф. Васюкова //Гигиена и 154 санитария. – М.: Медицина, 2004. – № 3. – С. 27–38. 52. Крон Т. Помощь находящимся в кризисном состоянии/Т. Крон//Интернет: http://home.perm.ru~dmitry/archive/p010.htm#ссылка 3 53. Лешукова Е. Синдром сгорания. Защитные механизмы. Меры профилактки/Е. Лешукова//Интернет: http://home.perm.ru~dmitry/archive/p010.htm# 54. Наенко Н.И. Психическая напряжённость/Н.И. Наенко. – М.: Наука, 1976. – 235 с. 55. Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения/Т.А. Немчин. – Л.: Издательство Ленинградского университета, 1983. – 187 с. 56. Никифоров Г.С. Психология здоровья/Г.С. Никифоров. – СПб.: Речь, 2002. – 256 с. 57. Орел В.Е. Феномен выгорания в зарубежной психологии. Эмпирическое исследование/В.Е. Орел//Психологический журнал. – М.: Наука, 2001. – Т. 20. – № 1. – С. 16–21. 58. Очерки поведенческой психологии здоровья. Аргументы, факты, тесты: Научно-методическое пособие/Под ред. Н.А. Барабаш – Кемерово: Издательство Кемеровской Государственной Медицинской Академии, 1995. – 245 с. 59. Полунина Н.В., Нестеренко Е.И., Мадьянова В.В. Инновационная деятельность лечебно-профилактических учреждений, её эффективность и влияние на состояние здоровья врачей/Н.В. Полунина, Е.И. Нестеренко, В.В. Мадьянова//Профилактика заболеваний и укрепление здоровья. – М.: Медиа Сфера,2002. – № 4. – С. 3–8. 60. Психологические тесты/Под ред. А.А. Карелина – В 2х-т. – Т. 1. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 312 с. 61. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей/А.А. Реан, А.А. Баранов//Вопросы психологии. – М.: Школа-Пресс, 1997. – № 1. – С. 45–53. 155 62. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях/Т.И. Ронгинская//Психологический журнал. – М.: Наука, 2002. – Т. 23. – № 3. – С. 85–95. 63. Сандомирский М.Е. Выгорание – профессиональная болезнь фармацевта?/М.Е. Сандомирский//Интернет: http://marks.on.ufanet.ru/RE3TXT.HTM 64. Сергеева А. Синдром эмоционального сгорания/А. Сергеева//Интернет: http:www.tsale.ru/index.htm 65. Семенова Н.Д. Балинтовские группы для врачей, работающих с умирающими пациентами/Н.Д.Семёнова//Интернет: http://www.doctor.ru/onkos/ together/conf2.htm#5 66. Трунов Д. Синдром сгорания: позитивный подход к проблеме/Д. Трунов//Журнал практического психолога. – М.: Издательство МГУ, 1998. – № 8. – С. 84–89. 67. Ушаков И.Б., Сорокин О.Г. Адаптационный потенциал человека/И.Б. Ушаков, О.Г. Сорокин//Вестник Государственной Академии Медицинских Наук. – М.: Медицина, 2004. – № 3. – С. 8–13. 68. Фёдорова Т.Г., Нехорошев А.С., Котова Г.Н. Социологическое исследование особенностей трудовой деятельности врачей северо-западного региона России/Т.Г. Фёдорова, А.С. Нехорошев, Г.Н. Котова//Гигиена и санитария. – М.: Медицина, 2003. – № 3. – С. 24–27. 69. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп/Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. – М.: Издательство Института Психотерапии, 2002. – 490 с. 70. Форманюк Т.В. Синдром эмоционального сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя/Т.В. Форманюк//Вопросы психологии. – 156 М.: Школа-Пресс, 1994. – № 6. – С. 57–63. 71. Харди И. Врач, сестра, больной. Психология работы с больными/И. Харди. – Будапешт: Издательство Академии Наук Венгрии, 1981. – 286 с. 72. Хетагурова А.К. Этико-деонтологические аспекты в работе сестринского персонала/А.К. Хетагурова//Сестринское дело. – М.: Издательский дом медицинский вестник, 2003. – № 6. – С. 34–35. 