ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского
ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ
ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Межвузовский сборник научных трудов
ВЫПУСК 3
Под редакцией Л.И. Сокиркиной
ИЗДАТЕЛЬСТВО САРАТОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
2006
УДК 802/808(082)
ББК 81.2-5я43
Л59
Лингвометодические проблемы преподавания иностранных
языков в высшей школе: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. Л.И. Сокиркиной. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2006. – Вып. 3. – 144 с.: ил.
Сборник содержит статьи, объединенные проблемой взаимосвязи преподавания и исследования иностранных языков в вузе и функционирования языков в
современном культурном контексте.
Для специалистов в области лингвистики, методики и межкультурной
коммуникации, а также широкого круга читателей, интересующихся современными проблемами в обучении и преподавании иностранных языков.
Редакционная коллегия:
Л.И. Сокиркина, канд. филол. наук (отв. редактор),
Н.И. Иголкина, канд. пед. наук,
Р.М. Базылева, канд. филол. наук (отв. секретарь),
В.Б. Ширшиков, канд. филол. наук,
Л.В. Левина
УДК 802/808(082)
ББК 81.2-5я43
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие ............................................................................................................................... 3
ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Базанова Е.Н., Тиден Е.В., Стороженко М.В. Программы
билингвального обучения в США в 90-е годы ХХ века (на материале английского
и испанского языков) ................................................................................................................. 7
Саунина Д.В. Некоторые современные тенденции английского языка,
способствующие предотвращению конфликтов ................................................................... 12
Саяпина И.Ю., Макарихина Е.А. Аргументативная и объяснительная
стратегии в судебном диалоге-допросе .................................................................................. 16
Леонова А.О. Особенности иноязычного общения ...................................................... 20
ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
Агафонова Л.И. Трудности сдачи кембриджских экзаменов и стратегии их
преодоления: анализ семилетнего опыта работы .................................................................. 27
Даньшина В.В. Принципы организации образовательной деятельности
студентов в целях формирования профессионально-личностного смысла ......................... 30
Живайкина С.В. Обучение деловому общению на занятиях
по английскому языку студентов неязыкового вуза ............................................................. 33
Еремина С.В. Английский для специальных целей: краткая характеристика ............ 36
Иголкина Н.И. Интеграция средств диагностики индивидуальных различий
студентов в учебный процесс на занятиях по английскому языку ....................................... 40
Садовникова Е.В., Ячменева Е.В. Обучение студентов неязыкового вуза
личностно-ориентированному общению на основе аудио- и видеоматериалов
на английском языке ................................................................................................................ 47
Серова М.А., Пиввуева Ю.В. К вопросу о создании языковой среды на уроке
английского языка ................................................................................................................... 51
Целовальникова Д.Н., Шелюгина А.О. Методические указания по составлению
студентами резюме .................................................................................................................. 55
Щеголёва О.Н. Интерактивный компонент ресурсов Интернета как средство
повышения эффективности обучения иностранному языку ................................................ 59
Яцук Л.М., Пастухова Е.Е. Об одном из способов обучения технике чтения
специальной литературы ......................................................................................................... 62
ПРОБЛЕМЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ЯЗЫКА
Варламова Е.А. К проблеме шекспировских ссылок и реминисценций в
«Человеческой комедии» Бальзака .......................................................................................... 68
Емельянова Ю.М. Элементы метаграфемики в рекламном дискурсе
английского и русского языков .............................................................................................. 75
Двойнина Е.В. Использование цитирования как одного из приемов оказания
манипулятивного воздействия на пользователей Интернета ............................................... 81
Кубракова Н.А. Чат-коммуникация: подходы и гипотезы американских
исследователей .......................................................................................................................... 88
Кубракова Н.А., Саунина Д.В. Из опыта работы с учебником «Inside Out»
pre-intermediate .......................................................................................................................... 95
Мартынова Ю.А. Концепт власти в английском языке
(на материале американской прессы) ..................................................................................... 98
Мартынова Ю.А., Гвоздюк И.В. Функционально-семантическое поле
английской педагогической терминологии: системные характеристики .......................... 103
Могилевич Б.Р., Базанова Е.Н. Механизмы успешности общения ........................... 108
Мулюкова А.Р. Символизм концепта «цвет» в языковой картине мира,
представленной в произведениях английских и американских авторов ........................... 111
Макарихина Е.А., Саяпина И.Ю. Некоторые подходы к пониманию
институционального дискурса и актуальность его исследования ...................................... 119
Соловьева С.К. Модальность как компонент коммуникативной
цели высказывания ................................................................................................................ 124
Терешина Н.М. Синтаксис как гармония замысла (на примере анализа
66 сонета Шекспира) ............................................................................................................. 130
Ушакова Е.В. Сопоставительный анализ средств выражения
будущего времени в английском и французском языках ................................................... 134
Ширшиков В.Б. Концепт безумный / mad в религиозном (библейском)
дискурсе .................................................................................................................................. 139
ПРЕДИСЛОВИЕ
Очередной выпуск научно-методического сборника остается верным положенным в его основу принципам фундаментального академического исследования проблем в области преподавания иностранных
языков в высшей школе и их функционировании в межкультурном и
межличностном пространстве.
Понятие «культура» в последнее время играет, по существу, ключевую роль в современном гуманитарном знании. От изучения формальных характеристик языка современные специалисты обратились к
стоящим за этим «материалом» культурным реалиям, знание которых
необходимо любому человеку, изучающему и преподающему иностранный язык в условиях глобализации межкультурных контактов. Культурный код нации дешифрируется с помощью таких понятий, как «менталитет», «картина мира», «национальный характер», «концепты»,
«языковая личность», «дискурс». Всё это ключевые понятия современной функциональной лингвистики. Во многих статьях сборника авторы
обращаются к национальным стереотипам поведения и мышления, реализуемым в стандартных речемыслительных актах (Ю.А. Мартынова,
И.Ю. Саяпина, Ю.М. Емельянова, А.Р. Мулюкова, В.Б. Ширшиков).
К традиционным проблемам употребления аудиовизуальных
средств на уроках иностранных языков (Е.В. Садовникова, Е.В. Ячменева) примыкают актуальные проблемы использования и внедрения инновационных технологий (Интернет, он-лайн обучающие программы и т.п.) в контексте обучения студентов иностранным языкам
(О.Н. Щеголёва), а также проблемы активизации резервов самого
обучаемого (Н.И. Иголкина).
Некоторые авторы делятся практическим опытом работы с аутентичными учебниками (Л.И. Агафонова, Н.А. Кубракова, Д.В. Саунина).
Результаты таких исследований, несомненно, находят свое применение
в решении проблем межкультурной и межличностной коммуникации и
обогащают методику преподавания иностранных языков в вузе.
Данные исследования в области традиционной лингвистики будут
интересны широкому кругу специалистов, преподающих иностранные
языки, так как они углубляют и расширяют наши знания о системе языка, помогая преподавателям получить теоретические объяснения некоторых трудных и непонятных правил грамматики, синтаксиса, лексико-
логии (С.К. Соловьева, Н.М. Терешина, Е.В. Ушакова, С.В. Еремина).
Теоретические идеи и практические выводы авторов сборника
отражают современные тенденции и подходы в решении как чисто
прикладных методико-педагогических проблем межкультурной коммуникации, так и общих актуальных вопросов языкознания. Несомненным положительным качеством сборника можно считать попытки соединить теорию и практику в контексте исследования и
обучения иностранным языкам в вузе.
ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ
КОММУНИКАЦИИ
ПРОГРАММЫ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В США
в 90-е годы xx века
(на материале английского и испанского языков)
Е.Н. Базанова, Е.В. Тиден, М.В. Стороженко
Саратовский государственный университет
Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации
Проблема разработки и внедрения в систему образования США
различных программ двуязычного обучения стала притягивать внимание американской общественности в конце ХХ в. в силу различных
причин, среди которых на первом месте – резкий скачок иммиграционных показателей. Если в самой Америке вопрос билингвального образования вообще и двуязычного обучения на английском и испанском языках в частности имеет давнюю историю и всегда в той или иной степени
обсуждался на страницах прессы и академических изданий, то отечественные исследователи только-только начали обращаться к его изучению. Положение испаноязычных учащихся лишь затронуто в немногочисленных работах Н.В. Шалыгиной, В.С. Собкина, Л.В. Дьяковой,
Н.Ю. Кудеяровой и некоторых других авторов.
В данной статье мы ставим своей целью познакомить коллег с положением программ двуязычного образования в США в конце ХХ века:
обозначить причины их появления, выделить и охарактеризовать основные типы. В своем исследовании мы опирались на труды Р.Д. Фриман
[1], Т. Стритикуса [2], А. Линтон [3] и др.
В 1990-х гг. дебаты вокруг двуязычного образования в США были
связаны в основном с обсуждением изучения испанского в качестве
второго языка, так как именно в последнее десятилетие ХХ века испаноязычные американцы превратились в одну из самых больших этниче-
ских групп. В 1990 г., по данным переписи населения, их насчитывалось
22,4 млн, в 2000 г. – уже 35,3 млн, т. е. за одно десятилетие произошло
увеличение испаноязычного сегмента на 57,9%, что составило около
12,5% всего американского населения. Интенсивная, продолжающаяся
иммиграция и высокий уровень рождаемости обусловили численное
превосходство латинос над многими другими группами. Согласно некоторым прогнозам, к 2005 г. латинос превзойдут афро-американцев, а к
2050 г. будут насчитывать более 100 млн человек1.
Испанский остаётся основным языком общения иммигрантов из
Латинской Америки, при этом английский служит для них способом
адаптироваться к реалиям новой, американской жизни, а испанский –
своеобразной «ниточкой», связывающей латинос со «страной исхода».
В конце ХХ в. в США выходило большое количество изданий на испанском языке, функционировали испаноязычные радио- и телеканалы, что,
несомненно, поддерживало и укрепляло в латинос желание сохранить
родной язык в семье, пользоваться им в процессе обучения и работы
(характерно для иммигрантов первого поколения). В то же время, представители едва ли не самой большой этнической группы в 1990-х гг.
активно изучали английский – язык американского «большинства» (характерно для латинос второго, третьего и последующих поколений) 2.
По данным «Национального политического исследования латинос», большинство представителей различных групп латинос не согласны c тем, что английский должен быть официальным языком
США. Многие выражают желание поддерживать и развивать широкое освоение испанского языка, однако более 90% заявили, что испаноязычные граждане должны также изучать английский. Более того,
как показывают результаты того же исследования, но относительно
каждой подгруппы латинос, большинство пуэрториканцев, например,
считают, что их дети должны в равной степени изучать историю и
культуру США и Пуэрто-Рико. Многие мексиканцы и более 2/3 кубинцев уверены, что подрастающему поколению необходимо сделать
упор, прежде всего, на изучении истории США, а уж затем на истории Мексики и Кубы [4, 96–97]. Иными словами, с одной стороны,
латинос не теряли культурно-лингвистических связей со «страной
исхода», а с другой – стремились изучать английский язык и получать американское образование.
Чем интенсивнее росла численность испаноязычной группы, чем
больше становилось количество испаноязычных школьников и студен-
тов (а также представителей других этнических групп, которые боролись за права своих детей получать образование на родном языке, в
частности американских индейцев и коренных жителей Аляски), тем
жарче разгорались дискуссии о необходимости разработки и внедрения
в образовательную систему программ двуязычного обучения. Ведь как
показали последние исследования в этом вопросе, именно латинос
больше всего тяготеют к билингвизму как выражению собственной этнической идентичности [3].
Итак, основными причинами разработки и внедрения в американскую образовательную систему программ обучения на английском и
испанском языках в 1990-е гг. стали (1) обширная иммиграция из испаноязычных стран (Кубы, Мексики и др.), (2) резкое увеличение количества испаноязычных школьников и студентов, (3) привязанность латинос к испанскому и к английскому языку.
Защитники двуязычного образования в качестве основного аргумента приводили тот факт, что утверждение английского в качестве
единого языка обучения нарушило бы устои культурного плюрализма,
усилило бы разделительную черту между различными этническими
общностями, ограничило бы доступ к системе образования, здравоохранения и другим общественным системам для тех, кто плохо владел английским. Именно эти доводы заставляли в 1990-х гг. все большее количество сторонников билингвизма поддерживать различные инициативы правительства не только по скорейшему обучению новоприбывших
иммигрантов английскому языку, но и по изысканию средств на развитие языкового разнообразия, предоставление услуг на других языках, а в
целом – по признанию мультилингвизма жизненно важным наряду с
другими американскими ценностями [1].
Что касается политико-правовой базы двуязычного образования, то
фундамент ее был заложен в конце 60-х гг., когда был принят «Закон о
билингвальном образовании» 1968 года. В нем признавался не только
факт наличия культурного и языкового разнообразия в американских
школах, но и тот факт, что дети иммигрантов зачастую не имеют равных возможностей из-за ограниченного владения английским языком. В
случае если та или иная школа не обеспечивала должного участия детей
представителей языкового меньшинства в учебном процессе, Закон обязывал местные власти принять ряд «позитивных действий» и помочь
ученикам с ограниченным владением английского языка.
В течение 1970-х гг. были сделаны дальнейшие подвижки в данном
вопросе: разработан и опробован целый комплекс экспериментальных
программ двуязычного обучения. Целью инноваций ставилось создание
благоприятных условий школьникам, для которых английский не был
родным языком. При всем своем разнообразии программы 70-х гг. можно разделить на две большие группы: так называемого «классического
метода» и «английский как второй язык». Программы первой группы
подразумевали, что все предметы преподаются на родном языке, в результате чего представители лингвистического меньшинства полностью
осваивали программу, но не на английском языке, который был лишь
отдельным предметом. Программы второй группы включали в себя занятия и на английском и на родном для школьников языке, что приводило к достижению и общеобразовательных и языковых целей.
Ответственность школ за обеспечение нормального учебного климата для детей, не владевших английским языком или имевших недостаточное знание английского, была закреплена в «Законе о равных образовательных возможностях» 1974 года. В том же году создается специальная служба по вопросам билингвального образования и языкам
национальных меньшинств.
80-е гг. ознаменовались мощным притоком школьников и студентов из иноязычного окружения – иммигрантов и детей иммигрантов из
стран Азии, Востока и Латинской Америки. В связи с этим встал вопрос
об эффективности уже существовавших программ и разработке новых,
усовершенствованных методик. Полномасштабные действия в данном
направлении наблюдались лишь в 1990-х годах.
Последнее десятилетие ХХ века было богато не только на споры по
поводу двуязычного образования, но и на принятые законы в данной
сфере, которые стали отражением многочисленных дискуссий и толчком к внедрению двуязычных программ. Всего за период с 1990 по 2000
г. в области образования было принято более 40 законов, среди которых
вопрос двуязычия в той или иной мере затрагивали «Закон о национальной грамотности» 1992 г., «Закон о системе мер по улучшению
американских школ» 1994 г., Поправки 1995 г. к «Закону о начальном и
среднем образовании 1965 года» и некоторые другие [4].
В итоге в конце ХХ в. все американские образовательные программы можно было разделить на 6 основных групп-типов:
«погружение» – иноязычные учащиеся посещают одни и те же занятия с англоговорящими, при этом отсутствует особая лингвистическая поддержка;
«английский как второй язык» – отсутствует поддержка в изучении
родного языка, изучение английского либо идет параллельно основной
программе, либо вписано в каждодневное обучение;
«структурное вовлечение» – преподавание предметов для иноязычных учащихся ведется на английском языке, при этом уровень английского адаптируется под уровень понимания со стороны учащихся;
«переходное двуязычное образование» – учащиеся получают часть
знаний на родном языке, целью ставится постепенное сокращение преподавания на родном языке и переход полностью на английский;
«поддержание двуязычного обучения» – в начальной школе преподавание ведется на английском и на родном языках с тем, чтобы учащиеся закрепили владение двумя языками;
«двустороннее двуязычное обучение» – учащиеся-представители
лингвистического большинства и лингвистического меньшинства обучаются совместно по одинаковой программе, в итоге каждая группа
приобретает навыки владения другим языком.
Конечно, это не исчерпывающий список: подчас программы существуют не в чистом виде, можно встретить комбинацию нескольких
программ и методик в соответствии с целями и задачами в каждой конкретной ситуации [2].
Подводя итоги, следует сказать, что американский опыт демонстрирует разнообразие программ, методов и подходов. Но как показывает повседневная практика, именно двуязычное обучение является
наиболее перспективным направлением образовательной политики в
многонациональном государстве.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Freeman R. D. Bilingual Education and Social Change. Clevedon: Philadelphia, 1998.
2. Stritikus T. Immigrant Children and the Politics of English-Only. N.Y., 2002.
3. Linton April. Is Spanish Here to Stay? Contexts for Bilingualism Among U.S.Born Hispanics, 1990–2000. San Diego, 2003.
4. Garza R. O., DeSipio L., Garcia Ch. F. et al. Latino Voices: Mexican, Puerto
Rican, and Cuban Perspectives on American Politics. Boulder: San Francisco; Oxford,
1992. Р. 41–43, 96–97.
5. Cornell Ch. Reducing Failure of LEP Students in the Mainstream Classroom
and Why It Is Important // The J. of Educational Issues of Language Minority Students. 1995. № 15.
НЕКОТОРЫЕ СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА, СПОСОБСТВУЮЩИЕ
ПРЕДОТВРАЩЕНИЮ КОНФЛИКТОВ
Д.В. Саунина
Саратовский государственный университет
Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации
В процессе межкультурного общения представители разных народов демонстрируют как сходство в поведении, так и отличия. Для
успешного общения важно знать нормы и традиции коммуникативного
поведения представителей другой языковой культуры. Знание правил
речевого этикета, принятых языковых норм, культурных особенностей
обеспечивает эффективное коммуникативное поведение. Несоблюдение
правил и норм представителей другой культуры может привести к
недоразумению и даже конфликтной ситуации.
Лингвисты, исследующие поведение англичан, отмечали, что
для английского коммуникативного поведения характерны такие
особенности, как сдержанность, неэмоциональность, высокая степень вежливости. И.А. Стернин, описывая коммуникативное поведение англичан, отмечает, что одной из доминантных особенностей их
поведения является антиконфликтная ориентация общения, т.е. англичане стараются тщательно избегать высказываний, способных
вызвать несогласие, спор или конфликт [1]. В. Овчинников замечает,
что английская вежливость предписывает сдержанность в суждениях
как знак уважения к собеседнику [2].
Неформальное английское общение предполагает несоблюдение
некоторых правил этикета, что обычно воспринимается как «холодность». Неформальное общение подразумевает, что, обращаясь к собеседнику, можно опустить такую форму обращения, как Mr и Ms, не говорить please (пожалуйста) при просьбе, а также не пожимать руки во
время приветствия. Большинство англичан пожимают руки, когда их
представляют друг другу, или при встрече с теми, кого они давно не
видели, а не при встрече с друзьями, что характерно для русского коммуникативного поведения. Такое коммуникативное поведение англичан
не означает, что к вам относятся недружелюбно или неуважительно, это
означает, что вы причислены к категории друзей и данные правила этикета могут быть проигнорированы.
Несмотря на то что в последнее время в английском коммуникативном поведении все больше проявляются неформальные черты
(O’Driscoll), соблюдение некоторых норм речевого поведения все еще
является важным [3]. Концепт «privacy» не имеет эквивалента в русском
языке. Т.В. Ларина предлагает русский перевод данного концепта как
«автономия личности» [4]. Понятие «privacy» очень важно в английском
коммуникативном поведении. Считается грубостью задавать «личные»
вопросы, т.е. вопросы, касающиеся частной жизни коммуниканта,
например вопросы о заработной плате собеседника (в русской культуре
это вполне приемлемо), а также вопросы о семейной и личной жизни.
Такие вопросы допустимы, только если вы очень хорошо знаете собеседника и находитесь с ним в дружеских отношениях. В противном
случае вопросы подобного типа могут быть расценены как грубое
нарушение норм этикета, что может повлечь за собой непонимание
намерений говорящего. Концепт «privacy» касается не только вопросов,
которые задают коммуниканты. Как отмечает Ларина, в английской
коммуникативной культуре практически отсутствует замечание
(reprimand), а также критика. Критические замечания могут быть восприняты как грубость, как несоблюдение этикетных норм, что отразится
на дальнейшем общении.
Эффективный коммуникативный процесс обеспечивается не только
соблюдением этикетных норм и знанием традиций. В последнее время в
английском языке произошел ряд изменений, касающийся употребления
некоторых слов. Такие явления современной жизни, как феминизм,
борьба за права человека, преодоление этнических барьеров не могли не
найти свое отражение в английском языке. Данные вопросы очень остро
стоят в современном обществе, и если несоблюдение норм этикета может вызвать непонимание и недоразумение, то игнорирование данных
явлений может повлечь за собой конфликт. Чтобы избежать развития
конфликтных ситуаций, важно помнить, что следует осторожно выбирать лексику, которая относится к таким актуальным проблемам, как
расовые и этнические группы, гендер, возраст, а также болезни.
Феминизм и борьба за равные права мужчин и женщин отразились
на целом ряде слов английского языка, прежде всего это касается обращения. Обращение, по мнению Лариной, является одной из наиболее
частотных коммуникативных единиц, связанных с речевым этикетом и
системой вежливости. Ранее в языке были приняты три формы обращения: Mr – при обращении к мужчине, Mrs – к замужней женщине, Miss –
к незамужней женщине. В настоящее время предпочтительной считается употребление формы Ms, независимо от семейного положения женщины. О.А. Леонтович замечает, что эта форма уравнивает женщину с
собеседником-мужчиной, поскольку обращение Mr также не указывает
на семейное положение [5]. Обращение Ms вошло в употребление в 70-х
гг. ХХ в. и сначала появилось в американском варианте английского
языка. Сейчас эту форму можно встретить и в английском варианте, но
в американском варианте она встречается чаще.
По мнению английских лингвистов, вопросы пола – наиболее
сложные, труднее всего избежать нанесения обиды, оскорбления чьихто чувств, поскольку само строение английского языка предполагает
гендерное различие. По отношению к супругу или супруге британцы
чаще всего говорят partner, поскольку это не указывает на гендерные
отличия. Существительное «man» изначально означало и мужчину, и
человека, в настоящее время считается, что употребление данного слова
по отношению к представителям обоих полов предполагает, что женщины исключены из этого понятия или что мужчины более важны, чем
женщины. Вместо этого современный английский язык предлагает употребление таких лексических единиц, как human beeings, people,
humanity, human race, при использовании данных выражений гендерные
отличия не обозначаются. В английском языке существует целый ряд
слов, в состав которых входит основа «man», чаще всего это названия
профессий, которыми изначально занимались только мужчины. Современный язык предлагает заменить их синонимичными словами, не указывающими на гендерную принадлежность, например, businessperson
вместо businessman, firefighter вместо fireman, т.е. рекомендуется употреблять нейтральные слова, которые не указывают на половую принадлежность [6]. Гендерный аспект повлиял не только на выбор слов, но
и на словообразование. Суффикс –ess, служащий для образования женского рода существительных, сейчас перестает быть активным, кроме
того, его употребление считается некорректным и неэффективным в
общении. Раньше некоторые существительные женского рода образовывались от существительных мужского рода путем прибавления суффикса –ness, в современном английском языке слова с этим суффиксом
постепенно выходят из обращения. Такие слова, как actress, authoress,
manageress считаются устаревшими и выходят из употребления, вместо
них предпочтительно употреблять actor, author, manager, независимо от
пола [7].
В английском языке нет местоимения 3 лица единственного числа,
которое бы не указывало на гендерные отличия. Существуют два местоимения – he и she, и если раньше можно было употреблять местоимение he, подразумевая и мужчин и женщин, то сейчас рекомендуется
избегать употребления одного местоимения. Вместо этого предлагается
употреблять местоимение 3 лица множественно числа и производные от
него (they, their, them) или говорить he or she (his or her). Например,
предложение «Каждый думает о своем будущем» можно перевести следующим образом: «All people think about their future» или «Every person
thinks about his or her future».
Не менее важной темой являются расовые и этнические группы.
Чтобы избежать оскорбления представителей другой расовой или этнической группы, разрешается употреблять прилагательное black (черный)
по отношению к людям с темным цветом кожи, но не следует использовать black в качестве существительного, поскольку это может быть расценено как оскорбление. Темнокожие представители Карибских островов, переехавшие в Великобританию, предпочитают, чтобы их называли
African-Caribbean. В Америке темнокожих называют African-American,
хотя в последнее время превалирует все-таки прилагательное black, поскольку они считают себя американцами, не имеющими никакого отношения к Африке. В австралийском варианте английского языка можно употреблять прилагательное «black» по отношению к коренному
населению Австралии, которое жило там до появления европейцев.
Язык постоянно меняется, меняются и слова для обозначения различных этнических групп, поэтому нужно постоянно следить за тем, какой
термин употребляется в настоящее время. Так, например, в середине
прошлого века в книгах и статьях можно было встретить выражения
Oriental или Chinaman, сейчас же предпочтительно использовать Chinese
people. Что касается представителей Великобритании, то рекомендуется
использовать слово British по отношению к жителям Соединенного Королевства, если вы не знаете, из какой именно части Великобритании
они родом. Говорить English было бы ошибкой, поскольку жители Северной Ирландии, Шотландии и Уэльса не считают себя англичанами.
Вопросы возраста также важны в современном обществе. Меняется
отношение к пожилым людям, в связи с чем лучше не использовать такие слова, как old и elderly, поскольку они предполагают слабость и не-
активность, в то время как люди преклонного возраста живут здоровой
и активной жизнью. Предпочтительно использовать более точные, конкретные описания: retired people, people over sixty-five, senior. Более позитивная оценка заметна и в выражениях, которые относятся к людям с
ограниченными возможностями. Слово handicapped раньше относилось
к людям с ограниченными как физическими, так и умственными возможностями. Сейчас все чаще можно услышать disabled, в то время как
устаревшее handicapped считается крайне грубым и невежливым. Слова
blind и deaf еще не вышли из употребления и используются наряду со
своими современными синонимами, но многие предпочитают говорить
visually impaired и hearing impaired.
В последнее время остро актуальными являются и религиозные вопросы, следовательно, такие восклицания, как God, Jesus, Christ, выражающие эмоции (удивление, гнев, шок, и другие), могут восприниматься как крайне оскорбительные, вследствие чего рекомендуется исключить их из лексикона. Желательно не использовать также сленг, т.е.
маркированные слова и выражения, предпочитая им нейтральные.
Итак, для успешной коммуникации важно знать и соблюдать нормы коммуникативного поведения представителей другой культуры. Соблюдение правил этикета способствует эффективности общения, знание
новых тенденций в английском языке поможет избежать конфликтных
ситуаций, таким образом, межкультурная коммуникация пройдет удачно.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Стернин И.А. Введение в речевое воздействие. Воронеж, 2001.
2. Овчинников В. Корни дуба. М., 1980.
3. O’Driscoll J. Britain, Oxford University Press, 1995.
4. Ларина Т.В. Категория вежливости в английской и русской коммуникативной культурах. М., 2003.
5. Леонтович О.А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения. Волгоград, 2002.
6. Macmillan English Dictionary for Advanced Learners. Oxford, 2002.
7. Maggio R. Talking about People: A Guide to Fair and Accurate Language
http://www.questia.com/library/book/talking-about-people-a-guide-to-fair-andaccurate-language-by-rosalie-maggio.jsp
АРГУМЕНТАТИВНАЯ И ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ СТРАТЕГИИ
В СУДЕБНОМ ДИАЛОГЕ-ДОПРОСЕ
И.Ю. Саяпина, Е.А. Макарихина
Саратовский государственный университет
Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации
В данной статье будут рассматриваться коммуникативные стратегии, направленные на полиадресат (внешний адресат общения) в судебном диалоге-допросе. Напомним, что для этого вида институционального дискурса характерна двойная адресация: внутренний адресат непосредственно включен в процесс общения и активен, внешний –
наблюдает за данным процессом со стороны и, как правило, пассивен. В
судебном диалоге внутренним (прямым) адресатом является допрашиваемый, который должен передать информацию действительному адресату – присяжным заседателям и судье. Они, в свою очередь, представляют собой внешнего адресата (или адресата-наблюдателя), который
воспринимает событие как разворачиваемое для него действие [1].
Судебный дискурс протекает в условиях аргументативной ситуации, так как две стороны полемизируют, доказывают свою точку зрения
через диалог-допрос. Поэтому нам представляется возможным выделить
аргументативную стратегию. Данная стратегия направлена на внешний
адресат, так как в ходе аргументации допрашивающий должен убедительно доказать свою точку зрения, вызвав доверие публики.
В судебном допросе можно выделить два типа аргументации:
а) аргументацию монологического характера (развёрнутая реплика
допрашивающего). Например:
«Your Honor, everyone in this courtroom is thinking about sexual preference, sexual orientation, whatever you want to call it. They’re looking at
me, and wondering about it... (looking at Andrew) They’re looking at Mr.
Beckett, and wondering about it. They’re looking at Mr. Wheeler and wondering about it. They might even be looking at you and wondering about it.
So, let’s get it out in the open. Let’s talk about what this case is really about:
the general public’s hatred... our loathing, our fear of homosexuals» (Philadelphia);
б) доказательную аргументацию, когда своими вопросами адвокат
очерчивает обсуждаемую проблему и посредством извлечения частич-
ных выводов приходит к её разрешению.
Интересно, что стратегия доказательной аргументации связана со
всеми коммуникативными стратегиями, направленными на прямой адресат общения. Например, умелое использование сложных речевых тактик
допрашивающим можно отнести к стратегии «изобличения во лжи» [2,
13–16].
В перекрёстных допросах и допросах типа «представитель стороны
– противоположная сторона» допрашивающий всегда опирается на список вопросов, составленных стряпчим [3]. Такие вопросы называют основными вопросами [4]. Их доказывание ведёт к глобальной цели – убедить публику. С точки зрения аргументативной стратегии основные
вопросы выступают в функции фокусирования общественного мнения
на проблеме, выявления основных пунктов проблемы.
С аргументативной стратегией наравне действует объяснительная
стратегия, которая также направлена на полиадресат.
Последовательно раскрывая сущность предмета при помощи доказывания основных вопросов, допрашивающий как бы объясняет аудитории, почему его позиция верна. Ясно, что объяснение «правоты» позиции происходит в диалогичной форме. В ходе допроса в вопросах и
ответах имплицируется совместный анализ информации, которую в
свою очередь, анализирует внешний адресат.
Мы разделяем гармоничный и негармоничный типы допросов (далее ГД и НД), так как допрашивающие преследуют разные коммуникативные цели в процессе общения. Целеполагание же, как известно,
определяет коммуникативную установку, сверхзадачу общения, формирует стратегию речевого поведения [5]. По нашим представлениям, судебными допросами гармоничного типа являются допросы типа «представитель стороны – представляемое лицо», судебными допросами негармоничного типа – допросы «представитель стороны – противоположная сторона». В допросах (перекрёстных и прямых) свидетелей
встречаются как гармоничные, так и негармоничные диалоги. При
оценке особенностей взаимодействия партнёров по коммуникации нами
учитывается тип взаимодействия иллокутивных намерений коммуникантов в рамках интеракции (вопрос – ответ/ уход от ответа) [6].
Можно выделить некоторые тактики, с помощью которых допрашивающий подсказывает публике, на какие высказывания отвечающего
нужно обратить особое внимание. В совокупности такие ключевые фразы являются фрагментами «целого», которое потом преподнесёт в своей
заключительной речи допрашивающий. Назовём лишь некоторые из
них:
1) Допрашивающий повторяет с вопросительной интонацией последнюю фразу отвечающего:
«We had one guy like that.»
«You had one guy “like that”»? (Philadelphia).
В ГД такое повторение можно рассматривать как вопрос – «подсказку». Удачно составленная фраза является эффективным стимулом
для расширения ответа. Например:
«One time, Mr. Wheeler’s secretary, Lydia, told me Mr. Wheeler had a
problem with my earrings.»
«Your earrings?»
«Apparently, Mr. Wheeler felt they too…»ethnic» is the word she used.
She said…» (монолог продолжается) (Philadelphia).
2) Допрашивающий прямо просит расширить ответ, указывая, какой именно аспект темы его интересует. Например:
«Explain this to me, if you can, Mr. Wheeler, explain this to me like I’m
a ten year-old. This trial is not about a disease, is that what you‘re saying?
You are saying this trial is about Andrew Beckett’s character…»
«Yes, character. To the extent that it affects a person’s ability to do a
great job.» (Philadelphia).
3) Допрашивающий возвращается к ранее обсуждавшейся теме.
Например:
«You decided to go to the lawyers and strike a deal, didn’t you,
Mr. Snead?»
«No.»
«You said he was out of his mind. Was this a permanent condition?»
(Grisham J. The Testament).
4) Допрашивающий перефразирует высказывание адресата. Цель
перефразирования состоит в том, чтобы прояснить детали и сделать
акцент на фрагменте в НД. Ответ повторяется допрашивающим своими
словами, иногда после этого уточняется, это ли имел в виду отвечающий. Например:
«Miss Torres. How did you contact the AIDS virus?»
«During a transfusion. I lost a lot of blood giving birth to my child.»
«In other words, in your case you happen to be an innocent victim of the
AIDS tragedy.» (Philadelphia).
Перефразирование является упрощенным высказыванием отвеча-
ющего в ГД (если свидетель или подзащитный волнуется).
5) Допрашивающий задаёт суммирующий вопрос (расширенный
тип перефразирования). Суммирующий вопрос отражает на языке допрашивающего главную мысль какой-либо темы или совокупности высказываний.
«Did you drive the Porsche to the deposition today?»
«Yes.»
«Let me get this straight. On December tenth, the day after your father
died, you went to Irving Motors and bought two expensive cars, on some type
of credit, and now, two month later, you haven’t paid a dime and are being
sued. Correct?» (Grisham J. The Testament).
При суммирующем вопросе допрашивающий как бы приглашает
адресата взглянуть со стороны на то, что он говорит.
Итак, выше были перечислены некоторые тактики допрашивающего, которые позволяют ему привлечь внимание публики к той или иной
фразе отвечающего и, таким образом, объяснить аудитории правоту
своей позиции.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Шейгал Е.И. Семиотика политического дискурса. Волгоград, 2000.
2. Викторова Е.Ю, Саяпина И.Ю. Стратегия «изобличения во лжи» как
главная нападающая стратегия в судебном диалоге-допросе / Лингвометодические проблемы преподавания иностранных языков в высшей школе. Саратов,
2005.
3. Гаррис Р. Школа адвокатуры. Тула, 2001.
4. Белановский С.А. Методика и техника фокусированного интервью. М.,
1993.
5. Борисова И.Н. Дискурсивные стратегии в разговорном диалоге // Русская
разговорная речь как явление городской культуры / Под ред. Т.В. Матвеевой.
Екатеринбург, 1996.
6. Колокольцева Т.Н. Специфические коммуникативные единицы диалогической речи. Волгоград, 2001.
ОСОБЕННОСТИ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБЩЕНИЯ
А.О. Леонова
Саратовский государственный университет
Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации
Несмотря на то что общение является объектом изучения ещё со
времён Цицерона, который определил «основные коммуникативные
(как бы назвали это сейчас) задачи говорящего: “что сказать, где сказать и как сказать”» [1, 421], оно по-прежнему остаётся в центре внимания многих исследователей. Общение изучалось с различных сторон:
проблему освещали в своих трудах известные философы (Аристотель,
Дж. Локк, К. Маркс), лингвисты (М.М. Бахтин, Т.А. Ван Дейк, В. Фон
Гумбольт); рассматривались социальная сущность общения (М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, Д. Карнеги), его связь с познавательным и мыслительным процессом (А.А.
Брудный, Б.Ф. Ломов), психологические аспекты (Л.С. Выготский, М.И.
Лисина, И.А. Зимняя, А.А. Бодалев), педагогические аспекты (Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.К. Кан-Калик), философские
аспекты в 80–90 гг. ХХ в. (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Афанасьев,
А.В. Мудрик, Г.С. Батищев, В.С. Библер, А.А. Брудный). Процесса общения в условиях виртуального образования касаются А.В. Хуторской,
А.Ю. Уваров, Г.А. Андриянова, А.П. Ершов, Б.С. Гершунский. Различные аспекты объекта исследования как одного из понятий современной
педагогической деятельности нашли отражение в диссертациях (за последние 5 лет) И.А. Мегаловой, М.В. Мазо, Л.В. Николаевой, Н.Ю. Воловой, Н.Ф. Долгопаловой, Е.И. Дмитриевой, Е.В. Высоких, Т.Н. Астафуровой, А.А. Андреева, Хуан Яо Циня и др. При этом до сих пор не
достигнуто единство в толковании самого понятия «общение», его
форм, механизмов, что свидетельствует о сложности данного феномена.
В этой статье мы остановимся на характеристике иноязычного общения и попытается показать, что, несмотря на соответствие общепринятым параметрам, для него свойственны определённые отличительные
признаки в сравнении с общением на родном языке.
Иноязычное общение можно назвать межкультурным, поскольку
осуществляется между «носителями разных культур» [2, 7]. В общении
преподавателя со студентами на иностранном языке преподаватель всегда выступает как представитель культуры изучаемого языка, а его речь,
безусловно, несёт её отпечаток. Исходя из того, что «общение, коммуникация есть не только и не столько взаимодействие людей в обществе,
сколько – прежде всего! – взаимодействие людей как членов общества» [3, 24], иноязычное общение есть взаимодействие людей как чле-
нов разных социумов, где иноговорящий выступает либо как непосредственный участник или посредник общения, либо как «представитель
иного» социума.
Говоря об иноязычном общении как о деятельности, прежде всего
отметим, что как и всякая другая деятельность оно определяется рядом
характеристик, и в частности структурной организацией и предметным
содержанием, включающим условия протекания деятельности и такие
элементы, как предмет, средства, орудия, результат.
Для иноязычного общения характерно то, что оно осуществляется
в специфических условиях. Во-первых, для одного из коммуникантов
(или для обоих, в случае учебной или педагогической деятельности)
используемый код не является первичным и привычным, уровень владения им, как правило, ниже по сравнению с родным языком. Вовторых, языковая и коммуникативная компетенция одного из говорящих заведомо более высокая. Поэтому предметом иноязычной коммуникативной деятельности будут являться не только взаимодействие
и/или психологические взаимоотношения людей, но и достижение взаимопонимания. Такие феномены содержания, как взаимодействие, взаимное воздействие, обмен информацией, интерперсональная перцепция
и т.д. могут рассматриваться как формы реализации основной функции
общения, состоящей в системной интеграции совместной деятельности,
в превращении совокупности индивидуальных деятельностей в единую
коллективную деятельность, а в качестве продукта выступает уровень
интеграции участников общения [4, 8].
Внутренняя структурная организация любой деятельности, исходя
из теории А.Н. Леонтьева, определяется тремя фазами: побудительномотивационной,
ориентировочно-исследовательской
(аналитикосинтетической, по С.Л. Рубинштейну) и исполнительной.
Идея фазовой структуры речевого акта принадлежит Л.С. Выготскому. Согласно ему, процесс речевой деятельности осуществляется
«от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой
мысли, к опосредованию её во внутреннем слове, затем – в значениях
внешних слов и, наконец, в словах» [5, 375]. Основываясь на этой концепции, А.А.Леонтьев наметил следующие этапы речепорождения: 1)
этап мотивации высказывания; 2) этап замысла, плана; 3) этап осуществления замысла (реализации плана); 4) этап сопоставления реализации замысла с самим замыслом [6, 133, 153]. Данную психолингвистическую модель автор применил и к более общему случаю: «Дея-
тельность общения обязательно включает в себя определённую мотивацию или потребность в общении, формирующуюся у коммуникатора
благодаря тем или иным внекоммуникативным факторам и – в процессе ориентировки в проблемной ситуации – преображающуюся в мотив
деятельности общения. Одновременно формируется «смутное желание» (Л.С. Выготский), т.е. коммуникативное намерение (интенция),
вычленяется коммуникативная задача. Затем осуществляется ориентировка в условиях этой задачи, благодаря чему в дальнейшем становится
возможным планирование речевых (и коммуникативных) действий.
Планирование (программирование), происходящее при помощи внутреннего субъективного кода, делает возможным переход к следующему
этапу – конкретной семантико-грамматической реализации плана (программы, замысла) высказывания и т.д. [7, 144].
Таким образом, можно выделить несколько этапов развёртывания
коммуникативного акта, который мы рассматриваем как единицу деятельности общения: 1) мотивация; 2) ориентировка (во внешней ситуации общения, в его целях, в личности собеседника и т.д.); 3) планирование того, что будет сказано; 4) реализация – говорение; 5) контроль эффективности общения (установление обратной связи, сигнализирующей
собеседнику о том, что выбранные им содержание и способы достигли
цели).
Характеризуя в целом первую фазу, можно сказать, что источником
иноязычного общения, как и в речевой деятельности, является коммуникативно-познавательная потребность [8, 134], проявляющаяся в
«стремлении к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке» [9, 13]. Однако можно уточнить, что здесь скорее проявляется потребность к познанию другого как
представителя иной культуры, иного социума, а через него – осознание
своей собственной культурной идентичности. Взяв за основу характеристику студента-иностранца, изучающего русский язык [8, 73], отметим,
что субъекты иноязычного общения обладают различиями, касающимися культуры речевого поведения, культуры мышления, процессом формирования и решения мыслительных задач, культуры языка как упорядоченности в индивидуальном опыте системы фонетических, лексических и грамматических средств выражения мысли, культуры речи как
способа формирования и формулирования мысли, культуры соматической коммуникации. Говоря об общении на родном языке, можно сказать, что «первоначально интересующая нас потребность “животна”» [7,
162], и лишь становясь «человеческой», она приобретает социальные
черты и «служит своего рода соединительным звеном между личностью
ребёнка и социальными взаимоотношениями его с окружающими, возникающими в силу действия тех или иных некоммуникативных потребностей и мотивов» [7, 163]; относительно же потребности в иноязычном
общении хотелось бы отметить, что она всегда социальна. На этом же
этапе происходит первичная ориентировка, в ходе которой «потребность превращается в мотив, объективируется, формируется коммуникативная интенция» [7, 159].
Вторая фаза предполагает ориентировку в условиях осуществления
деятельности, выбор тактики и стратегий для достижения цели общения. На данном этапе, где говорящий имеет «образ результата», но не
имеет ещё «плана действий» [3, 136]. Ориентировочные действия в иноязычном общении несут определённую специфику, поскольку опираются на систему образов ситуаций, существующих в сознании коммуникатора. У изучающих иностранный язык образ ситуации может возникать
либо в результате тренировки в процессе учебной деятельности, либо, в
терминологии А.А. Леонтьева, «как результат соотнесения прошлого
опыта», когда «мы, оценивая ситуацию, производим бессознательный
выбор адекватного способа речевого поведения, опираясь на свой опыт
общения в прошлом» [7, 149]. Тренировочные ситуации в ходе учебного
процесса носят, как правило, обобщённый, стереотипный характер и не
могут предвосхитить все «повороты» в общении в естественных условиях. «Прошлый» опыт общения зачастую может оказать «медвежью
услугу», если способы поведения в родной культуре и культуре изучаемого языка сильно отличаются. Поэтому в ходе иноязычного общения и
накопления нового опыта будет вырабатываться вторичный образ как
результат обратного синтеза после активного “нащупывающего” анализа и соотнесения, осуществляемых в ориентировочной деятельности. В
этом случае такому вторичному образу предшествует более или менее
сознательное выделение и презентация в сознании коммуникатора отдельных компонентов ситуации и оперирование с образами таких отдельных компонентов.