73. Ширинский В. Слуга народа или нахлебник у государства/В. Ширинский//Интернет: http://www.medvestnik.ru/Gazette/2002/03/p06-02.html 74. Burisch M. In search of a theory: some ruminations on the nature and etiology of burnout/M. Burisch//In Professional burnout: recent developments in theory and research/Ed. W.B. Schaufeli, C. Maslach, T. Marek. – London: Taylor and Francis, 1993. – P. 75–93. 75. Burke R.J., Richardsen A.M. Stress, burnout and health/R.J. Burke, A.M. Richardsen//In Handbook of stress, medicine and health/Ed. C. Cooper. – London: CRC Press, 1996. – P. 101–117. 76. Cherniss C. The role of professional self efficacy in the etiology and amelioration of burnout/C. Cherniss//In Professional burnоut: recent developments in theory and research/Ed. W.B. Schaufeli, C. Maslach, T. Marek. – London: Taylor and Francis, 1993. – P. 135–149. 77. Hobfoll S.E., Freedy J. Conservation of resources: A general stress theory applied to burnout/S.E. Hobfoll, J. Freedy//In Professional burnout: recent developments in theory and research/Ed. W.B. Schaufeli, C. Maslach, T. Marek. – London: Taylor and Francis, 1993. – P. 115–129. 78. Pines A. Burnout an existential perspective/A. Pines//In Professional burnоut: recent developments in theory and research/Ed. W.B. Schaufeli, C. Maslach, T. Marek. – London: Taylor and Francis, 1993. – P. 35–51. 79. Bell E.J., McCarthey R.A., Riding M.H. // J. R. Soc. Med. 1988; 81: 329-31 80. Artsimovich N.G. // Theses of Simposium with International Participation Current 157 Problems of Clinical and Experimental Psychoneuroimmunology. Tomsk, Russia, 1992; 1: 80-82 81. Buchwald D., Komaroff A.L. // Rev. Infect. Dis. 1991; 13(1): 12-8 82. Мороз И. Н., Подколзин А. А. Новое в диагностике и лечении синдрома хронической усталости // Профилактика старения. 1999. № 1 83. Manuel y Keenoy B., Moorkens G., Vertommen J., Noe M., Nève J., De Leeuw I. Magnesium status and parameters of the oxidant-antioxidant balance in patients with chronic fatigue: effects of supplementation with magnesium // J Am Coll Nutr. 2000. Jun; 19(3): 374-382. 84. Kuratsune H., Yamaguti K., Takahashi M., Misaki H., Tagawa S., Kitani T. Acylcarnitine deficiency in chronic fatigue syndrome // Clin Infect Dis. 1994. Jan; 18(1): 62-7. 85. Vaccine treatment against Staphylococcus in ME/CFS — ESME 86. Vecchiet J., Cipollone F., Falasca K., Mezzetti A., Pizzigallo E., Bucciarelli T., De Laurentis S., Affaitati G., De Cesare D., Giamberardino M.A. Relationship between musculoskeletal symptoms and blood markers of oxidative stress in patients with chronic fatigue syndrome // Neurosci Lett. 2003. Jan 2; 335(3): 151-4 87. Werbach M.R. Nutritional strategies for treating chronic fatigue syndrome // Altern Med Rev. 2001. Feb; 6(1): 4-6. 88. Jacobson W., Saich T., Borysiewicz L.K., Behan W.M., Behan P.O., Wreghitt T.G. Serum folate and chronic fatigue syndrome // Neurology. 1994. Nov; 44(11): 2214-5. 89. Plioplys A.V., Plioplys S. Amantadine and L-carnitine treatment of Chronic Fatigue Syndrome // Neuropsychobiology. 1997; 35(1): 16-23. 90. Малиновский Е. Л. Лазерная терапия синдрома хронической усталости [Электронный ресурс] // Российский вестник фотобиологии и фотомедицины. — 2010. — № 1. — С. 74-90. 91. Клебанова В.А. Синдром хронической усталости (обзор ) // Гигиена и санитария. 1995. N1. С.144-148. b. 3. 158 92. Подколзин А.А Донцов В.И. Старение, долголетие и биоактивация. М.:Московские учебники http://www.tiensmed.ru/news/ustalosti-ti и картолитография.1996. 1.html d. c. http://www.oxygen- cocktail.ru/hronichesk aya_ustalost 159