Этап внутреннего программирования включает в себя несколько
подуровней: составление программы (или плана) будущего речевого
действия и речевого поведения, которая задаётся в единицах внутреннего, предметно-схемного изобразительного кода (Н.И. Жинкин), воплощение плана в пространственно-понятийной схеме будущего высказы-
вания на смыслообразующей фазе с блоком словесно-грамматического
структурирования формулирующей фазы [8, 90, 98].
И.А. Зимняя считает не совсем точным утверждение А.А. Леонтьева относительно того, что диалогическая речь не имеет программы, поскольку программа задаётся извне [8, 113]. В диалогическом общении,
где необходима быстрая реакция, внутренние психологические процессы протекают в условиях временного дефицита и носят свёрнутый характер. Тем не менее всегда будет присутствовать составление так
называемой «большой программы», т.е. речевого целого: о чем спросить
(поговорить) в начале, о чём позднее и т.д., причём эта общая программа по ходу беседы может корректироваться как самим инициатором
общения, так и его партнёром. Что же касается «малой» программы,
здесь будут иметь место явления следующего порядка:
1) в условиях «развёрнутого» диалога (например, дискуссии) –
предвосхищение действий партнёра по общению и составление программы конкретного высказывания;
2) если же реплики носят «свёрнутый» характер или же диалогическая речь представляет собой вопрос-ответ, замысел и пространственнопонятийная схема могут быть заданы извне и говорящий реализует
только схему временной развёртки. Однако при заданности программы
может быть и другой вариант, когда говорящий выбирает из существующих в подсознании и усвоенных в процессе коммуникативного опыта
образцов готовую модель речевого поведения. В этом случае коммуникатор не осуществляет лексического и грамматического оформления
высказывания, а реализует лишь моторную часть деятельности говорения.
В иноязычном общении, особенно на начальном этапе овладения
языком, опосредование мысли осуществляется на родном языке и
лишь затем происходит перевод на иностранный. Обучающийся должен пройти через ступень опосредованного владения иностранным
языком; опосредствующим звеном здесь выступает «родная» система
правил реализации программы. В дальнейшем эта опосредствующая
система правил всё больше редуцируется. Конечным звеном данного
процесса редукции (и одновременно автоматизации «новых» правил)
является установление прямой связи между программой и системой
правил иностранного языка, что соответствует относительно полному
владению иностранным языком или «мышлением на иностранном
языке» [3, 220]. Это, несомненно, сказывается на следующем, реали-
зующем этапе. Зачастую в диалоге говорящий неосознанно использует
модель поведения, усвоенную в родной культуре (когда недостаточно
автоматизирована или вовсе незнакома, за отсутствием опыта общения, соответствующая модель изучаемого языка), и переводит её на
иностранный язык. В результате, несмотря на лексико-грамматическое
и синтаксическое соответствие высказывания, само речевое поведение
расценивается как неадекватное.
Тот факт, что перевод программы в речь осуществляется через посредство родного языка, оказывает влияние на реализацию говорения и
в другом плане. Э.С. Аветисян, исследуя динамику формирования и
выражения мысли в процессе овладения вторым языком, обнаружила
переключения речемыслительных операций с одного языка на другой
при порождении речевого высказывания. Эти переключения имеют различные проявления и зависят от уровня развития речемыслительных
операций на втором языке. В том случае, если те или иные операции не
развиты на изучаемом языке, то процесс формирования и выражения
мысли осуществляется с помощью их реализации на родном языке [10,
72].
На последующем этапе осуществляется контроль за эффективностью общения, устанавливается обратная связь, сигнализирующая
говорящему о том, что выбранные им содержание и способы его донести достигли цели. У изучающего иностранный язык на этом этапе
могут возникнуть определенные трудности психологического плана,
когда он попадёт из учебной в реальную ситуацию общения с носителем. Во-первых, иноговорящий не может адекватно оценить эффективность воздействия слова на собеседника, поскольку не имел
возможности наблюдать реакцию партнёра в действительной обстановке. Во-вторых, он может ошибиться в степени понимания сообщения, поскольку речевое поведение сдерживается «рамками приличия»: носитель поддерживает иллюзию собеседника, боясь его
оскорбить, или боится быть некомпетентным.
Подводя итог, можно выделить вслед за А.А. Леонтьевым два основных параметра, по которым иноязычное общение отличается от
коммуникации на родном языке: во-первых, ориентировочное звено
(для построения речевого высказывания носители различных языков
должны проделать различный анализ ситуаций, целей, условий речевого
общения и т.д.); во-вторых, операционный состав высказывания (речевого действия), те речевые операции, который должен проделать гово-
рящий, чтобы построить высказывание с одним и тем же содержанием и
одной и той же направленностью, т.е. соответствующее одному и тому
же речевому действию [3, 220].
В иноязычном общении (как и в любом другом) условно выделяют
три стороны данного процесса: интеракцию, перцепцию и собственно
коммуникацию (или передачу информации) [11]. Специфика иноязычного общения, вызываемая лингвосоциокультурными различиями коммуникантов, может вызывать сбои в общении как на уровне передачи
информации, так и на уровне перцепции и интеракции. Иноязычное общение осуществляется посредством языка и как всякое речевое общение
является «наиболее сложной и наиболее совершенной формой общения… где общие психологические закономерности процессов общения
выступают в наиболее характерном, наиболее обнаженном и наиболее
доступном исследованию виде» [3, 15].
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов на/Д,
1997.
2. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение – новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания / Отв. ред.
Н.В. Уфимцева. М., 1996.
3. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997.
4. Рыжов В.В. Взаимосвязь общения и свойств личности студентов в процессе профессиональной подготовки студентов: Автореф. дис. ... канд. психол.
наук. М., 1980.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избр. психологические исследования. М., 1956.
6. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.
7. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М., 1997.
8. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.
9. Лисина М.И. Общение и речь // Вопр. психологии. 1991. №1.
10. Аветисян Э.С. Динамика формирования и выражения мысли в процессе
овладения вторым языком: Дис. … канд. психол. наук. М., 1984.
11. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.
ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ:
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
ТРУДНОСТИ СДАЧИ КЕМБРИДЖСКИХ ЭКЗАМЕНОВ
И СТРАТЕГИИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ:
АНАЛИЗ СЕМИЛЕТНЕГО ОПЫТА РАБОТЫ
Л.И. Агафонова
Томский политехнический университет
Кафедра английского языка №4
В 1998 г. началось сотрудничество Института языковой коммуникации Томского политехнического университета и Британского Совета,
в результате которого студенты и преподаватели университета, а также
жители Томска и близлежащих городов Сибири получили возможность
объективно проверить свой уровень владения английским языком и получить сертификаты международного образца. За период с 1998 по 2005
г. было организовано и проведено 7 выездных сессий Британского Совета, в которых принимали участие 242 студента, 94 преподавателя и
сотрудника университета. Кембриджские сертификаты PET, FCE, CAE
получил 171 студент (их них 137 студентов неязыковых специальностей) и 78 сотрудников Томского политехнического университета. Кроме того, имели возможность сдавать экзамены 65 кандидатов из Томска
(из них 27 получили сертификаты), а также 39 кандидатов из городов
Северск, Новосибирск, Барнаул, Новокузнецк, Кемерово, Прокопьевск,
Белово, Белый Яр (всего 31 сертификат). Огромное внимание в данный
период времени было также уделено проведению предварительного
тестирования по материалам Кембриджского университета (pre-testing),
которое было осуществлено отделом по обучению английскому языку
как иностранному Кембриджского университета (Cambridge ESOL) с
целью обеспечения гарантии объективности оценки языковых и коммуникативных способностей кандидатов во всем мире. С 2001 по 2005 г.
более 2000 кандидатов из Томска приняли участие в сессиях предварительного тестирования по различным уровням системы кембриджских
экзаменов.
Важным представляется тот факт, что еще в 1998 г. в новых программах для интенсивного обучения иностранным языкам в университете одной из основных целей обучения стала ориентация на международные стандарты в обучении иностранным языкам. Это способствовало коренному изменению системы языковой подготовки в вузе в целом,
поскольку позволило, на наш взгляд: 1) сформулировать новые цели
обучения иностранным языкам в соответствии с социальным заказом; 2)
перейти к компетентностной модели образования, рассматривая все составляющие коммуникативной компетенции как главные целевые установки; 3) изменить содержание обучения, прежде всего, пересмотрев
роль каждого вида речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения, письма), выделяя наиболее значимые для будущей профессиональной деятельности умения; 4) пересмотреть роль умений перевода, аннотирования и реферирования профессионально-ориентированных текстов; 5) внедрить новые технологии обучения, новые для русских студентов типы и виды заданий по иностранному языку; 6) изменить функции и формы контроля уровня сформированности коммуникативной
компетенции, включая новые формы творческого, критериальноориентированного контроля (проектное исследование, новые типы языковых олимпиад и др.); 7) повысить мотивацию и ответственность студентов за качество овладения иностранным языком; 8) изменить стиль
преподавания, роль обучаемого и обучающего в учебном процессе.
Анализ результатов семи сессий кембриджских экзаменов, а также
результатов сессий предварительного тестирования позволил сделать
следующие выводы о трудностях, которые возникают у российских
кандидатов при сдаче кембриджских экзаменов, а также предложить
некоторые рекомендации-стратегии для достижения успеха.
Основными трудностями при выполнении заданий на контроль
уровня сформированности умения читать были следующие: а) несмотря
на то, что в российской методической школе большое внимание уделяется работе с текстом, кандидаты отмечали трудности в понимании того, о чем говорится в текстах; б) много времени было потрачено на подробное прочтение текста; в) студенты концентрировали внимание на
непонятных словах и выражениях, поскольку экзаменационные материалы содержали довольно много сложных лексических единиц; г) особенно сложными оказались задания на подстановку без предложенных
вариантов ответов (open close), перефразирование (information transfer),
сопоставление информации (multiple matching).
Что касается говорения, то студенты начинали рассказывать заученные «топики», участвуя в дискуссии, и не всегда могли доказать
свои точки зрения.
При выполнении заданий по аудированию самыми трудными оказались задания на краткое изложение текста (note taking), сопоставление
(multiple matching) и завершение предложений (sentence completion).
В письменной речи основные сложности вызвали формулирование
собственной идеи, продумывание причинно-следственных связей,
нахождение и формулирование аргументов за и против, подкрепление
собственных мыслей адекватными примерами, а также незнание характеристик того или иного жанра письменного текста (отчет, письмо личное, письмо деловое, статья в газету и т.д.). Выполнение работы в отведенное время также было непривычным для кандидатов.
В разделе кембриджских экзаменов «Использование языка (лексика, грамматика)» были отмечены следующие трудности: а) выполнение
заданий на исправление ошибок (error correction), на трансформацию
текста / предложения из одного стиля в другой (register transfer), а также
заданий со сложными грамматическими конструкциями; б) студенты
часто «знали» все слова, но не могли понять предложения.
Общими для всех разделов экзаменов были следующие сложности:
а) кандидатам не хватало времени для выполнения всех заданий и
переносов ответов на экзаменационный лист; б) много времени было
потрачено на чтение и понимание алгоритма выполнения заданий, новых по формату.
Представляется важным предложить следующие стратегии для достижения положительного успеха при подготовке к международным
экзаменам, а также при подготовке к ЕГЭ, поскольку многие задания
ЕГЭ составлены по формату международных экзаменов [1, 20–22]:
1) целесообразно учить изучающих иностранный язык правильно
планировать свое время, тщательно знакомить с правилами поведения
на экзамене (напр., не разрешается ничего делать после окончания отведенного времени, иначе экзамен может быть аннулирован);
2) постоянно использовать на занятиях по английскому языку различные виды заданий, а не только, например, хорошо всем знакомый
тест множественного выбора;
3) больше внимания уделять умениям не изучающего, а просмотрового чтения («по диагонали»), поискового чтения (чтению и поиску существенных для ответа деталей) и ознакомительного чтения;
4) развивать умение игнорировать несущественную для ответов
информацию;
5) обучать догадке по контексту, поскольку успешное выполнение
заданий не зависит от знаний отдельных слов и выражений; к тому же в
сертификатах уровня FCE и выше встречаются слова с европейскими
корнями; развивать умения словообразования;
6) рекомендовать больше читать на английском языке; ввести домашнее чтение в учебный план: читать газеты, интернет-сайты, сборники коротких рассказов и др. и затем обсуждать их на занятиях;
7) развивать скорость чтения и стратегии чтения (объяснять принципы
организации текстов различных жанров, важность логической или хронологической последовательности, главных предложений параграфа и т.д.);
8) уделять особое внимание развитию умений диалогической речи;
9) учить аргументировать свои высказывания;
10) на каждом занятии развивать различные умения аудирования;
11) развивать умения письменной речи на основе зарубежных
учебно-методических комплектов, в которых письму придается важное
значение и в которых прекрасно разработаны разделы по обучению
письму;
12) знакомить с разными жанрами письменных текстов (в соответствии с рабочей программой), уделять больше внимания развитию умений письменной речи;
13) развивать соответствующие учебные стратегии, учить планированию.
Наш опыт работы показал, что проведение большой организационной работы, в частности тренингов для преподавателей и семинаров со
студентами по ознакомлению с основными стратегиями успешной сдачи кембриджских экзаменов, может дать хорошие результаты, подтверждением чему явились ежегодно повышающиеся проценты успешной
сдачи международных экзаменов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Мещанова Н.Ф. Проблемы подготовки учащихся гимназий и классов с
углубленным изучением английского языка к сдаче кембриджских экзаменов //
ELT News &Views. December 2000.
ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ЦЕЛЯХ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО СМЫСЛА
В.В. Даньшина
Саратовский государственный университет
Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации
Сегодня в сфере профессионального образования наиболее ярко
высвечивается круг задач, в центре которых стоит личность студента.
Признание приоритета личности студента, его индивидуальной ценности ориентирует образовательный процесс вуза на учет его образовательных потребностей, развитие субъектных качеств личности будущего специалиста, определяющих осмысленное отношение к будущей
профессии и к самому себе (профессиональному Я). Это наиболее точно
вписывается в парадигму личностно-ориентированного образования,
основная функция которого «обеспечивать и отражать становление системы личностных образовательных смыслов» [1, 70].
Личностный смысл – индивидуализированно осознаваемое отражение действительного отношения личности к объектам деятельности
(А.Н. Леонтьев). Профессионально-личностный смысл – это результат
осмысленного, осознанного отношения студента к будущей профессии
и профессиональному образованию соответственно, когда субъект понимает и принимает социальную ценность профессиональной деятельности, видит в ней ценностные ориентиры для профессиональной и
личностной самореализации.
Необходимость формирования у студента профессиональноличностного смысла обусловлена тем фактом, что он обеспечивает
большие возможности для адаптации будущего специалиста в профессии, позволяет ему без особых стрессов овладеть специальностью на
основе обобщенных знаний и опыта, приобретенных ранее, определить
собственную профессиональную позицию, стать активным субъектом
профессиональной деятельности. Найти профессионально-личностный
смысл – значит, осознать свою принадлежность к профессиональной
деятельности, свое профессиональное Я, значимость будущей профессии для себя, оценить её возможности для творческой самореализации.
Исследователи установили, что личностный смысл «не существует
в сознании в готовом виде, а является продуктом внутренней активности субъекта» [2, 47]. Это положение ставит перед учеными и практиками задачу поиска условий, обеспечивающих процесс активного смыслотворчества у студентов, систематического возникновения, проявления, развития и совершенствования профессионально-личностного
смысла.
Анализ психолого-педагогической литературы и собственный опыт
автора данной статьи позволяют утверждать, что системообразующим
фактором становления у студента профессионально-личностного смысла, прежде всего, является образовательная деятельность студента.
Наше понимание сущности образовательной деятельности студентов базируется на методологически значимых положениях теории деятельности, в частности, учебной деятельности (К.А. АбульхановаСлавская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев,
Н.Ф. Талызина, С.Л. Рубинштейн и др.) и трактуется как форма проявления активности в освоении окружающей действительности (профессиональных знаний).
Бесспорно, современный уровень профессионального образования
требует переориентации на активное деятельностное включение студентов
в приобретение (а не получение) профессии. Подобно тому как культурная
деятельность ребенка начинается с его первыми действиями и поступками
(Н.Б. Крылова, А.И. Арнольдов, М. Мид и др.), образовательная деятельность студента должна начинаться с различных видов реальной профессионально направленной деятельности. Данное утверждение требует рассмотрения образовательной деятельности как интегративной формы бытия
студента, которую он сам выстраивает и организует. Эта мысль чрезвычайно существенна в плане подтверждения ведущей роли субъекта образовательной деятельности, т. е. самого студента, который неизбежно будет в
ней создавать образ профессионального Я и определять профессиональные
перспективы, находить профессионально-личностные смыслы.
Механизмом деятельностного формирования профессиональноличностного смысла, как показывает практика, выступает профессиональное и личностное самоопределение студента, актуализирующее
процессы самопознания, самосознания, рефлексии и другие процессы
«само».
В ходе проведенного педагогического эксперимента, в котором
участвовало более 500 студентов, нами эмпирически установлены следующие принципы, регламентирующие процесс становления професси-
онально-личностного смысла:
– принцип полисубъектного взаимодействия (диалогичности), благодаря которому становится возможным обмен и поиск путей согласования целей, ценностей и личностных смыслов профессиональнообразовательной деятельности;
– принцип ситуативности обучения, на основе которого образовательный процесс строится на учебно-воспитательных ситуациях, предполагающих профессиональное самоопределение студентов и поиск
решений возникающих педагогических проблем, активизации имеющихся знаний и собственного опыта педагогической деятельности, познавательной деятельности;
– принцип личностной самореализации, позволяющий студентам на
каждом этапе образовательного процесса достигать максимального
уровня развития собственного сознания, порождающего различные виды и компоненты профессионально-личностного смысла;
– принцип образовательной рефлексии, требующий постоянного рефлексивного осознания студентом ценности образовательного процесса,
педагогического знания и др., позволяющего студенту выстраивать иерархию значимых для него отношений с познаваемой педагогической реальностью;
– принцип индивидуализации и дифференциации, учитывающий
исходный уровень профессионального и личностного развития студента, степень осознания необходимости профессионального становления,
индивидуальные особенности и потребности личности студента;
– принцип субъектности, благодаря которому организуется и проявляется активное самоотношение студента к самому себе как субъекту активной, самостоятельной, деятельной личности, познающей и преобразующей
себя, формируется отношение к учащимся как уникальным субъектам, к
педагогической деятельности как креативной и инновационной, в которой
происходит его профессиональное и личностное совершенствование;
– принцип педагогического сопровождения обучающегося в образовании, реализация которого позволяет педагогу управлять процессом
осознания студентом мотивов своей образовательной деятельности,
стимулировать самостоятельный осознанный выбор целей, содержания
и способов профессионального образования, оказывать помощь в разрешении смысловых барьеров и др., т.е. создавать условия для самоорганизуемого смыслопорождения.
Таким образом, от правильной организации образовательной дея-
тельности студентов по овладению профессией напрямую зависит процесс становления у них профессионально-личностного смысла и тем
самым качественный уровень профессиональной подготовки будущего
специалиста.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. М.,
2005.
2. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 2003.
ОБУЧЕНИЕ ДЕЛОВОМУ ОБЩЕНИЮ
НА ЗАНЯТИЯХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
С.В. Живайкина
Саратовский государственный аграрный университет
Кафедра иностранных языков УК № 1
По мере расширения межгосударственного сотрудничества в работу с зарубежными партнерами вовлекается все большее число людей.
Важной задачей в этой области является установление и поддержание
деловых контактов и связей. Особое значение в международном бизнесе
придается начальному этапу сотрудничества с зарубежными партнерами – переговорам. Опытные бизнесмены считают, что переговоры –
острие экономики, именно здесь определяются и устанавливаются цены
на товар. Успех переговоров, особенно с зарубежными партнерами, в
условиях обостряющейся конкуренции сегодня нередко связывается со
знанием иностранных языков, со стилем поведения.
Вопросы освоения языка делового общения все чаще становятся во
главе стратегического развития и деятельности фирм. Умение общаться
на иностранном языке, знание делового этикета – два ключевых момента в общении с людьми, которые способствуют успеху. Поэтому овладение деловым иностранным языком студентами экономических специальностей представляется особенно важным.
Обучение деловому английскому языку с применением интенсивной методики и коммуникативно-направленных упражнений способствует:
– интенсификации процесса обучения;
– приданию процессу обучения творческого характера;
– оказанию помощи в приобретении студентами опыта инновационной деятельности в контексте будущей профессии;
– формированию познавательных, профессиональных мотивов и
интересов;
– формированию умений и навыков коллективной мыслительной
и практической работы, социального взаимодействия, индивидуального
и совместного принятия решений [1, 32].
Работа в парах, в группе из трех и более человек, совместная работа одной группы студентов с другой позволяют многократно
включать новый языковой материал в высказывания студентов,
трансформировать и комбинировать его с ранее усвоенным в разнообразных ситуациях общения. В ходе активного сотрудничества членов группы, а также целенаправленного управления со стороны преподавателя увеличиваются скорость и интенсивность формирования
иноязычного речевого опыта, увереннее и безошибочнее выполняются речевые действия [2, 101–108].
Наиболее соответствующей формой организации итогового контроля знаний при обучении деловому иноязычному общению является
деловая итоговая игра, которая требует для своего проведения и подготовки значительного времени. Деловая итоговая игра (ДИИ) «Деловой
английский язык» предназначена для итогового контроля знаний студентов экономических специальностей после второго года обучения [3].
В содержание итоговой игры включены все виды учебной и речевой
деятельности, в том числе говорение, письмо, чтение, аудирование по
ряду тем:
– Getting acquainted with business part– Showing visitors around the comners;
pany;
– My business partner’s portrait;
– Concluding a deal.
– Making a resume;
– Learning advertising;
– Presenting the company;
– Making a price reducing letter
– Making a letter of application for a job; – Making an advertisement
– Discussing my future caree.
– Receiving visitors;
– Describing your company’s product;
– Entertaining visitors
– Negotiating prices;
В соответствии со сценарием общей деловой итоговой игры студенческая группа подразделяется на подгруппы, которым преподаватель
дает конкретные задания и при необходимости раздаточные материалы.
При подготовке к ДИИ обеспечивается связь со многими дисциплинами, изучаемыми по экономической специальности. Теоретические
знания по дисциплинам «Управление персоналом», «Этика и психология делового общения», «Менеджмент», «Маркетинг» применяются к
ситуации, приближенной к практике [4, 119–125].
Студенты отвечают на вопросы экспертной комиссии, которая
представлена преподавательским составом кафедры, студентами старших курсов и другими приглашенными лицами, демонстрируя навыки и
умения, полученные в течение учебного года, или составляют диалоги
по предложенным темам.
Группа экспертов выслушивает студентов, оценивает проделанную
работу в целом и по каждому виду учебной деятельности. При оценке
учитывается умение общаться в рамках изученных тем, понимать диалогическую и монологическую речь в сфере профессиональной коммуникации, читать и переводить профессионально ориентированные тексты, составлять деловую документацию.
Подводя итог, необходимо отметь, что деловая игра как метод итогового контроля позволяет избежать банальной рутины обычного занятия, повышая мотивацию к изучению иностранного языка, выявить языковой потенциал студентов, активизировать творческие способности
студентов и педагогов и способствует активному формированию готовности студентов к деловому общению на английском языке.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Копылова В.В. Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами иностранного языка: Автореф. дис. … канд. пед.
наук. М., 2001.
2. Вербицкий А., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование. 1998. № 1.
3. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения в педагогике и школе. Казань, 1998.
4. Каморджанова Н., Янковский К. Деловые итоговые игры // Высшее об-
разование в России. 2002. № 2.
АНГЛИЙСКИЙ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ:
КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
С.В. Еремина
Саратовский государственный университет
Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации
Английский для специальных целей, именуемый специалистами
ESP (English for Specific Purposes), представляет собой часть общелитературного языка, предназначенного для употребления в профессиональных областях, таких как различные отрасли наук, искусство, политика,
экономика, спорт и т. д. Каждая отрасль науки вырабатывает свой профессиональный язык, отличающийся от языков других областей своеобразием словаря (вокабуляра), фразеологии, синтаксиса и морфологии, а
иногда и фонетики [1].
Название английский (язык) для специальных целей (АСЦ) представляется удачным, поскольку специфичным является не только отраслевая терминология, но и вся система языка, используемого в профессиональной области, обусловленная целями, предметом и методологией
отрасли. Формирование и состав АСЦ обусловлены функциями языка,
которые реализуются в акте коммуникации в данной области. Поскольку считается, что реализуются не одна, а несколько функций языка одновременно, то существенным фактором является та комбинация функций, которая превалирует в акте коммуникации. В том случае, если рассматривать предметную область точных наук и считать главной реализуемой функцией функцию передачи только интеллектуального содержания, то можно предположить, что язык точных наук отличается ограниченным регистром, стереотипными предложениями, чаще – условного типа, используемыми для комментария математических операций [2,
408]. Например, If Q denotes the n-th central dispersion of the 1st kind,
which is a function Q=t+n and Q denotes the n-th central dispersion of the
first kind of (Q) for n=1,2,3…, then for any increasing solution we have the
equality Q(t)=t-n (Mathematics); или This layer introduces an additional
path difference A between interfering waves: A=2d(n-1), where n is the re-
fractive index of the layer (Physics).
Стереотипность структуры предложений облегчает восприятие новой информации и позволяет читателю, будь то ученый или студент, не
отвлекаться на длинные описательные обороты и следить за изложением сложного материала.
Синтаксис АСЦ представляется специфичным: предпочтение отдается предложениям с формальным подлежащим, например It has been
observed that some nuclei did not fission at once when excited but waited for
a measurable time. One can readily see that atmospheric pollution raises
problems of several types; эллиптическим конструкциям, рамочным конструкциям, инфинитивным, причастным и герундиальным оборотам; в
грамматике преобладает пассивный залог. Считается, что экспрессивность не свойственна научному стилю. Тем не менее она есть, но носит
специфичный характер. Например, much more limited, far beyond the present technique, etc.
Еще одной специфической чертой английского для специальных
целей, отличающей его от текстовых произведений общелитературного
языка, является наличие не только внутренней, но и внешней логики.
Логические связи между частями изложения выражены эксплицитно, т.
е. явно, с помощью союзов и так называемых текстовых скрепов. Союзы
также отличаются специфичностью – отмечается распространение союзов, имеющих в словарях помету bookish или obsolete. Характерно и
наличие сдвоенных союзов – таких как whereas, herein, therefore и т. д.,
появление которых в текстах общелитературного языка является менее
характерным.
Структуру текстов отличает логическая «прозрачность». Четкую
последовательность изложения сложного нового материала обеспечивают так называемые текстовые скрепы – устойчивые выражения, служащие для усиления логической связи, такие как to sum up, as we have
seen, so far we have been considering и т. д. Той же цели служат и наречия, употребляемые в начале абзаца: first, second, third, finally, again,
thus.
Стереотипность структуры текста и специфическую организацию
материала дают обязательные структурные компоненты текста научного
стиля изложения: Introduction, Methodology (Analysis), Discussion,
Results, Conclusion, References.
В лексическом отношении состав АСЦ носит гетерогенный характер. Весь состав АСЦ можно условно разделить на три большие группы
для облегчения задач исследования: лексические единицы, принадлежащие к так называемому «общему языку» (General English), например
to write, to take, to obtain, to show и т. д.; лексические единицы, принадлежащие к общенаучной терминологии, например to analyze, a method, a
criterion, a value, to observe, a procedure, a structure и т.д.; терминология
специальной научной области, например fiber-optic diffuser,
pseudostratified epithelium, biocompatibility, human tissue и т.д. Самым
ярким и бросающимся в глаза слоем лексики английского для специальных целей является отраслевая терминология. Каждая отрасль знаний – математика, физика, лингвистика и т.д. и социально значимая деятельность – производство, здравоохранение, спорт, культура и т.д. вырабатывают свою терминологию в соответствии с целями и задачами
данной отрасли знаний или области жизнедеятельности [3, 67].
Теоретический анализ такого сложного лексического образования
как английский для специальных целей должен быть комплексным.
Подход к этому исследованию также должен быть комплексным: следует рассмотреть АСЦ с точки зрения семиотики, семантики, лексикологии. Исследование должно включать анализ системы и структуры языка.
Предметом анализа должна стать вся система языка для специальных
целей: лексика, грамматика, стилистика, прагматика. Анализ лексики
позволит выявить специфику лексических единиц АСЦ, их понятийную
соотнесенность, осуществить системный анализ с точки зрения лексикологии и рассмотреть системные связи лексических единиц.
Cчитается, что лексические единицы третьей группы английского для
специальных целей относятся к отраслевой терминологии и обладают
свойствами, которые присущи только терминам [4, 184]. Первым таким
свойством является системность. Свойством системности обладают все
лексические единицы общего языка, однако системность терминов носит
особый характер. Так как термины принадлежат одновременно к двум системам: системе лексических единиц и системе терминов, то они системны
дважды. Ни пример, ни подтверждение данному заявлению привести невозможно, поскольку система понятий существует лишь в сознании человека и является идеализированным представлением о предмете или явлении. При этом лексические единицы общего языка находятся в отношениях
взаимнооднозначного соответствия с системой наивных понятий, а терминологические единицы – с системой научных понятий. В этом и заключается принципиальное различие общего английского языка и английского для
специальных целей. План выражения – материальная оболочка слова обеих
систем языка – может совпадать, но план содержания будет сильно различаться. Сравним, например, значение лексической единицы общего языка,
frequency, и значение терминологической единицы с аналогичной «материальной оболочкой», опираясь на определение обеих единиц: frequency – the
number of times that something happens (General English) и frequency – the
number of cycles of a wave or some other oscillation or vibration, per second is
expressed in Hertz [5]. Различие заключается в разных «предметах», которые
обозначают данные слова, или, как принято говорить в терминах лексикологии, у одной лексической единицы разные референты. Следовательно,
речь идет о двух разных лексических единицах, используемых в разных
сферах человеческой жизнедеятельности: первая является частью общего
языка, вторая – частью группы терминологии специальной предметной
области, в данном случае – волновой физики.
Ко второму свойству, общему, на первый взгляд, терминов и лексических единиц третьей группы английского для специальных целей
относится наличие научного определения. Это свойство тесно связано с
предыдущим, так как является вербальным воплощением идеальных
представлений об абстрактном предмете. Научное определение терминов имеет ограничительную функцию и отражает существенные признаки, специфицирующие терминируемые понятия. Оно задается для
уточнения значения уже сложившихся терминов, для выявления в форме явного определения интуитивно понимаемого значения уже существующих терминов, для введения в систему новых терминов, существенным образом расширяющих терминологию специальной области
английского для специальных целей. К научному определению терминологической единицы предъявляется ряд требований, выполнение которых обеспечивает успешное функционирование единиц системы. Оно
должно быть явным, номинальным (определением абстрактного предмета), синтетическим, концептуальным (а не лингвистическим), теоретическим, так как является компонентом научной теории. Методологическая роль научного определения терминов заключается в установлении и фиксации соответствия между терминами и называемыми ими
научными понятиями.
К свойствам терминологических единиц относят такие, как отсутствие экспрессивности, стилистическая нейтральность и моносемичность в пределах одного терминологического поля. Последнее свойство
заслуживает особого внимания и отдельного изучения, поскольку в английском для специальных целей современного этапа наметилась тен-
денция к «миграции лексических единиц» как из системы общего языка
в систему общенаучных терминов и, возможно, в специальную предметную область, так и из одного терминологического поля в другое, т.
е., из одной специальной предметной области в другую. Наличие у терминологической единицы омонимов считается недостатком терминосистемы предметной области, который следует устранять. Например, лексическая единица chaos в общем языке имеет значение a situation in
which everything is confused and in a mess. В качестве общенаучного термина она используется со значением the state believed to have existed before the universe gained order, in which it has no shape or form. После «миграции» в специальную предметную область физики данная лексическая
единица приобрела значение the scientific study of complicated systems
whose behavior is strongly affected by minor changes in conditions [6]. Будучи еще раз переосмыслено, значение лексической единицы chaos изменилось при вторичной «миграции» в еще более специфическую область. Так, в нелинейной динамике chaos имеет значение system behavior
sensitively depending on initial conditions of the system.
Система английского языка для специальных целей требует парадигматического исследования, так как все компоненты и составные части рассматриваемого лексического образования представляют собой
единое целое и могут быть исследованы в совокупности сложных связей
как форме существования любой системы.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Арнольд И. В. Стилистика современного английского языка (Cтилистика
декодирования): Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.». 3-е
изд.
М., 1990.
2. Лепешова И. Д. Учебник английского языка для старших курсов физических факультетов. М., 1985.
3. Еремина С.В. Принципы построения научного определения терминов
понятийно-категориального аппарата современной дидактики высшей школы //
Проблемы обучения и воспитания военных кадров в вузах: Материалы поволжской региональной науч.-практ. конференции. Саратов, 1998.
4. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes. A learning-centered
approach. Cambridge University Press. 1999.
5. Minidictionary of Physics. Oxford University Press, 1991.
6. Biophotonics International. February 2005. Vol. 12, № 2.
ИНТЕГРАЦИЯ СРЕДСТВ ДИАГНОСТИКИ
ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНЫЙ
ПРОЦЕСС НА ЗАНЯТИЯХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Н.И. Иголкина
Саратовский государственный университет
Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации
От исследований в области педагогики, дидактики и методики преподаватели-практики всегда ждут практических рекомендаций, которые
можно было бы использовать непосредственно в учебном и воспитательном процессе. Однако ученые-теоретики не всегда цель своих исследований видят в разработке таких практических рекомендаций. Как
следствие результаты теоретических изысканий не всегда находят свое
отражение в практике либо реализуются в искаженном виде. Цель данной работы мы видим в том, чтобы показать, как можно интегрировать в
учебный процесс средства изучения индивидуальных различий студентов, проявляющихся при изучении и усвоении иностранных языков.
Диагностика индивидуальных различий студентов является первым,
базовым этапом технологии формирования у студентов системы умений
управлять учебной деятельностью [1], которая осуществляется в три этапа:
– выявление потребностей и приоритетов студентов;
– определение имеющихся в их расположении ресурсов;
– диагностика индивидуальных характеристик студентов.
Изучение и анализ материалов, используемых в классах свободного
доступа университетов г. Солфорда (Великобритания) и г.Тампере
(Финляндия), а также другой литературы по этому вопросу позволили
нам разработать анкету для реализации первого этапа – выявления потребностей и приоритетов. Рекомендуется, чтобы студенты проводили
самостоятельное заполнение предложенной анкеты. Последующее коллективное обсуждение результатов позволяет выявить имеющиеся у
студентов сложности.
Анкета для определения потребностей и приоритетов
Ф.И.О……….
Дата:…………
Прочтите предлагаемые ответы и отметьте правильные.
Зачем Вы изучаете английский язык (отметьте нужный вариант
или несколько вариантов):
это обязательный предмет……
чтобы путешествовать………
чтобы найти хорошую работу………
так хотят мои родители……
не знаю, зачем я это делаю…….
потому что это престижно…….
мне это интересно……..
чтобы поменять место жительства…….
другие причины………
На каком уровне Вы находитесь (отметьте необходимое):
начальный……
средний……
продвинутый……
Оцените свои навыки и умения в следующих областях по пятибалльной системе (1 – максимальная негативная оценка; 5 – максимальная позитивная оценка):
Лексика
Грамматика
Аудирование
Чтение
Письмо
Говорение
Как Вы оцениваете свои способности к изучению языков:
хорошие……
средние…..
плохие……
С каким из следующих аспектов Вы испытываете сложности в
процессе УИЯ:
с произношением……
с аудированием……
с формулированием высказываний……
с учением грамматики……
с пополнением словарного запаса……
с письменными заданиями…..
с самоорганизацией……
другие (укажите)……
Определите ваши приоритеты в следующих областях в зависимости от ваших потребностей (1 – минимальная приоритетность; 6 –
максимальная приоритетность):
Лексика
Грамматика
Аудирование
Чтение
Письмо
Говорение
Определите ваши приоритеты в следующих областях в зависимости от результатов тестов1 (1 – минимальная приоритетность;6 –
максимальная приоритетность):
Лексика
11
Грамматика
Аудирование
Чтение
Письмо
Говорение
Например, если Вы оцениваете свои умения и навыки в области грамматики на 4, а в
области лексики на 1, то, следовательно, лексика будет для Вас более приоритетной
областью по сравнению с грамматикой.
Сопоставьте результаты двух предыдущих оценок и окончательно
определите приоритеты (1 – минимальная приоритетность; 6 – максимальная приоритетность):
Лексика
Грамматика
Аудирование
Чтение
Письмо
Говорение
Какие средства Вы используете при изучении языка (сначала отметьте необходимое, а затем оцените их в зависимости от того, что
Вы больше предпочитаете):
1 = Мне это не нравится, 2 = Я нейтрально к этому отношусь,
3 = Мне это нравится.
книги _________________________________________________
видео _________________________________________________
радио _________________________________________________
компьютер _____________________________________________
интернет ______________________________________________
телевидение ____________________________________________
раздаточные материалы с заданиями _______________________
общение с носителем языка ______________________________
газеты и журналы _______________________________________
аудиокассеты __________________________________________
Сопоставьте выявленные приоритеты и имеющиеся в наличии ресурсы и заполните таблицу:
Лексика
Грамматика
Аудирование
Чтение
Письмо
Говорение
Как показывает наш опыт, трудности с определением потребностей
и приоритетов, как правило, возникают потому, что студентам не хватает опыта в использовании иностранного языка на практике, и поэтому
они затрудняются определить свои потребности. Часто студенты учат
язык на перспективу, «впрок» и плохо представляют себе свою будущую деятельность. Как следствие, многие студенты определяют свои
потребности исходя исключительно из требований, которые предъявляются им преподавателем на уроках английского языка в конкретной
учебной ситуации.
Еще одной причиной возникновения сложностей при определении
потребностей и приоритетов является расхождение в критериях, с которыми студенты подходят к оценке этих показателей. Данное расхождение можно использовать как тему для дискуссии и для сближения точек
зрения организовать работу в парах и группах. Так как диагностическое
занятие, как правило, происходит при знакомстве преподавателя с группой, то такое анкетирование с последующим обсуждением зарекомендовало себя как эффективный способ составления представления о каждом студенте в отдельности. Следует отметить, что для более объективных результатов преподавателю следует иметь в своем распоряжении
тесты для определения уровня языковой подготовки. Для более точного
определения приоритетов необходимо сопоставить результаты оценки
приоритетов, выявленных в результате тестов, с приоритетами, выявленными при сопоставлении с имеющимися целями и задачами.
На основании полученных данных можно приступить ко второму
этапу – определению имеющихся в распоряжении студентов ресурсов.
Коллективное обсуждение этого вопроса показывает, что студенты в
наших условиях не только имеют доступ к ограниченному числу ресурсов, но и просто плохо осведомлены о наличии доступных ресурсов.
Проведенный нами опрос среди студентов механико-математического
факультета позволил выстроить следующую иерархию использования
ресурсов.
1. Книги.
2. Компьютер.
3. Видео-, аудиокассеты.
4. Интернет.
5. Пресса.
6. Радио и телевидение.
7. Носители языка.
Однако компьютеры и Интернет занимают третье место в этой
иерархии, что обусловлено контингентом экспериментальной группы –
студенты механико-математического факультета, которые имеют сравнительно более широкий доступ к компьютерам и Интернету. Как показывают опросы среди студентов гуманитарных факультетов, информационные технологии пользуются меньшей популярностью и являются
менее доступным ресурсом.
Как показали наблюдения, студенты плохо используют такой богатый и доступный ресурс пополнения лексического запаса как иноязычные слова, которые в наше время очень распространены в современном
социокультурном пространстве. Это проявляется в том, что студенты
часто не могут догадаться о значении интернациональных слов, использовать их в качестве опоры при усвоении новых лексических единиц.
Студенты механико-математического факультета, которые много времени проводят за компьютером, с трудом актуализируют в речи такие
слова как «enter», «save», «shift», «insert», «lock» и даже испытывают
сложности при переводе. Студенты не воспринимают иноязычную лексику, с которой регулярно встречаются в повседневной жизни, в качестве возможного источника расширения лексического запаса. С целью
активизации данного источника пополнения лексики мы используем
следующие виды работы.
1. Ознакомив студентов с примерами иноязычных слов, представленных в нашем социокультурном пространстве, даем студентам задание выявить как можно больше таких слов. Затем мы разделили студентов на
группы и предложили игру, в которой студенты по очереди называли слово
из своего списка. Победителем был тот, кто собрал больше всего слов.
2. Предлагаем студентам текст газетной или журнальной статьи и
просим их подчеркнуть в тексте слова, которые представлены в нашем
социокультурном пространстве.
Традиционно студенты испытывают острую нехватку такого ресурса, как время, что является одной из основных причин низкой эффективности при усвоении иностранного языка. Для того чтобы проанализировать эффективность распределения времени, студентам предлагается следующее домашнее задание: в течение 4–5 дней вести дневник,
куда с точностью до десяти минут заносится информация (на английском языке) о том, как они распределяют свое время. Анализ таких
дневников может стать не только темой обсуждения («Hobby», «Daily
routine», «My lifestyle» и т.д.), но и позволит найти ресурсы более эффективного использования времени.
Первые две фазы диагностического этапа можно закончить ролевой
игрой. Цель ролевой игры заключается в том, чтобы дать возможность
студентам попрактиковаться в анализе ситуаций и выявлении потребностей, приоритетов и ресурсов. Ролевая игра проходит в парах. Участвуя
в игре, студенты по очереди выступают в роли обучаемого и консультанта. Одному из партнеров предлагается некая ситуация. Другой партнер должен диагностировать его потребности, выявить приоритеты, а
затем определить перечень доступных ресурсов. Студенты имеют возможность импровизировать, но при этом им рекомендуется опираться
на собственные результаты тестирования языковых и речевых навыков,
а также на имеющиеся в их распоряжении ресурсы.
Примеры ситуаций:
1. Вы собираетесь поехать в туристическую поездку за границу.
2. Вы работаете секретарем в фирме. В Ваши обязанности входит
ведение деловой переписки с иностранными партнерами.
3. Вы сотрудник библиотеки и Вам приходится много работать с
литературой на иностранном языке.
4. Вы собираетесь стать профессиональным переводчикомсинхроннистом.
5. Вам предложили работу в зарубежной компании и Вы решили
уехать на длительное время за рубеж.
Заключительная фаза диагностического этапа состоит в том, чтобы
провести диагностику личностных характеристик студентов. Диагностика осуществлялась при помощи целого ряда тестов по следующим
направлениям:
– тестирование психофизиологических особенностей;
– тестирование сформированности общеучебных и специальных
умений и навыков.
Важная особенность этой фазы заключается в индивидуальном
подходе к диагностике личностных характеристик. Одна из задач данного этапа заключается в том, чтобы найти причину возникающих у
конкретного студента сложностей при осуществлении учебной деятельности и помочь студенту найти способ и средства их преодоления. В
зависимости от возникающих у студентов сложностей определялись
аспекты, по которым следовало проводить дальнейшую диагностику.
Например, если обнаруживалось, что у студента возникают сложности с
усвоением лексического материала, то ему предлагался тест на исследование особенностей памяти и внимания.
Особенно важно разобраться в том, какие приемы учебной деятельности применяет студент. Для этого можно, например, использовать тест Р. Оксфорд [2]. В том случае, если студенты в целом довольны
эффективностью своей познавательной деятельности, но хотели бы повысить свою компетентность по какому-либо аспекту, то им можно
предложить тесты на выявление у них имеющегося потенциала интеллектуальных способностей и учебных умений [3]. После проведения
тестирования студентам имеет смысл предложить обсудить полученные
результаты, так как это позволит научить студентов анализировать полученные данные и делать собственные выводы.
Диагностику индивидуальных характеристик можно закончить составлением «портрета идеального студента, изучающего иностранный
язык». Выполняя его, студенты предлагают совокупность характеристик, которыми, на их взгляд, должен обладать субъект, отличающийся
способностями к изучению иностранных языков.
Проведение диагностики индивидуальных различий студентов,
проявляющихся при изучении и усвоении иностранных языков, позволяет значительно повысить эффективность усвоения иностранных языков за счет оптимизации аудиторной и самостоятельной учебной деятельности студентов. Грамотная интеграция диагностических средств в
учебных процесс дает преподавателю возможность эффективно использовать аудиторное время.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Иголкина Н.И. Формирование у студентов умений управлять учебной
деятельностью (на примере усвоения иностранных языков): Автореф. дис…
канд. пед. наук. Саратов, 2002.
2. Oxford R. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know.
N.Y., 1990.
3. Smith S., Smith J. Your Personal English Organiser. Longman, 1999.
ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ
НА ОСНОВЕ АУДИО- И ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ
НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
Е.В. Садовникова, Е.В. Ячменева
Саратовский государственный аграрный университет
Кафедра иностранных языков УК №1
В процессе формирования коммуникативной компетенции студентов необходимо учитывать постоянное взаимодействие языка и культуры, «сосуществующих в диалоге между собой» [1]. На наш взгляд, следует чаще напоминать обучаемым о том, что одинаковую опасность
имеют, наряду с неверным употреблением времен, необоснованное
смешение стилей и незнание особенностей социального, культурноисторического развития страны изучаемого языка. Прагматическая интерференция возникает, когда одна и та же языковая форма, обладая в
разных языках неоднозначным, часто несопоставимым прагматическим
потенциалом, используется иностранцем в соответствии с нормами его
родного языка. В свою очередь, прагматическая компетенция предполагает владение всем комплексом коммуникативного поведения как совокупностью норм и традиций общения народа, той или иной лингвокультурной общности [2]. Реальная действительность, дающая непосредственный простор для использования знаний студентов, не всегда находится в центре процесса обучения. Это может быть одной из причин
того, что даже сильные студенты испытывают затруднение при общении с носителями языка, не всегда проявляют себя компетентными в
области коммуникации. «Сдерживающим» фактором является недостаточный уровень развития способности использования страноведческих
знаний в реальной ситуации. Переход к коммуникативному обучению
означает, что изменилась парадигма обучения. Предметом обучения
становятся не только язык и его экспрессивные возможности, но и поведение говорящего в условиях речевого общения, его коммуникативная компетенция. Важно обучать чувству стиля на занятиях в аудитории
и факультативах, чтобы студенты с самого начала обучения на практике
ощущали «уместность», приемлемость употребления тех или иных выражений, эпитетов. Для обучения аудированию нами используются записи аутентичных текстов спонтанной речи с четко выраженной оппозицией официального и неофициального стилей. Существуют стереотипы поведения, нарушая которые будущие специалисты в сфере агробиз-
неса, коммерции могут оказаться в затруднительных обстоятельствах.
Высокочастотное по своему использованию ‘care’ в разных стилях ставит тех, для кого английский не является родным языком, в замешательство (сравним: He is under the care of a physician – Он находится под
наблюдением терапевта. Mr.Johnson, care of Mr.Brown. – (приписка на
конверте) Мистеру Джонсону, на адрес мистера Брауна. Take care! – До
свидания! Take care when crossing the street. – Будьте осторожны, переходя через дорогу).
Одна из сложных тем – умение вести беседу по телефону. Мы посвящаем обучению навыкам бизнес-общения по телефону в общей
сложности 4 часа. На занятии вводятся специальные клише, посредством которых желательно начать разговор и завершить его, получить
необходимую информацию, поддержать беседу, а в случае необходимости вежливо отказаться от дальнейшего ведения диалога. С целью
успешной переработки информации проводится последовательное прослушивание серии диалогов по телефону, использование видеоматериалов по теме «Telephoning». Один из видеокурсов содержит не только
материалы, направленные на закрепление «телефонной лексики», но и
интерактивные упражнения. Здесь от студентов требуется понять, переработать информацию и вынести какое-то решение по телефону. Занятия проходят более оживленно, если у студентов уже появилась мотивация вести беседу на языке, например, в тех случаях, когда кто-то из
друзей, знакомых проживает за границей, имеются англоязычные друзья по переписке в сети Интернет или они собираются поехать на работу, стажировку за границу. Если ситуации уже заданы нами, обучаемым
приходится участвовать в ролевых играх иногда всей группой. К примеру, саратовские студенты позвонили в университеты штатов Вайоминг и
Техас со следующей целью: а) узнать, каким транспортом можно добраться до места будущей учебы из аэропорта; б) есть ли возможность в
течение одного семестра посещать занятия только по двум интересующим их курсам; в) о наличии свободных мест в студенческом общежитии за месяц до начала занятий; г) об условиях получения отсрочки от
сдачи экзамена по причине болезни; д) о стоимости обучения в магистратуре по специальности «Защита растений». В данной ситуации одним приходится брать на себя роль будущих студентов, другим – администрации вуза, секретаря, куратора, декана факультета. Осознавая
необходимость научиться самым первым контактам с носителями языка
в практических целях, студенты зачастую самостоятельно моделируют
нестандартные ситуации, творчески проигрывают их в различных вариантах.
Просмотр видеофильмов на иностранном языке – еще одна форма
работы, которая компенсирует отсутствие языковой среды и одновременно знакомит студентов с культурой страны изучаемого языка. Ряд
занятий посвящается демонстрации фильмов по страноведческой тематике, таких как «Великобритания», «США», «Лондон», «Музеи мира»,
«Нью-Йорк». Обращая внимание на повышенный интерес молодых людей к социально-экономическим и духовным реалиям стран изучаемого
языка, мы не отказываемся от просмотра художественных фильмов о
современной жизни Великобритании и США. Занятия начинаются с
устранения языковых трудностей восприятия текста, т.е. вводятся и закрепляются новые слова и выражения, анализируются функционирующие в тексте конструкции, проводится проверка понимания ранее изученного материала. На преддемонстрационном этапе, например, фильма
«The First Knight» нами проводится анализ аутентичных разговорных
формул, ранее неизвестных студентам. Мы знакомим обучаемых с
лингвострановедческими реалиями средневековой Англии, совершая
небольшой экскурс в историю английского языка и культуры той эпохи.
Благоприятный социально-психологический настрой у аудитории формируется также на этапе преддемонстрации фильма, когда нами дается
характеристика главных его персонажей, исторических личностей, а
также рассказывается о феодальной раздробленности Англии той эпохи.
Прорабатываются два наиболее существенных для понимания фильма
диалога. Перед показом мы также даем студентам ориентиры: вопросы
на понимание, небольшой тест с вариантами ответов, задание на воспроизведение диалогической речи в парах, задания, связанные с последующим пересказом содержания. На этапе демонстрации фрагментов
фильмов делаются паузы, обращается внимание студентов не только на
отдельные языковые реалии, но и на ситуации в фильмах, связанные с
различиями в обычаях и традициях стран, особенностями быта изучаемой страны или города. Студентам предоставляется возможность высказать свое мнение относительно данных различий и тех проявлений
чужой культуры, которые привлекли их внимание. Так, при просмотре
фильма «Музей мадам Тюссо» студенты дают свою оценку на английском языке деятельности политических лидеров, известных писателей,
актеров, певцов. Приветствуется написание конспектов учащимися. Одно из заданий – распознать в потоке речи во время демонстрации филь-
ма и определить, в связи с какими событиями были произнесены те или
иные фразы. На постдемонстрационном этапе осуществляется проверка
ориентиров фильма, понимания содержания, языковых, речевых средств
студентами. Здесь мы используем вопросно-ответную форму, ролевое
воспроизведение диалогов, драматизацию в форме озвучивания фрагмента фильма.
По мере того как студенты учатся все лучше и точнее воспринимать
на слух тексты фильмов, решается одна из проблем компетентностного
подхода к изучению иностранных языков – проблема отсутствия важнейшего компонента компетентности, а именно реальной практической
цели.
Кроме того, эффект обучения должен выражаться не только в количестве выученных слов и структур, но и в развитии личности. Процесс изучения иностранного языка способствует увеличению жизненного опыта каждого студента. Сравнивая свою и чужую культуры, обучаемые получают информацию, которая в дальнейшем будет иметь для
них возможно большее значение, чем просто выученные слова и правила. Роль учителя в этой ситуации меняется: он не просто передает знания, а помогает обучаемым развиваться. Меняются также формы работы. Наиболее предпочтительной в личностно-ориентированной парадигме становится работа в парах и в малых группах. Такие формы работы применяются при изучении темы «Telephoning» (студенты работают
в парах, составляя диалоги с использованием изученной предварительно
лексики данного урока), а также темы «Recruitment» (студенты принимают участие в ролевой игре «Интервью при приеме на работу», когда
два человека проводят собеседование с кандидатом на предполагаемую
должность. Лексический материал заранее отрабатывается), и некоторых других.
Как указывалось в работах А.С.Выготского, Дж.Ашера, Г.Гарднера,
способности человека к овладению языком имеют сложную структуру,
состоящую из многих компонентов: лингвистического, музыкального,
логического, пространственного, моторного, межличностного и внутриличностного. Выбирая методы и приемы обучения, преподавателю желательно определить, какой из компонентов наиболее развит у данной
группы учащихся. Существуют тесты, позволяющие установить наиболее развитые группы способностей у каждого студента и с учетом этого
варьировать способности группового и индивидуального обучения. Так,
в 2006 учебном году при формировании групп 1-го курса экономическо-
го факультета нами использовался тест Дж.Дьюка.
Обучение иностранному языку с использованием личностноориентированных технологий возможно при создании особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса.
С этой целью нами применяются различные приемы, такие как показ возможностей использования метафор и аналогий, поддержка воображения и фантазии студентов, открытие чего-либо ранее для данных
обучаемых неизвестного, формирование умения видеть проблему и
находить ее решение, развитие критического мышления и умения интерпретировать информацию на индивидуально-личностном уровне.
Технологии личностно-ориентированного образования должны отвечать ряду требований: быть диалогичными, носить деятельнотворческий характер, быть направленными на поддержку индивидуального развития обучаемых, предоставлять им необходимое пространство
свободы для принятия самостоятельного решения, творчества, выбора
содержания и способов поведения [3].
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и
лингвокультурологический аспекты. М., 1996.
2. Милосердова Е.В. Национально-культурные стереотипы и проблемы
межкультурной коммуникации // Иностранные языки в школе. 2004. №3.
3. Беспалько В.М. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
К ВОПРОСУ О СОЗДАНИИ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ
НА УРОКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
М.А. Серова, Ю.В. Пиввуева
Саратовский государственный университет
Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации
Важным фактором эффективного процесса обучения студентов является умение преподавателя организовать урок английского языка так,
чтобы студенты смогли извлечь из него максимум знаний, а затем применять их на практике.
Объектом изучения на уроке английского языка является разговорная речь, поэтому логично попытаться создать такую языковую ситуацию, которая имела бы максимальное сходство с подлинным речевым
окружением. Языковая среда, хотя бы условная, должна постоянно поддерживаться в течение урока.
При создании искусственной языковой ситуации на занятии важно
помнить, что чем она разнообразнее по содержанию и тематике, тем
больше и содержательней будет информация, получаемая из подобной
практики. Поэтому необходимо ставить учащихся в самые разные предполагаемые обстоятельства. Примеры возможных тематических упражнений для создания языковой ситуации на уроке даются Н.Б.Троцкой [1,
57]:
- разрешение проблемной, конфликтной или событийной ситуации между двумя-тремя лицами;
- решение какой-либо проблемы группой или одним из студентов;
- обсуждение какого-либо актуального вопроса между преподавателем и студентом/студентами;
- перекрестное обсуждение какого-либо вопроса всеми студентами в группе;
- пресс-конференции, интервью.
В процессе обучения коммуникативным навыкам необходимо также прибегать к некоторым формам монологической речи, например:
- публичная речь (тема может быть дана преподавателем; при выполнении данного упражнения тренируется построение речи и стиль
высказывания);
- декларация, манифест (группе студентов предлагается составить,
а затем огласить совместно выработанное заявление: итог переговоров,
конференции, симпозиума и т.д.; подобное упражнение направлено на
получение навыка по комплексной формулировке идей, умение синтаксически верно построить предложение и способность работать в группе).
Изучаемым языком нужно пользоваться не только для постановки
задачи, объяснения нового материала, закрепления старого, но и во всех
остальных случаях – даже для исправления ошибок и выражения замечаний при монологической речи студента, поощряющих его и/или побуждающих к продолжению. В таком случае моделируются естественные условия употребления языка, в обучение речи вводится элемент
поведения, что делает ситуацию более достоверной и естественной.
Преподавателю следует быть равноправным участником коммуникации, ни в коем случае не выказывая своего превосходства над
студентами. Чрезмерный авторитет преподавателя может вызвать у
них боязнь и эмоциональное напряжение, что влечет за собой страх
сделать ошибку в речи. Общение с учащимися основывается на уважительных, корректных отношениях, поэтому реплики преподавателя не должны звучать грубо или язвительно. Иронический, юмористический тон, так же как и жесткий повелительный, допустимы, но
в строго определенных рамках. Последний часто применялся и даже
поощрялся в советской практике преподавания: в качестве примера
приведем отрывок из текста «Our English Lesson» из учебника
«Практический курс английского языка» [2, 98]:
Teacher: Good morning, all! Sit down, please! I expect no one is away?
Monitor: Nobody is. All are present. Oh, sorry, Ann is not here.
Teacher: What’s up? Is she ill?
Monitor: It’s flu with a high temperature.
Teacher: That’s too bad. Well now. Let’s begin. We’ll check our homework. Mike, will you take your exercise-book and come to the board?
Mike: Shall I write the words in transcription?
Teacher: Do. And you, Helen, read text 7, will you? The others should
write down the mistakes if she has any. Do you follow me? Will you read a
little louder, please. That’ll do. Any mistakes noticed?
Julia: I believe there’s some palatalization in the nouns «family» and
«Benny».
Teacher: That’s it. Please, Helen, pronounce the words. Now it’s correct.
You must work more.
Такой подход недопустим, так как расходится с принятой в английском языке этикой общения; в процесс обучения возможно включать
лишь его элементы.
При прослушивании монолога (как заранее подготовленного, так и
спонтанного) преподаватели, родным языком которых является русский,
часто ограничиваются ремарками типа «Yes», «So», «Continue, please» и
т.п., хотя разнообразие фраз, помогающих создать иноязычную атмосферу
на уроке, очень велико. Такие фразы могут выражать разные эмоции (таблица).
Примеры фраз для выражения разных эмоций
Эмоция
Удивление
Согласие
Отсутствие удивления
Недоверие, несогласие
Побуждение к продолжению
Примеры
How strange / unusual!
I’m amazed to hear that!
I’m absolutely flabbergasted
That’s the same for me
I agree (with you)
Me too! / Me neither!
That’s no news to me
That’s an old story
That’s hardly a / It’s no surprise to me
I think you’re mistaken
(I’m afraid) I don’t agree
Just the other way round
Really?
Tell me / What about…
Anything else? и др.
Следует помнить о том, что проработка любой коммуникативной
ситуации на занятии должна быть направлена на усвоение студентами
всех аспектов изучаемого иностранного языка. Следовательно, нельзя
не обращать внимания на ошибки в речи студентов, так как считается,
что ошибки – неотъемлемая часть процесса учения, а их исправление –
часть процесса обучения. Однако возникают сомнения, всегда ли и все
ли ошибки следует исправлять, особенно в монологической речи.
Задача преподавателя – помочь учащимся овладеть навыком общения на иностранном языке, и иногда это лучше делать, не прибегая к
постоянным исправлениям. Как утверждают авторы учебного курса
«Cutting Edge» «…некоторые студенты говорят, что учитель всегда
должен исправлять ошибки, но на самом деле, если он будет это делать,
студенты так и не смогут дойти до конца своего предложения. Учитель
должен исправлять только грубые ошибки» («…some students say the
teacher should always correct the mistakes, but in fact, if you do that, the
students never get to the end of their sentence! The teacher should just correct
the important mistakes» [3, 159]).
Конечно же, ошибки в устной речи учащихся необходимо замечать
и запоминать, но в момент ответа «… не следует перебивать говоряще-
го: лучше, записав ошибку в специальную тетрадь, исправить ее по
окончании ответа студента» [4, 387]. Исправления должны выступать
как форма напоминания учащимся о конструкциях нормативного английского языка, а не как критика ответа.
Допустив ошибку, студент сам должен ее исправить. На нее можно
указать выражением лица, жестом, затем дать время учащемуся подумать и дать правильный ответ. В том случае, если учащийся не может
исправить ошибку самостоятельно, необходимо прибегнуть к помощи
класса.
В противном случае это должен сделать преподаватель:
Kate: I need pen.
Peter: Here you are.
Kate: Thank you.
Teacher: Fine. Kate, what did you say when he asked about the pen?
Kate: I need pen.
Teacher: I don’t think that sounds right. Anyone?
Sasha: Maybe she should say, «I need a pen»?
Teacher: Yes, the indefinite article should be used.
Если каждый раз указывать на ошибки, учащийся, боясь допустить
их, начинает произносить заведомо правильные простые конструкции
или просто молчит. Это не даёт ему возможность экспериментировать с
языком в поисках лучших, более ярких способов выражения мысли.
Следовательно исправление ошибок должно производиться в особенно
продуманной и тактичной форме. Педагогический такт, основным законом которого является «соблюдение преподавателем в общении со студентами меры в применении воспитательных воздействий» [5, 39], вообще имеет огромное значение для всего процесса обучения.
Итак, мы выяснили, что языковая атмосфера на уроке иностранного
языка не менее важна, чем атмосфера психологическая, которая должна
быть исключительно доброжелательной и создаваться с помощью самых мельчайших деталей, таких как, например, реакция преподавателя
на монологическую речь студентов и их ошибки. Ремарки и исправления преподавателя побуждают к продолжению учебной деятельности,
так как именно такой подход является наиболее продуктивным в процессе обучения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Троцкая Н.Б. О способах стимуляции непроизвольного внимания при
обучении иностранному языку по интенсивной методике // Психология и методика интенсивного обучения иностранному языку. М., 1978.
2. Практический курс английского языка: 1 курс: Учебник для студ. пед.
вузов / Под ред. В.Д. Аракина. 5-е изд., испр. М., 2002.
3. Cunningham S., Moor P., Carr J.C. Cutting Edge: pre-intermediate. Students’
book. Longman, 2005.
4. Павлова И.П. Методика коррекции ошибок в устной речи студентов
языкового вуза//Психология и методика обучения иностранных языков / Под
ред. В.А.Артемова. М., 1968.
5. Психология педагогического общения: Метод. разработка для преп. и
студ. Саратов, 1980.
МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ
ПО СОСТАВЛЕНИЮ СТУДЕНТАМИ РЕЗЮМЕ
Д.Н. Целовальникова, А.О. Шелюгина
Саратовский государственный университет
Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации
Письмо, несмотря на внедрение и развитие таких средств коммуникации, как телефакс, телекс, электронная почта, продолжает оставаться
самым доступным и надежным средством общения. В Великобритании и
США существуют определенные традиции оформления и написания
письма, в том числе делового. Очень важно правильно составить и
оформить деловое письмо, так как именно по нему у адресата складывается впечатление о Вас. Грамотно составленное письмо является залогом
успеха.
Без практики написания письма студенты испытывают трудности в
достижении ясности и четкости, что является целью любого письменного задания, в том числе ведения деловой переписки и составления резюме.
Поэтому необходимо развивать у студентов навыки оформления и
составления писем с использованием соответствующей деловой лексики
и учетом стилистических особенностей, ознакомить их с основными
нормами ведения деловой и частной переписки.
При составлении резюме следует напомнить студентам, что успех
поиска работы во многом зависит от того, насколько грамотно составлено резюме, которое является кратким изложением данных об их образовании и профессиональном опыте и включает краткие биографические справки. Объем резюме не должен превышать одной страницы,
необходимо помнить о том, что основная цель резюме – создать у потенциального работодателя благоприятное впечатление о себе.
Теперь рассмотрим основные форматы, используемые при составлении резюме: хронологический, функциональный и комбинированный
[1, 18]. Выбор формата зависит непосредственно от цели написания резюме, т.е. от аспекта, на который следует обратить внимание работодателя.
При написании резюме в хронологическом формате необходимо
указать данные об опыте работы в обратнохронологическом порядке:
временные рамки работы в каждой должности, имена и адреса работодателей, краткое описание обязанностей, успехи, достигнутые за время
работы, причины увольнения и т.п. Иными словами, основной акцент
делается на карьерном росте, а не на потенциальных возможностях.
В функциональном формате основное внимание уделяется приобретенным умениям и навыкам, а именно уровню владения иностранными языками, навыкам работы на компьютере и т.п. Сюда же можно
включить сведения о дополнительном образовании, о том, какие курсы
были окончены и их продолжительности, датах посещения данных курсов и полученной квалификации.
В комбинированном формате сочетаются черты хронологического
и функционального форматов.
Независимо от формата резюме включает следующую инфо рмацию:
1. Личные данные: полное имя, адрес проживания в настоящее
время, контактный телефон, дата рождения и возраст, семейное положение, национальность, иммиграционный статус. В данном пункте не
следует описывать внешние данные и состояние здоровья.
2. Цель поиска работы.
3. Сведения о полученном образовании: годы учебы и полученная
квалификация.
4. Сведения о дополнительном образовании.
5. Информация об умениях и навыках.
6. Данные об опыте работы.
7. Информация о личных интересах (данный пункт не должен пре-
вышать трех строк).
Модель для развития умений и навыков составления резюме можно
условно разделить на три этапа [3, 12].
Первый этап заключается в мотивации студентов и объяснении
важности грамотного составления и написания резюме, так как хорошо
составленное резюме должно давать полное представление о трудовом
опыте, образовании и о других деловых качествах, чтобы потенциальный
работодатель мог судить о квалификации. От четкости и информативности резюме во многом зависят шансы быть принятым на работу или учебу.
На втором этапе представляется структура резюме и вводятся соответствующие слова и выражения с учетом стилистических особенностей
и национально-культурной специфики речевого поведения для того,
чтобы помочь студентам выстроить необходимые данные в логической
последовательности. Резюме должно быть написано формальным академическим языком, поэтому в нём не должно быть никаких сокращений, принятых в разговорном английском языке, за исключением тех
случаев, когда требуется изложить личную точку зрения или сослаться
на личный опыт [4]. Уместны и следующие безличные обороты:
– one may /might/should say that,
– needless to say that,
– it goes without saying that и т.д.
Например, в пункте «Цель поиска работы» можно использовать
следующие фразы: I’ve been interested in working in + область работы for
many years, and about 2-weeks work experience with ... company или I’m
keen to make a career in + область работы, and I have 1-years experience in
+ область работы. Следует также указать свои деловые и личные качества:
– open – открытый;
– communicative – умеющий поддерживать хорошие отношения в
процессе работы (дословно «коммуникативный»);
– curious – любопытный;
– hard-working – трудолюбивый;
– strong academical qualifications (approven academical record) – высокий уровень знаний;
– enthusiastic – полный энтузиазма;
– team-player – умеющий работать с другими в команде;
– leading qualities – способность вести людей за собой;
– competense – сфера компетентности;
– flexibility – способный принимать мнения других;
– receptive – умеющий воспринимать новые идеи;
– a strong command of (language) – отличное владение (языком);
– articulate – умеющий чётко, ясно выражать свои мысли.
Полезно пользоваться и глаголами действия (Action verbs):
– aquired – приобрёл;
– achieved – достиг;
– established – установил;
– assisted – помог;
– compiled (a new database) – составил (новую базу данных);
– co-ordinated (a project) – скоординировал (проект);
– developed (a new way of working) – разработал (новый подход
к работе);
– delivered (the project on time) – доставил, сдал проект вовремя;
– initiated (a new system) – пустил в ход (новую систему).
В пункте «Информация об умениях и навыках» – I can offer many skills,
for example ... (здесь надо перечислить несколько главных умений (навыков)):
– communication skill – умение общаться с людьми;
– writing skill – умение хорошо писать;
– team-work skill – умение работать в команде;
– skill of having precision in work – умение правильно подойти
к работе.
Третий этап представляет собой написание студентами своих резюме. Здесь роль преподавателя сводится к исправлению синтаксических ошибок и указанию на неточности в организации идей. Студентам
дается 30 мин, чтобы завершить свои резюме и проверить их. Затем они
обмениваются работами, подчеркивают ошибки и делают исправления.
Таким образом, они практикуются в исправлении ошибок. Затем работы
собираются для окончательной проверки.
Данная статья ставит своей целью обратить внимание преподавателей на необходимость помочь студентам овладеть навыками составления и оформления резюме на английском языке с использованием соответствующей деловой лексики и учетом стилистических особенностей.
Эти навыки необходимы студентам при поиске работы.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. King F.W., Cree D.A. English Business Letters, revised by David O’Gorman.
Longman Group Ltd, 1997.
2. Lang L.B. Letter Writing. Harper Collins Publishers, 1994.
3. Neal J.E., Neal D.J. Effective Letters for Business, Professional and Personal
Use. Neal Publications, Inc., 1994.
4. Coreenall S. Business Targets. Heinemann International, 1998.
ИНТЕРАКТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ РЕСУРСОВ ИНТЕРНЕТА
КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
О.Н. Щеголева
Филиал Московского государственного
лингвистического университета, г. Михайловск
Кафедра иностранных языков
В настоящее время информация становится одним из основных образовательных ресурсов. Под влиянием данного процесса и в связи со
становлением соответствующих современных технологий складывается
новая структура – информационное общество. Особенностью данных
технологий является их интерактивный характер, за счет чего виртуальная коммуникация дает множество возможностей для обучения иностранному языку.
Информационно-коммуникативное пространство современного
мира представляет собой конгломерат самых разнообразных знаний
как о самом мире, так и о фактах и событиях, продуцируемых и инициируемых самим человеком. Эти знания, так или иначе, не есть
некая застывшая сущность; они являются реальностью, созданной
или отраженной индивидом или группой индивидов, а затем переданной другим группам по различным коммуникативным каналам.
Базовым каналом передачи этих знаний является речевой поток, состоящий из многообразия текстов или одного глобального текста.
Данный поток называют дискурсом. В условиях глобальной коммуникации он становится массовым и приобретает специфические черты, отличающие его от всех остальных типов общения, прежде всего,
по своей всеохватности и многоуровневости передаваемой информации [1]. Именно такой – глобальный тип дискурса, называемый массово-информационным, и выражает потребности современного общества, т.е. человек должен владеть навыками данного дискурса,
чтобы соответствовать современному обществу и найти свое место в
нем.
Среди ресурсов Сети, отвечающих потребностям обучения иностранному языку, выделяют следующие:
– участие в интерактивных играх;
– учебный телекоммуникационный проект (информационный,
практико-ориентированный и исследовательский);
– создание собственного информационного ресурса;
– телеконференции образовательного назначения.
Данные средства, содержащие информацию на иностранном языке,
целесообразно включать в структуру содержания обучения и соотносить их с той или иной темой устной речи и чтения.
При обучении иностранным языкам вне языковой среды восприятие культуры страны изучаемого языка у студента является опосредованным, поскольку и преподаватели и студенты не являются носителями языка и культуры той страны. Таким образом, при традиционных
формах обучения можно говорить лишь о так называемой «виртуальной» социокультурной компетенции. Внедрение новых информационных технологий в процесс обучения иностранным языкам способствует
как формированию социокультурной компетенции студентовлингвистов, так и их информационной культуры. Возможность удовлетворить свои интересы, используя иноязычные информационные ресурсы Интернета, не только увеличивает культурный и научный кругозор,
но и показывает жизненную необходимость овладения языком как средством коммуникации в современном информационном обществе.
Включение практики работы в Интернете в учебный процесс при изучении иностранных языков дает возможность приобщиться к культурным
ценностям человечества и выработать необходимую современному человеку широту интересов, способствует развитию аналитических навыков, что связано с необходимостью выбора нужной информации, и развитию коммуникативных навыков в реальной ситуации общения в Сети.
Основными видами деятельности по развитию социокультурной
компетенции с применением Интернета являются следующие:
– работа с сайтами, специально разработанными для обучения
иностранным языкам;
– использование Интернета как источника аутентичных ресурсов
по иноязычной культуре;
– проведение телекоммуникационных проектов совместно с зарубежными партнерами (веб-форумы или e-mail проекты);
– применение Интернета для разработки и проведения веб-квест
проектов, направленных на изучение иноязычной культуры [2, 54].
Под веб-квестом в настоящее время в дидактике понимается вебпроект, в котором часть информации или вся информация, с которой
работают студенты, находится на различных веб-сайтах. Студент получает задание собрать материалы в Интернете по той или иной теме, решить какую-либо проблему, используя эти материалы [3, 184]. Ссылки
на часть источников даются преподавателем, а остальные источники
студенты могут найти сами по поисковой системе. По завершению вебквеста студенты представляют собственные творческие работы в электронной, печатной или устной форме или делают презентацию собственной веб-страницы по данной проблеме.
Результаты применения веб-квест технологий при обучении иностранному языку свидетельствуют о высокой эффективности данного
вида деятельности в повышении следующих показателей:
– идентификация культурных фактов, их восприятие на личностном уровне;
– повышение уровня знаний реалий культуры, традиций, привычек
и обычаев народа страны изучаемого языка, моделей поведения носителей языка;
– увеличение количества лингвострановедческих единиц лексики
в активном словаре студента;
– развитие толерантного отношения и наблюдательности по отношению к чужой культуре;
– осмысление многомерности мира и собственного «Я» [4, 412].
Кроме того, социокультурно направленное использование вебквест технологий в учебном процессе по иностранному языку повышает
мотивацию студентов к познанию культуры страны изучаемого языка и
к использованию компьютерных технологий в своей учебной деятельности, что способствует полноценному развитию информационной
культуры обучаемых.
В условиях глобальной коммуникации процесс обмена информацией на иностранном языке при помощи интернет-ресурсов становится
массовым и приобретает свои специфические черты, отличающие его от
всех остальных типов общения, прежде всего, по своему масштабу и
многоуровневому характеру передаваемой информации. Приведем основные виды общения в среде Интернет:
– виртуальная среда может быть типизирована по локальнопространственным признакам, которые могут представлять реальные
места и реальные лица, реально существующие институциональные
учреждения;
– собственно-коммуникативный тип общения в режиме реального
времени. Вы можете пообщаться с невидимыми или видимыми собеседниками;
– общение с миром посредством электронных средств масс-медиа
[5, 137-141].
В зависимости от степени коммуникативной компетенции и когнитивной подготовленности получателя информации коммуникативное
пространство новостного текста может по-разному структурироваться и
наполняться разнообразным по своей смысловой и структурной сложности языковым материалом. Данное обстоятельство позволяет использовать такие новостные тексты на занятиях иностранного языка, так как
они способствуют совершенствованию навыков перевода. В то же время
они представляют собой идеальную информационную среду для тренировки навыков устной речи. Кроме того, путешествие по Интернету с
использованием гипертекста само по себе ценно в дидактическом отношении, поскольку развивает в студентах способность к самообразованию, к самостоятельному поиску и анализу информации, необходимой
для них в профессиональном отношении.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. В вопросах и ответах. СПб., 2001.
2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие / Под ред. Е.С. Полат. М., 2000.
3. Моисеева М.В., Полат Е.С. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна / Под ред. М.В.Моисеевой. М., 2004.
4. Троян Г.М. Методика разработки учебных материалов пособия по информационным технологиям // «Информационные технологии в открытом образовании»: Материалы конф. М., 2001.
5. Загорулько Ю.А., Кононенко И.С. Semp-L – программная среда для со-
здания лингвистических проектов // Тр. Междунар. семинара «Диалог-2000» по
компьютерной лингвистике и ее приложениям. Протвино, 2000. Т. 2.
ОБ ОДНОМ ИЗ СПОСОБОВ ОБУЧЕНИЯ ТЕХНИКЕ ЧТЕНИЯ
СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Л.М Яцук, Е.Е.Пастухова
Саратовский государственный университет
Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации
Работа с научными текстами, текстами по специальности является
одним из центральных вопросов в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе. Перед преподавателем стоит очень сложная задача – за
минимальный срок подготовить студентов к чтению литературы по специальности, а самое главное, пробудить в них интерес к использованию
языка в практической деятельности.
Как же работают с текстом студенты неязыкового вуза? Обычно
они начинают с выписывания незнакомых слов. Затем берут словарь,
отыскивают в нём первое или понравившееся значение для каждого
слова и только потом приступают к переводу. Один и тот же текст может быть понят по-разному, так как студенты отталкиваются от полученного в словаре значения слова и не обращают внимания на грамматические формы и связь между словами. Перевод иностранного текста
при помощи словаря таким образом – тяжкий труд, который не вызывает интереса как к предмету, так и к самому процессу изучения языка,
без чего не может быть и речи об успешном обучении чтению. Этот
метод работы над текстом «не развивает у обучаемых познавательных
интересов, а скорее усыпляет их. Работа выполняется механически, без
серьёзного мыслительного усилия. Студент занят поиском результата
вслепую, и процесс обучения иностранному языку теряет в таком случае своё воспитательное значение в образовании специалиста» [1, 138].
Хорошо переводить и понимать литературу по специальности студент сможет только тогда, когда овладеет рядом грамматических явлений или конструкций, относящихся к так называемой рецептивной
грамматике, овладеет «техникой чтения». Термин «техника чтения»
включает в себя навык быстрого узнавания языкового материала (лек-
сического и грамматического). Распознавание же грамматического материала в тексте представляет большие трудности, поэтому преподаватель должен помочь студентам овладеть данным умением с тем, чтобы у
них выработалась система работы над текстом, техника чтения. Проявлением владения техникой чтения является беглость и скорость чтения.
Необходимо помнить, что формирование навыков и умений – длительный процесс, когда требуется большое число повторений одних и тех
же операций с тем, чтобы довести эти умения до уровня автоматизации.
«Работа по развитию и автоматизации технических навыков чтения
на первом этапе обучения в неязыковом вузе должна проводиться в
двух направлениях. С одной стороны, студент должен иметь большую
практику в чтении лёгких текстов, составленных на хорошо им известном языковом материале; а с другой – выполнять специальные упражнения, направленные на выработку необходимых автоматизмов. Но на
практике формирование «технических» навыков происходит фактически стихийно за счёт прочитанного на иностранном языке материала, а
количества прочитанного оказывается недостаточно для достижения
нужной степени автоматизации» [2, 38].
Поэтому преподаватель всегда находится в поиске эффективных методов обучения чтению и методики его преподавания. Опыт показывает,
что особое внимание нужно уделять изучению тех грамматических явлений
и конструкций, которые характерны для стиля специальной литературы.
При чтении иностранного текста студент видит все формы в готовом виде,
следовательно, соответствующим должно быть и объяснение материала,
так как передача только теоретических знаний не может способствовать
прочному усвоению. На практике мы убедились, что студенты, получающие сведения о сходных явлениях (например, об окончании герундия, причастиях настоящего времени и способах их перевода) со значительным
интервалом, усваивают и дифференцируют данный материал с большим
затруднением.
С этой целью нами была разработана система подачи грамматического материала в блоках, т.е. одновременного предъявления сходных
явлений, для чего отобранный материал систематизирован в грамматические таблицы. Во внимание принималось наличие какого-то общего
признака для нескольких конструкций, явлений. Данный подход использован нами при составлении сборника упражнений по технике перевода специальной литературы (физкультура и спорт), целью которого
является формирование рецептивных грамматических навыков в про-
цессе чтения специальных текстов. В сборнике четыре части: грамматические таблицы в блоках; упражнения на узнавание того или иного
грамматического явления; словарь к упражнениям; словарь-минимум по
спорту. Работа над сборником проходила в три этапа. На первом этапе
были определены подлежащие изучению наиболее употребительные в
специальной литературе грамматические конструкции, явления. Отбор
проводился по материалам газеты «Moscow news». Анализ показал, что
стиль специализированной литературы характеризуется логической последовательностью изложения, стремлением авторов к точности, сжатости. Это проявляется в широком использовании инфинитивных, герундиальных, причастных оборотов, эмфатических безличных конструкций. Они представлены нами в пособии в виде таблиц-блоков, куда вошли: 1) времена действительного и страдательного залога; 2) способы
перевода «should/would», «one», которые, как показал опыт, студенты не
могут ни найти в словаре, ни перевести; 3) слова, служащие для сцепления предложений: анафорические местоимения, т.е. местоимения, заменяющие одно из слов предшествующего предложения и тем самым связывающее оба предложения (сюда относятся it, that, both и т.д.), а также
присоединительные и сочинительные союзы. На втором этапе была
проведена организация грамматического материала в блоки по наличию
общего признака. На третьем этапе проводилась проверка эффективности подачи материала в блоках.С этой целью было проведено экспериментальное тестирование. Группе первого курса были предложены следующие конструкции для перевода: 1)The records are being established; 2)
He has been doing sports; 3) He has broken a record; 4) He will have broken
a record; 5)The record was established.
Результаты следующие:
Предложение 1 – из двенадцати студентов ни один не справился с
заданием. Варианты переводов: Рекорд установлен на настоящее время/
Рекорды устанавливает существо / Рекорды установлены на некоторое
время / Установленные рекорды / Рекорды существенно установили /
Рекорды установлены / Рекорды установились / Установить рекорд /
Рекорд был существенно установлен.
Предложение 2 – ни одного правильного ответа. Варианты перевода: Он должен делать для спорта / Он должен быть спортивным / Он
существует для спорта / Он должен заниматься спортом / У него своя
дорога в спорте / Он ушёл из спорта / Он занимался спортом / У него
есть достижения в спорте.
Предложение 3 – пять правильных вариантов: Он побил рекорд /
Он победит рекорд / Его рекорд побит / Он поломал рекорд / Рекорд
неустойчивый.
Предложение 4 – одно правильное: Он побьет рекорд / Его рекорд
побит / Он будет бить рекорд / Он имеет побитый рекорд / Он хотел
побить рекорд / Он желал поломать рекорд / Он хорошо бъёт рекорды /
Рекорд будет неустойчив / Он устоял рекорд / Он имеет волю к побитию
рекорда.
Предложение 5 – десять правильных ответов: Рекорд был установлен / Рекорд будет установлен / Он установил рекорд.
Как показывают данные, студенты переводят предложения слово в
слово. Далее нами было дано объяснение системы времён в блоке, после
чего последовало повторное тестирование с более сложными предложениями: 1) The football match will be watched by millions of fans; 2) The
referee is appointed by the international organization; 3) They will have
played all the games by 9 o’clock; 4) The ball is being kicked by the Dynamo
outside left; 5) I have been training for 20 minutes.
Результаты очень хорошие: из двенадцати студентов десять пятёрок и две четвёрки. Причём многие не только правильно перевели, но и
указали время и залог. При проведении первого и второго тестов на выполнение потребовалось 45 и 20 мин соответственно.
Экспериментальные данные показывают, что помимо знания определённого минимума слов требуется ещё и умение свободно ориентироваться в структурном построении любого предложения. Это важно потому, что такое умение помогает студентам быстро и точно выделить
части предложения, несущие основную информационную нагрузку
(подлежащее и сказуемое). На глагол-сказуемое указывают многочисленные показатели личной формы глагола, вспомогательные и модальные глаголы, которые сами хотя и не являются полноправными глаголами, так как не могут принимать окончаний и не употребляются независимо, без смыслового глагола, «но составляют чётко оформленный
морфологический центр глагола-сказуемого» [3, 69], по которому его
легко обнаружить в предложении.
Подлежащее находится слева от глагола-сказуемого. Подлежащее
может быть сложным по структуре, может иметь распространённые
левые или правые определения. Левыми определениями могут быть
прилагательные, существительные, существительные в притяжательном
падеже, глаголы в форме причастий и т.д. Правые – предложные груп-
пы, глаголы в форме причастий, глагольные словосочетания с причастиями, инфинитивные и герундиальные, придаточные определительные обороты и т.д. Сигналами левого определения могут быть: 1) артикли; 2) местоимения-прилагательные: its, their, this, that, these, those,
much, many, little, few, some, any, other, another; 3) существительные в
притяжательном падеже. Сигналами правого определения являются: 1)
предлоги at, of, with, by, to, from и т.д.; 2) признаки глагольных определений to (инфинитивного), -ing, -ed, -en, -n (причастного); 3) признаки
придаточного предложения: that, which, what, where и т.д.
Принимая во внимание то обстоятельство, что для специального
текста характерно широкое использование именных словосочетаний,
состоящих из ядра и большого количества распространённых левых и
правых определений, становится ясным и значение обучения студентов
неязыкового вуза умению находить признаки, сигнализирующие как всё
словосочетание, так и границы внутри него между несколькими определениями.
Снятие грамматических трудностей отражается и на преодолении
лексических трудностей – нередко сталкиваешься с фактом, когда даже
знакомые лексические единицы в неизученном или неусвоенном грамматическом оформлении были поняты неправильно или вообще не поняты.
Итак, еще раз нужно отметить, что в тексте по специальности должен встречаться значительный процент таких грамматических структур,
которые студент «знает» пусть всего лишь на уровне узнавания. Эти
знакомые явления позволяют выполнять часть работы над текстом относительно автоматизированно и концентрировать внимание главным
образом на схватывании смысла текста, что значительно ускоряет и облегчает приём и переработку смыслового содержания. Не менее важно
для учебного процесса и то, что поддерживается заинтересованность
студента. Результаты опытного обучения показывают, что студенты
лучше справляются с переводом специальной литературы, если они
осваивают грамматический материал в блоках.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Семёнов В.И. Об одном приёме повышения творческой активности студентов в процессе обучения чтению // Иностранные языки в высшей школе.
1974. №8.
2. Фоломкина С.К. Об одной из задач обучения чтению на I этапе неязыкового вуза // Там же.
3. Боцманова Н.Н. Использование структурно-грамматического значения
предложения при чтении // Там же. 1969. №5.
ПРОБЛЕМЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ЯЗЫКА
К ПРОБЛЕМЕ ШЕКСПИРОВСКИХ ССЫЛОК
И РЕМИНИСЦЕНЦИЙ В «ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ КОМЕДИИ»
БАЛЬЗАКА
Е.А. Варламова
Саратовский государственный университет
Кафедра французского и испанского языков
Общее обилие ссылок на Шекспира в «Человеческой комедии» не
раз привлекало к себе внимание исследователей. Наиболее примечательными работами в этом отношении являются докторская диссертация Ж. Делятр [1], статья П-Ж. Тримуэна [2] и книга М.-К. Амбляр [3].
Все три работы объединены изучением и осмыслением в них ситуации с
шекспировскими ссылками в творчестве Бальзака. Ж. Делятр и М.-К.
Амбляр считают, что, несмотря на многочисленные ссылки, Шекспир
все-таки не оказал влияния на эстетику французского романиста. Однако аргументы Ж. Делятр представляются не всегда убедительными. Выводы М.-К. Амбляр об отсутствии преемственности между Бальзаком и
Шекспиром, которые она делает в процессе текстуального изучения
шекспировских ссылок на первичном уровне освоения материала, несколько поспешны. Гораздо более глубокой представляется статья П.Ж.Тримуэна, в которой изучение ссылок становится отправной точкой
второго этапа исследования. В «Заключении» П.-Ж.Тримуэн, принимая
во внимание особенности развития литературно-художественного процесса, утверждает конгениальность двух писателей и признает между
Бальзаком и Шекспиром литературно-преемственную связь, полагая,
что сознательные ссылки на Шекспира дали возможность Бальзаку указать на природу и эволюцию многих явлений, описанных в «Человеческой комедии»: «Бальзак, – пишет исследователь, – сумел обогатить
свое творчество, воскрешая в памяти мир, созданный другим гением
литературы, У. Шекспиром» [3, 303]. Эта мысль ученого, с нашей точки
зрения, нуждается в дальнейшем развитии и уточнении.
Так, А. Моруа, рассказывая о жизни Бальзака в 1817–1820-е гг., часто
говорит об его «страсти к чтению самых разных авторов», отмечая, что
будущий создатель «Человеческой комедии» «на всю жизнь сохранит вкус
к перечислению имен людей выдающихся» [4, 61]. Однако наличие в произведениях Бальзака множества упоминаний известных имен, цитат из
сочинений разных авторов и разных эпох, сопоставлений собственных
героев с персонажами, созданными другими авторами, или с реальными
историческими лицами – все эти ссылки и реминисценции – не простая
дань красноречию. За ними – целая жизненная и творческая философия
гениального романиста. «Моисей, Сулла, Людовик Четырнадцатый, Ришелье, Робеспьер и Наполеон, быть может, все они – один и тот же человек, вновь и вновь появляющийся среди различных цивилизаций, как комета на небе» [5, 48]. Таким образом, сознательные ссылки на Шекспира
дают возможность французскому писателю эпохи Реставрации указать на
природу и эволюцию многих социальных явлений, изображенных в «Человеческой комедии».
Шекспир смог предугадать и правдоподобно отобразить в своих
пьесах начало грядущего развития вечных тем и конфликтов. Писатель
Бальзак, стараясь добросовестно выполнять возложенную на себя миссию и быть объективным регистратором современных социальных явлений, обращается к шекспировским героям и ситуациям как к отправной точке современной эволюции этих конфликтов. «Быть или не
быть?» – гениальное предчувствие Шекспира – вопрос без четкой формулировки, еще не созревшая мысль «растерявшейся эпохи» осознается
ясно, четко и вполне конкретно два века спустя. «Иметь или не иметь
ренту, вот в чем вопрос, как сказал Шекспир» – констатирует Бальзак в
романе «Кузен Понс» [6, 555].
«Трагедии Шекспира Бальзак воспринимал как своеобразные мифы
нового времени, как изначальный прообраз тех конфликтов, которые
развернутся в дальнейшей истории европейского Запада», – писал отечественный исследователь В. Бахмутский, размышляя о влиянии шекспировских трагедий на Бальзака [7, 65].
Действительно, предчувствие Шекспиром грядущих буржуазных
драм и их гениальное художественное воплощение посредством литературы и театра, шекспировское стремление к типизации, создание персонажей-типов вполне способствовало восприятию его драм как «мифов
Нового времени».
С нашей точки зрения, феномен присутствия большого количества
ссылок и реминисценций из Шекспира у Бальзака объясняется несколькими моментами, первый из которых уже был назван: восприятие Бальзаком шекспировских драм как «мифов нового времени». Два других
момента – неисчерпаемая сила воображения обоих художников слова,
благодаря которой создано 12 томов шекспировского театра и 19 томов
«Человеческой комедии», и, главное, литературно-преемственная связь
двух писателей.
Литературно-преемственная связь Бальзака с Шекспиром становится особо очевидной с учетом контекста историко-литературной и в целом художественной ситуации (пик культа Шекспира у романтиков
приходится на 1820-е гг. – «годы ученья» Бальзака, период становления
его литературных и эстетических взглядов).
Однако писатель, воспитывающийся в художественной атмосфере
всеобщего внимания к Шекспиру, наблюдающий приеемственность его
традиций другими художниками слова, музыкантами, живописцами,
скульпторами, сам высоко ценит гений Шекспира и чувствует свое эстетическое родство с ним.
Это «родство» было отмечено уже современниками Бальзака. Так, в
феврале 1837 г. критик А. Маффе признает, что Оноре де Бальзак является
писателем, «который после великого английского трагика глубже всех проник в секреты человеческого сердца» [8]. После смерти Бальзака Барбе
Д’Оревильи в одной из своих статей, посвященных утверждению гениальности французского романиста, сравнивая гений Бальзака и Шекспира,
приходит к выводу, что «они сделали одно и то же, оставаясь непохожими
друг на друга» [9, 100]. Ипполит Тэн в известном этюде 1858 г. указывает
на величину творческой мощи обоих писателей, глубину, сложность и
правду созданных ими образов, на масштабность художественного мира
обоих. В 90-х гг. XIX столетия подобного рода сближение было осуществлено еще одним французским исследователем П. Фля, издавшим в 1893 г. в
Париже «Эссе о Бальзаке». Э.Альтзилер в монографии 1928 г. «Генезис и
план характеров в творчестве Бальзака» затрагивает проблему «Бальзак и
Шекспир» и выделяет главный момент родства их творчества: «Драма
Шекспира и драма Бальзака одинаково будят в нас стремление к истине;
они различаются только внешними средствами, но достигают одних и тех
же моральных и интеллектуальных результатов» [10, 112–113]. В своей
монографии Тримуэн также признает «родство» Бальзака и Шекспира. Он,
например, считает, что и не зная «Короля Лира», Бальзак пришел бы к теме
отцовства, следуя логике своего творческого пути: «Совершенно определенно, что Бальзак мог бы написать произведение на тему отцовства, даже
не читая “Короля Лира”» [3, 303], – пишет исследователь.
Рассуждения своего французского коллеги корректирует и развивает известный саратовский бальзаковед Р.А. Резник: «В исследовании
Тримуэна не хватает хотя бы указания на общее в концепции человека и
его возможности у Шекспира и Бальзака, с чем связаны общие черты их
творчества, мощь и жизненная сила персонажей, их исключительная
одаренность и страстность» [11, 8].
Такой подход к изучению проблемы «Бальзак и Шекспир» позволил Р. Резник провести аналогии совсем другого уровня, чем простое
следование по путям текстуальных ссылок на Шекспира или очевидных
реминисценций (как у Тримуэна). Сравнение Бальзака и Шекспира в ее
статье происходит по принципу типологии. В качестве конкретного
объекта для литературоведческого анализа исследовательница останавливается на повести-новелле «Полковник Шабер». Р. Резник проводит
параллель между эпизодом притворного безумия Гамлета и маской слабоумия полковника, находящегося в богадельне для престарелых в финале повести. Ее вывод заключается в том, что обозначенные ею аналогии «рождены не влиянием Шекспира на Бальзака, а их конгениальностью»,
которую
Р. Резник понимает как «родство нравственно-эстетических устремлений» [11, 10]. Для Бальзака, считает исследовательница, разделяя в этом
мнение Тримуэна, Шекспир стоит в одном ряду с другими представителями ренессансного реализма (Данте, Рабле, Сервантес), которым создатель «Человеческой комедии» обязан особенностями своего творчества. Но явная перекличка между двумя мастерами слова происходит от
общего нравственного пафоса: «Восприятие современного мира как
захватывающего и трагического, высокий накал человечности, энергия
неприятия зла роднят Бальзака с художником Возрождения» [11, 14].
Подобную мысль о родстве Бальзака и Шекспира в плане их представлений о человеке и литературном герое, в плане вытекающей отсюда масштабности их творчества и высокого драматизма выдвигал в свое
время выдающийся отечественный бальзаковед В.Р. Гриб [12, 260–261].
О способности Бальзака видеть в прозе буржуазной жизни высокую
трагедию уровня Шекспира речь идет и в книге нашего виднейшего
ученого Б.Г. Реизова [13, 149].
«Родство нравственно-эстетических устремлений» двух писателей – Шекспира, стоящего на пороге буржуазной эпохи, и Бальзака,
жившего в пору ее расцвета, проявилось естественным образом не
только в сходстве творческих задач, новаторстве в области жанра,
художественного метода. Оно проявилось и в отборе Бальзаком и
Шекспиром жизненного материала, извлеченной из него морали,
расстановке нравственных акцентов.
Отсюда множество схожих ситуаций, конфликтов, типов персонажей в произведениях обоих писателей, источником которых является
сама реальная жизнь, реальная действительность. В этом случае внешнее сходство темы, ситуации или конфликта, или художественного образа ничего не говорит в пользу прямого обращения Бальзака к произведениям английского трагика. Но, тем не менее, остается весьма интересным с точки зрения типологического сравнения, одним из примеров
которого может служить сопоставление Гамлета и полковника Шабера в
уже упомянутой статье Р.А. Резник.
Однако ситуацию, в которой оказался Шабер, а также мораль повести мы бы сравнили, скорее, с королем Лиром. Не с Лиром-отцом, а
именно с Лиром-королем.
Лир – представитель старого мира, рыцарских времен. В свои годы
он был умен, силен, неординарен. С ним считались. Таков и Шабер –
«рыцарь без страха и упрека» наполеоновской Франции. Благодаря своим выдающимся личным качествам и заслугам он имел графский титул,
звание полковника, приличное состояние. Волею случая потеряв все –
имя и состояние, Шабер, как и Лир, становится «голым бродягой», от
которого отворачиваются самые близкие люди (графиня Ферро, бывшая
жена полковника, принимающая его у себя с целью уничтожить, по коварству сродни старшим дочерям Лира). Шабер, как и Лир, не смиряется
с потерей своего могущества и пытается его возвратить. Как и Лир, он
терпит фиаско.
Госпожа Ферро, в руках которой оказалось все состояние бывшего
супруга (как и у дочерей Лира его наследство), не оставила Шаберу
прав на существование. Она не убила его физически, как сделали Гонерилья и Регана с Лиром, но так же превратила его в ничто, в «ноль без
палочки». «Я теперь не человек, а номер 164, седьмая палата» [14, 379],
– говорит о себе бывший полковник.
Трагедия полковника, при новых временах и порядках оказавшегося на обочине общества, никому не нужным, даже самым близким людям («Я не могу быть больше солдатом, вот в чем моя беда» [14, 378]),
по сути, близка драме Лира-короля, только в отличие от Лира осложнена она разочарованием в любви жены, а не дочерей.
Нередко Бальзаку, воспринимающему шекспировские трагедии как
«мифы нового времени», интересно самому дать собственную актуальную интерпретацию известного шекспировского конфликта. Ярчайший
пример тому – роман «Отец Горио». Другой пример появления шекспировского мифа на бальзаковских страницах – драма в «Кузене Понсе».
Мадам Сибо вполне можно сопоставить с Макбетом – именно с
ним, а не с его женой (хотя Бальзак и называет ее «леди Макбет с Нормандской улицы»).
Так же как и Макбет, Сибо узнает свою дальнейшую судьбу от
ведьмы – мадам Фонтэн (сценой с ведьмами открывается трагедия
Шекспира). Предреченный «успех в делах» побуждает тетку Сибо к
скорейшему осуществлению своих омерзительных планов, ибо «женщины ее хватки от желания немедленно переходят к действию». Именно с этого момента в романе, по словам самого Бальзака, «начинается
драма», и тетка Сибо в ней – главное действующее лицо.
Стратегические таланты привратницы, ее умение манипулировать
людьми и управлять ситуацией – под стать шекспировскому полководцу
Макбету. Недаром Бальзак, склонный верить в науку «физиогномику»,
наделил свою бравую героиню усами, а Делакруа, по его замечанию,
«не задумываясь, изобразил бы ее в виде Беллоны». Так же как и Макбет, тетка Сибо совершает убийство из корысти; но если перед Макбетом стоит вопрос, быть или не быть королем, то для привратницы с
Нормандской улицы все гораздо прозаичнее: «Иметь или не иметь ренту, вот в чем вопрос, как сказал Шекспир».
До развертывания драмы тетка Сибо была положительной личностью – добропорядочной привратницей (как и Макбет: впервые мы
узнаем о нем как о храбреце, доблестном полководце, принесшем победу Шотландии над норвежцами). И у Бальзака, и у Шекспира показано,
как «быть» и «иметь» одерживает верх, как человек при этом теряет
человечность. Однако Макбет, растеряв все человеческое, обречен и
гибнет, а у Бальзака пророчество ведьмы сбывается лишь наполовину.
Тетка Сибо доживает спокойно свой век, торгуя на бульваре Мадлен и
пользуясь всеми выгодами свершенных черных дел.
Интересно, что наибольшее сосредоточие шекспировских ссылок в
«Человеческой комедии» приходится на период возникновения и кристаллизации замысла «Этюдов о нравах» (в «Шагреневой коже» и, конечно, в «Отце Горио») и на самые поздние произведения (с 1840 по 1848 г.
присутствие Шекспира особенно заметно – максимальное количество
ссылок). Так, в «Бедных родственниках», дилогии 1840–1848 гг., автор
обращается к Шекспиру (явные, текстуальные ссылки) 6 раз: сначала в
«Предисловии», где, кстати, обнаруживается его компетентность в том,
«…откуда Шекспир черпал сюжеты для своих пьес и даже заимствовал
целые роли, воспроизводя их порою дословно» [15, 6], затем трижды в
«Кузине Бетте» (госпожа Марнеф сравнивает старую деву Лизабетту с
Яго и Ричардом III, чувство и отношения Бетты к молодому скульптору
Венцеславу Стейбоку сравниваются с «шекспировой “Бурей” наизнанку»,
возникает также образ Отелло в связи с бароном Юло), и дважды в «Кузене Понсе» (имя самого Шекспира и сравнение м-м Сибо с леди Макбет). Кроме текстуальных упоминаний Шекспира и его героев имеются
здесь и скрытые реминисценции. Например, некоторые исследователи
видят в способе, которым Ремонанк добивается женитьбы на м-м Сибо
(убив прежде ее мужа) сцену из Ричарда III (кстати, подобная сцена есть в
повести «Мнимая любовница», где Филипп соблазняет любовницу только
что убитого им мужчины). Это наблюдение позволяет заключить, что
интерес Бальзака к Шекспиру с течением времени не пропадает, а только
усиливается и будучи зрелым писателем, Бальзак все более ценит Шекспира. Об этом свидетельствует и драматургическое творчество Бальзака.
Если в юности, создавая своего «Кромвеля», Бальзак старается подражать
Корнелю («Для гневного, обличительного монолога, которым заканчивается 5 действие, надо перечесть монолог Дидоны у Вергилия и монолог
Камиллы у Корнеля» [4, 70], – записывает Бальзак), то три из девяти законченных пьес зрелого Бальзака обязаны во многом Шекспиру («Негр»,
«Мачеха», «Корсиканец»). Его незавершенная работа над драмами «Джина» (Джина, по его собственному признанию, женское воплощение Отелло – «Otello femellе», «Otello retournй»), «Петр и Екатерина» также обращает его к шекспировским образцам. Весьма показательно, что в 1843 г.,
говоря о своих современниках-драматургах, Бальзак заключает, что все
их таланты, «брошенные в колбу и смешанные вместе, составят “0” от
таланта Корнеля или “0/000” от таланта Шекспира» [16, 626]. Но уже дав-
но доказано, что «проза Бальзака несравненно сильнее и ценнее его драматургии» [17, 133]. Преемственность Бальзаком шекспировской традиции сказалась, прежде всего, в его работе над «Человеческой комедией».
Обращение Бальзака к традициям Шекспира стало возможным не
только благодаря культу английского драматурга, но и благодаря глубокому чувству эстетического родства с ним, которое нашло свое выражение не только в сходстве творческих задач, художественного метода,
жанровом новаторстве, но и в использовании реминисценций шекспировских трагедий, которые писатель воспринимал как «мифы Нового
времени».
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Delattre G. Les opinions littйraires de Balzac. P., 1961.
2. Tremewan P.-J. Balzac et Shakespeare // Annйe balzacienne. 1967.
3. Amblard M.-C. L’oeuvre fantastique de Balzac. Sources et philosophie. P., 1972.
4. Моруа А. Прометей, или Жизнь Бальзака / Пер. с фр. М., 1983.
5. Бальзак О. Шагреневая кожа // Собр. соч.: B 15 т. М., 1955. Т. 13.
6. Бальзак О. Кузен Понс // Там же. Т. 10.
7. Бахмутский В.Я. «Отец Горио» Бальзака. М., 1970.
8. Prior H. Balzac a Milan // Revue de Paris. 15 juillet. 1925.
9. Barbey D., Aurevilly F. Le XIX-eme siиcle. Des oeuvres et des hommes /
Choix de textes йtabli par J. Petit: in 2 vol. Р., 1964.
10. Altszyler E. La genиse et le plan des caractиres dans l`oeuvre de Balzac. P.,
1984.
11. Резник Р.А. Об одной шекспировской ситуации у Бальзака. К проблеме
«Бальзак и Шекспир» // Реализм в зарубежных литературах ХIХ–ХХ вв. Саратов,
1989.
12. Гриб В.Р. Художественный метод Бальзака // Избр. работы. М., 1956.
13. Реизов Б.Г. Творчество Бальзака. Л., 1939.
14. Бальзак О. Полковник Шабер // Собр. соч.: B 15 т. М., 1955. Т. 3.
15. Бальзак О. Предисловие к «Бедным родственникам» // Там же. Т. 10.
16. Balzac H.de. La Comedie Humaine: in 12 vol. P., 1976–1981. Vol. 6.
17. Гербстман А. Театр Бальзака. Л.; М., 1938.
ЭЛЕМЕНТЫ МЕТАГРАФЕМИКИ В РЕКЛАМНОМ ДИСКУРСЕ
АНГЛИЙСКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ
Ю.М.Емельянова
Поволжская академия государственной службы
Кафедра английского языка
Стремительный рост визуальной информации в современной коммуникации вызвал закономерный интерес языковедов к паралингвистическим, т. е. невербальным средствам, сопровождающим письменную
речь графическим оформлением текста. Паралингвистические средства
обратили на себя внимание еще в 20-е гг. XX в., в связи с особенностями и развитием стиховой графики [1; 2], однако систематическое изучение паралингвистики письменной коммуникации начинается лишь в 70е гг. с появлением первых стилистических исследований.
В настоящее время паралингвистические средства, их содержательные и прагматические потенции интенсивно исследуются в русле
параграфемики, или метаграфемики (эти понятия синонимичны), не
только в литературе, но и в рекламе, так как рекламу можно определить
как разновидность массовой коммуникации, в которой создаются и распространяются информативно-образные, экспрессивно-суггестивные
тексты однонаправленного и неличного характера, адресованные аудитории с целью побудить ее к нужным рекламодателю выбору и поступку.
Одной из функций рекламы является коммуникативная, т. е. реклама является неким средством общения между рекламодателем и аудиторией. Помимо этого реклама выполняет экономическую и социальную
функции, заключающиеся в повышении спроса и стимулировании товарооборота наряду с усилением мотивации труда в обществе. Реклама
непосредственно связана с имиджем и созданием бренда. Соответственно проявляется и ее идеологическая функция, заключающаяся в том, что
реклама отражает и внедряет в общество определенную идеологию.
Так, идеология конкуренции практически повсеместно отступает перед психологией самореализации, и в современном обществе с его повышенной интеграцией индивиды уже больше не соперничают друг с другом.
Реклама все чаще говорит об индивидуальности, стремлении к повышению
социального статуса, основа которого – иллюзия личностного превосходства.
Имеют место и мотивы традиций. Они обособлены преимущественно национально-культурной спецификой различных наций и
народностей, национальной психологией. Но, к сожалению, в России
культурные традиции, в частности, в рекламе сдают свои, казалось бы,
несокрушимые позиции. Это наблюдается в «засорении» русского языка
преимущественно английскими словами и выражениями, что влечет за
собой смену стереотипов и переоценку некогда сложившихся устоев.
Скорее всего, это вызвано стремительным темпом роста технологий, популяризацией американского образа жизни и как следствие внедрением английского языка в русскую письменную и устную речь. С одной стороны, русский язык пытается защитить Государственная дума
принятием закона «О русском языке» [3]. С другой – нельзя отрицать
тот факт, что каждый современный человек старается овладеть совершенствующимися изо дня в день средствами коммуникации и компьютерными технологиями, а они, в свою очередь, неразрывно связаны с
иностранными языками, и в частности с английским, так как он признан
международным языком. Существует теория, что буквы любого алфавита являются своего рода символами и имеют свой потаенный смысл,
скрытую энергию.
К примеру, буква «А» или «α» символизируют начало, побудительный момент, движение. Латинская «S» символизирует энергию. Считается, что к символам в рекламе следует относиться очень осторожно и
бережно, поскольку реклама воздействует не только на сознание, но и
на подсознание человека: таинственная, подспудная мощь знака может
сработать как на созидание, так и на разрушение [4].
Как правило, в название рекламируемой фирмы или ее продукта
вкрапляются короткие английские слова. Во-первых, важен образ, который возникает при прочтении. Он предопределяет содержание возникающих ассоциаций, придает эмоциональную окраску при произнесении. При использовании иностранных слов именно эта сторона выходит
на передний план. Во-вторых, подобные рекламы отличаются оригинальностью, индивидуальностью, что во многом определяет их конкурентоспособность. В-третьих, подобные товарные знаки согласовываются с воображением покупателя, и подсознательно выстраивается ассоциация, которая легко запоминается. Например:
Задача рекламиста – выявить возможные стереотипы потенциальных покупателей и с помощью рекламного воздействия откорректировать их [5]. Не случайно профессионалы рекламного дела высокого
уровня считают, что успех оригинальной рекламы зависит не от необычайных слов и картинок, а от создания новых взаимосвязей из привычных образов и выражений, т. е. новых стереотипов.
Таким образом новшества внедряются и в рекламные призывы –
слоганы. Они остаются пассивными, даже если исчезнут в СМИ, и узнаваемыми спустя долгое время. Считается, что количество людей, которые замечают слоганы, в 4–5 раз больше количества людей, которые
читают всю рекламу.
Слоган – наиболее сильнодействующая форма торгового предложения, хотя отнюдь не каждый слоган такое предложение содержит [6].
Но не стоит переоценивать значение слогана. В действительности любая рекламная кампания – это почти всегда система взаимосвязанных
стратегий и тактик.
Есть мнение: чем больше рекламы, тем лучше. Реклама фирмы
должна быть неизменной – так ее легче опознать. На самом деле любая, даже самая качественная, реклама со временем становится назойливо неприятной, а потом ее перестают воспринимать. Например, главный креализованный элемент рекламируемого продукта/компании может оставаться неизменным, но при этом должна меняться внешняя
оболочка или направление слогана, или что-то еще.
Реклама обязательно должна соответствовать предлагаемому рынку
и должна быть рассчитана на психологические особенности предполагаемых клиентов. Здесь весьма актуальны вопросы о том, кто будет покупателем, каков его предполагаемый пол, возраст, образование, каковы
его особенности, связанные с этими факторами? Знание этого необходимо не только при создании рекламы, но и при ее размещении.
При изучении двуязычных реклам (в печатном варианте: в газетах,
журналах, наружной рекламе: щиты, установки световой рекламы, вывески и указатели, наружная реклама на транспорте, видеостены и т.п.)
возникает ряд вопросов. Влияет ли знание иностранных языков на прочтение (понимание) рекламы? Привлекает ли яркое оформление? Связано ли между собой внешнее восприятие рекламы и «покупательская
способность»? Существует ли возрастная зависимость в восприятии
подобного рода рекламы? И наконец, связан ли уровень образования с
восприятием рекламы?
Для ответа на эти вопросы был проведен опрос населения (100 человек). Участникам была представлена анкета следующего содержания.
1. Ваш возраст:
 до 20 лет;

 20 –25 лет; 
 25 –30 лет; 
 30 –35 лет; 
 35 –40 лет; 
40 –45 лет;
45 –50 лет;
50 –55 лет;
55 – 60 лет;
60 лет и выше
2. Образование:
 среднее;
 средне-техническое;
 неоконченное высшее;
 высшее
3. Знание иностранных языков:
________________________________
4. Испытываете ли Вы языковые
трудности в понимании данных рекламируемых продуктов?
(Да/нет?
Почему?)
__________________________________
__________________________________
__________________
5. Привлекает ли Ваше внимание
представленная реклама (цветовая
палитра, шрифт, оформление и т. п.)?
__________________________________
__________________________________
__________________________________
6. Пользовались ли Вы когда-либо
товарами или услугами данных компаний?
__________________________________
__________________________________
__________________________________
В результате были сделаны следующие выводы.
В возрастной группе до 30 лет отмечается наличие знаний, иногда
базовых, и соответствующее понимание иноязычных вкраплений в рекламу. С 30 до 40 лет – наблюдается меньший процент знания иностранных языков, но, что отличительно, это никак не влияет на понимание рекламы. В возрасте 40–45 лет у граждан отмечаются как минимум
базовые знания иностранных языков, понимание рекламы не составляет
для них никакого труда. Это, возможно, связано с тем, что именно в
данной возрастной категории и до 55 лет показатель уровня общего образования намного превышает все остальные показатели.
Начиная с 45 лет наблюдается тот факт, что знание иностранных
языков не способствует пониманию «иноязычной рекламы». В процентном отношении места поделились следующим образом: 63% опрошенного населения понимают двуязычную рекламу и только 58% знакомы с
иностранными языками.
Оперируя данными, можно сказать, что в понимании и восприятии
подобной рекламы большую роль играют возрастные особенности людей. Не менее важны внешние характеристики рекламы: размер, цветовая гамма, шрифтовые выделения и т.д. Рекомендуемые цвета в рекламе – красный, синий и коричневый.
Значительная роль отводится также психоэмоциональным факторам восприятия. Установлено, что эмоциональная память намного сильнее, чем другие виды памяти воздействует на принятие решения и как
следствие на покупательское поведение человека. Реклама эмоционально должна привлекать людей, а не отталкивать.
Специалисты по рекламе, в том числе психологи, понимают, что
между рекламой и продажей товаров далеко не всегда удается уста-
новить однозначную зависимость. Согласно опросу, более половины
опрошенного населения не пользуются рекламируемыми товарами в
не зависимости от того, привлекает их внимание реклама или нет.
Исходя из статистики, уровень образования практически не связан
с восприятием, но по мнениям участников анкетирования, общая образованность, логика, языковая догадка и навязчивость рекламы способствуют формированию ассоциативных образов, которые прочно откладываются в подсознании, тем самым прочно закрепляют в памяти содержание рекламы, а также отношение к ней.
Следует отметить, что до сих пор нет единого толкования эффективности рекламного сообщения или рекламной кампании. Таким образом, реклама – это именно психологическое программирование людей,
и она обращается к нам и с нами так же, как это делает человек, уверенный в своих возможностях. В противном случае всегда будет оставаться
опасность, что рано или поздно реклама начнет полностью управлять
людьми не только в экономической сфере.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Винокур Г.О. Культура языка. М., 1929.
2. Реформатский А.А. Техническая редакция книги. М., 1933.
3. www.advertology.ru
4. Кэррол Э.И. Психология эмоций. СПб., 2002.
5. Мокшанцев Р.И. Психология рекламы: Учеб. пособие. М., 2001.
6. Медведева Е. Основы рекламоведения. М., 2003.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЦИТИРОВАНИЯ КАК ОДНОГО
ИЗ ПРИЕМОВ ОКАЗАНИЯ МАНИПУЛЯТИВНОГО
ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ПОЛЬЗОВАТЕЛЕЙ ИНТЕРНЕТА
Е.В. Двойнина
Саратовский государственный университет
Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации
Современные технологии предоставляют возможность получать
огромное количество самой разнообразной информации из различных
источников. Наряду с традиционными СМИ, к которым относятся
периодические издания, радио и телевидение, огромную популярность в качестве источника информации стал приобретать Интернет.
Популярность Интернета во многом связана с тем, что пользователь
получает ряд преимуществ по сравнению с традиционными СМИ, в
частности, не выходя из дома он может получить информацию по
интересующему его вопросу быстро, в любое удобное для него время
и приемлемом для него виде, объеме и даже на любом языке. Интернет дает практически ничем не ограниченные возможности для образования и самообразования. Интернет многолик: кто-то называет его
источником бесценной информации, а кто-то – большой помойкой.
Столь разные оценки связаны, прежде всего, с тем, что сам Интернет,
его структура, особенности языка и жанров и, самое главное, возможности его воздействия на пользователей еще до конца не изучены. Не
секрет, что пользователь, обращаясь за информацией в Интернет, как
собственно к любому СМИ, надеется на получение объективной информации. Объективность, выражаясь кратко, – это факты и только
факты, лишенные примеси личных мнений, оценок, следовательно,
лишенные воздействия на пользователя и дающие ему возможность
сформировать собственное видение того или иного события. Тем не
менее журналист, как правило, подает информацию под определенным углом зрения. Речь идет, прежде всего, о неявном навязывании
журналистом своей оценки того или иного события. Именно неявном,
так как в противном случае у читателя может возникнуть чувство
протеста против навязываемой оценки. Ссылка на источник информации, указание или цитирование того или иного автора, казалось бы,
должны лишь усиливать впечатление достоверности, объективности и
непредвзятости. Увидев в тексте фамилию известного политика или
политолога, ученого, спортсмена или деятеля культуры рядом с цитатой, читатель начинает думать, что получает объективную информацию «из первых рук» (вот его фамилия, а вот его слова, правда, журналист тут немного сократил…). Однако, как показывают исследования, цитирование в текстах СМИ может использоваться не только как
эффективный прием привлечения внимания и повышения степени
достоверности сообщения, но и для манипулирования восприятием
читателей. Современные авторы указывают, что чисто графические
знаки, целью которых изначально было лишь выделение определенных элементов текста, разграничение своей и чужой речи, «в своей
оценочной функции стали привычным орудием всех пишущих» [1,
64].
Многие исследователи (Шварцкопф, Рао, Клушина) указывают на
то, что особый оценочный потенциал цитата приобретает при «выдергивании» из контекста.
Не все исследователи признают за собственно цитатой способность выражать оценочность, воздействовать на сознание читателя.
В частности, С. Рао отмечает, что оценочность кавычек выражается в
их псевдоцитатном использовании. Она выделяет два способа использования кавычек: «псевдоцитирование», когда кавычки выступают в качестве аналога прямого указания «так называемые» и выражение оценки при помощи цитаты. В первом случае негативная
оценка направлена на предмет речи, во втором – на автора цитаты. В
обоих случаях, по мнению исследователя, доминантой кавычек является скрытая ирония [2, 50–52].
Клушина, полемизируя с Рао, отмечает, что в указанных случаях
мы имеем дело не со скрытой иронией, а с открытой характеристикой
описываемых событий [3], а следовательно, с выражением оценки описываемых событий, которая способна повлиять на восприятие читателя.
Гораздо больший интерес представляют случаи использования цитат для того, чтобы подчеркнуть достоверность информации, привести
«бесспорные аргументы», когда воздействие на читателя при помощи
оценки заметить сложнее, так как она скрыта цитатой.
Необходимо отметить, что вслед за названными авторами мы рассматриваем не обычные цитаты, а так называемые квазицитаты, т.е. подобия цитаты, в которых присутствует известная доля достоверности, но
общий смысл трансформируется под углом зрения интерпретирующего
журналиста, а не собственно автора высказывания. В этом случае и происходит «выдергивание» [3] или «вырывание» [2, 52] цитаты из контекста.
Цитаты такого рода, по мнению Клушиной, способны оказать особое манипулятивное воздействие, так как «в них может не быть правды,
но всегда есть правдоподобие».
Наряду с псевдоцитатами, Клушина выделяет следующие способы
оценочного цитирования: усечение цитаты в нужном месте. Этот способ
едва ли мог бы оказывать манипулятивное воздействие сам по себе, если бы помимо прерывания цитаты не использовалась бы «переинтерпретация», т.е. «прием, когда цитата задает лишь общее направление, а
подробности нуждаются в импликации» [4, 446]; вторым приемом
трансформирования цитаты с целью оказания манипулятивного воздействия является расширение цитаты при помощи журналистского комментария, позволяющего вложить в них дополнительный смысл, который сам автор, возможно, и не подразумевал; третьим приемом является
косвенная цитата, т.е. пересказ чьего-либо высказывания, который, по
мнению Клушиной, всегда оценочен.
Следует отметить, однако, что вышеназванные приемы трансформирования цитат выделяются исследователями на основе печатных
СМИ (газетных и журнальных текстов) и теленовостей. Авторы не пытаются рассмотреть распространенность того или иного способа в
текстах различных типов. Можно предположить, что перечисленные
приемы характеризуются разной степенью распространенности и наряду с названными СМИ встречаются и в интернет-текстах.
Структура сети Интернет, структура интернет-текстов – объект отдельного исследования, которым занимаются многие ученые [5, 131–
133; 6; 7]. Все они, указывая на отличительные особенности интернетвещания вообще и интернет-текстов в частности, считают интернетдискурс не отдельным видом дискурса, а одной из разновидностей институционального дискурса СМИ [8, 25–34; 9].
Следовательно, логично предположить, что приемы трансформирования цитат, указанные Клушиной и Рао, могут быть обнаружены в интернет-текстах.
Цель нашего исследования – рассмотреть приемы трансформирования
цитат в русскоязычных и англоязычных текстах новостных сайтов Интернета.
В ходе исследования нами были поставлены следующие задачи:
– выявить наличие вышеназванных приемов трансформирования
цитат в русскоязычных и англоязычных текстах новостных сайтов Интернет;
– рассмотреть степень распространенности различных приемов
трансформирования цитат в русскоязычных и англоязычных текстах
новостных сайтов.
В качестве материала исследования мы использовали материалы
новостных сайтов Lenta.ru, goggle.com (таблица).
Lenta. ru
Goggle. com
Усечение
Расширение
3% ((от общего числа 14% ((от общего числа англорусскоязычных
цитат) язычных цитат) («Touching Ar«На REN TV началась isona is Touching History»))
зачистка»)
14% (по мнению Лебедева, эта сделка должна
быть согласована на
совете директоров компании)
65% (with Boston Scientific knocking on its door, Guidant Corp. will
at least invite it in for a friendly
chat, the Indianapolis medical device maker said Wednesday it will
enter into discussion)
Косвенная
цитата
48% (нобелевский лау- 14% (seeking to shore up Ameriреат потребовал суда над cans’ sinking support for the war.
Бушем)
Pr. Bush on Wednesday presented a
picture of Iraq now climbing back
from economic ruin with US)
Псевдоцитата
35% (конец «золотого 7% (а «Passion» for Holocaust)
века» Пентагона)
В русскоязычных новостных сообщениях, как следует из таблицы,
наибольшей популярностью пользуется косвенное цитирование, которое, по словам Клушиной, «всегда оценочно». В англоязычных новостных сообщениях этот способ менее популярен. Можно предположить,
что англоязычные сайты стремятся к большей достоверности сообщений, а англоязычные читатели менее падки на сенсации. Если читатель
привык получать информацию из «первых уст», он может просто проигнорировать данное сообщение, так как по сути оно ничего не сообщает. Не стоит отрицать, однако, что такие сообщения, как «Лужков запретил врачам отдыхать за границей» звучат достаточно скандально и
интригующе, если цель была привлечь внимание и, так сказать, взбудоражить общественность, очевидно, что она достигнута. Следует также
отметить использование эмотивной лексики в сообщениях на обоих
языках: «потребовал суда», «запретил», «Вербоу отверг северокорей-
ские домогательства», «Баку предупредил США о грядущей войне на
Карибах», «Iraq now climbing back from economic ruin with US» (экономика Ирака, поднимающаяся из руин при помощи США) и т.д.
С. Рао указывает, что псевдоцитирование как прием пользуется
большой популярностью в зарубежной прессе. Более того, она говорит
об обязательной негативной оценке, направленной либо на предмет сообщения, либо на автора сообщения. Однако материал, рассмотренный
нами, приводит к несколько иным выводам. Во-первых, псевдоцитирование, как следует из таблицы, наименее распространенный прием в
англоязычных текстах. Во-вторых, как в сообщении «A “Passion” for
Holocaust» (Страсти по Холокосту), речь не всегда может идти о негативной оценке, направленной на предмет или автора сообщения. В данном примере мы имеем дело с метафорой, которая, будучи эмотивно
окрашенной, тем не менее не оценивает отрицательно ни предмет сообщения (новый фильм, посвященный жертвам Холокоста, который собирается снимать Мел Гибсон), ни на автора сообщения (Мела Гибсона,
так как упоминается его фильм «Страсти Христовы»). С одной стороны,
эта метафора вызывает в памяти воспоминание о фильме, который стал
причиной жарких споров («Страсти Христовы»), а с другой – указывает
на то, что при подготовке к съемкам нового фильма продюсер столкнулся с серьезными проблемами и противостоянием, которые уже имели место при съемках предыдущего фильма.
Примеры псевдоцитат в русскоязычном материале также неоднородны. Лишь в 30% случаях речь может идти собственно о выражении
отрицательной оценки по отношению к предмету цитаты. Примеры отрицательной оценки по отношению к автору цитаты в исследуемом материале нами обнаружены не были. Однако случаи выражения отрицательной оценки по отношению к предмету также не всегда однозначны,
например: «Руководство телеканала не намерено ограничиваться только
“зачисткой” службы информации», когда слово «зачистка», благодаря
своим отрицательным коннотациям, создает определенный оценочный
образ описываемого предмета. Отрицательная коннотация тем самым
способствует эффективной передаче оценки без употребления специальных оценочных слов и выражений и воздействует на читательскую
аудиторию.
«”Папочке” дали еще 7 лет» (речь идет о продлении срока полномочий Н. Назарбаева). В данном случае отрицательная оценка не является
однозначной, так как коннотации слова «папочка» противоречивы. Чита-
тель должен сделать выбор, как он истолкует это сообщение. С одной
стороны, слово «отец» вызывает ассоциации и с «отцом всех времен и
народов» и «отцами мафиозных семей», а уменьшительно-ласкательная
форма показывает, что «папочка» еще не достаточно серьезный политик.
Более того, фраза целиком напоминает, скорее, криминальные хроники –
«К. дали семь лет за разбойное нападение». Однако, с другой стороны,
именно так обращаются к родителю дети, которые искренне к нему привязаны, что свидетельствует об их ласковом отношении к «папочке», президенту, который проявляет отеческую заботу о населении своей страны.
В большинстве же случаев, хотя и присутствует аналог прямого
указания «так называемый», отрицательная оценка отсутствует:
«FIFA “посеяла” участников чемпионата мира по футболу». В данном случае «посеяла» просторечный синоним фразе «провела жеребьевку». Манипулятивное воздействие на пользователя в данном случае оказывается за счет контраста разговорно-бытовой лексики с окружающей
нейтральной лексикой, что повышает экспрессивность сообщения в глазах читателя.
«Министерство обороны увеличило “полевые” до 300 рублей». В
данном случае так называемые «полевые» всего лишь обозначение суммы денег, выдаваемой в определенных случаях.
Расширение как один из приемов цитирования наиболее распространен в англоязычных новостных сообщениях, это, на наш взгляд,
можно объяснить тем, что указание на источник информации или ссылка на авторитетное лицо делают сообщение более достоверным. Ссылка
на источник позволяет придать информации более официальное звучание.
Прием усечения цитаты наименее популярен в русскоязычных новостных сообщениях, а также не самый распространенный прием в англоязычных новостных сообщениях. Обращает на себя внимание тот факт, что
все случаи усечения цитат были зарегистрированы в заголовках сообщений, и автор цитаты указан не был. Это можно объяснить спецификой
структуры Интернета. Новостные сообщения в Интернете достаточно короткие. Их цель – не провоцировать дискуссию, а дать достоверную информацию. Сам автор цитаты не представляется автору сообщения важным
или, вполне возможно, что он известен, а важно лишь то, что было сказано.
Следует отметить, однако, что сообщения оказывают достаточно
сильное манипулятивное воздействие на читателя: «На REN TV началась “зачистка”». Данная фраза, вынесенная в заголовок, задает тональ-
ность – резкую отрицательную оценку, создаваемую словом «зачистка».
Не всегда усечение цитаты является удачным. Например, «Каримов весь
следующий год будет заниматься благотворительностью. …по его словам, стало “доброй традицией проводить каждый год под определенным
лозунгом”, ориентировать общественность на решение важных проблем». В данном случае не понятно, зачем для подтверждения своих
слов (косвенной цитаты), автор сообщения ссылается именно на эти
слова президента республики. У читателя возникает вопрос: если Каримов хочет провести год под знаком благотворительности и ориентировать на это общественность, то почему только он один будет ею заниматься?
Англоязычные примеры усечения цитаты несколько сложны для
восприятия русскоязычных пользователей. Однако отсутствие автора
цитаты позволяет сделать вывод о том, что он («Touching Arizona is
Touching History», «A Terrible Day We Must Never Forget») известен англоязычным пользователям. От русскоязычных пользователей в данных
случаях требуется некоторое знание американской истории, чтобы понять, что речь идет об одном из самых трагичных моментов в истории
США – бомбардировке Пёрл Харбор.
Из сказанного можно сделать следующие выводы:
во-первых, все приемы использования цитирования для оказания
манипулятивного воздействия на потребителя информации, перечисленные Клушиной и Рао для печатных СМИ и телевидения, присутствуют в новостных сообщениях русскоязычных и англоязычных сайтов
Интернета; во-вторых, приемы характеризуются разной степенью распространенности; в-третьих, русскоязычные и англоязычные авторы
сообщений отдают предпочтение разным приемам. В русскоязычных
сообщениях наиболее распространен прием использования косвенных
цитат, при котором передается лишь общий смысл сообщения, а источник не цитируется, в англоязычных – расширение цитаты, при котором
не только указывается автор сообщения, но и частично цитируются его
слова; в-четвертых, исследование показало, что псевдоцитирование не
всегда является оценочным: в русскоязычных примерах лишь 30% сообщений выражают отрицательную оценку, а в англоязычных сообщениях наличие отрицательной оценки выявлено не было.
Влияние сети Интернет и возможности оказания манипулятивного
воздействия на пользователей еще не изучены до конца. Проведенный
анализ показал, что цитирование может использоваться как один из эф-
фективных приемов оказания манипулятивного воздействия на пользователей в сети Интернет. Следовательно, обладая этими знаниями,
пользователи будут более осознанно и прагматично относиться к информации, получаемой из сети, и делать грамотный выбор в пользу достоверной информации и сообщений, заслуживающих доверия.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Шварцкопф Б.С. Внимание, кавычки // Русская речь. 1967. № 4.
2. Рао С. Оценка с помощью кавычек // Там же. № 3.
3. Клушина Н.И. Языковые формирования оценки в СМИ //
http://www.gramota.ru/mag_arch.html?id=79
4. Булыгина Т.А., Шмелев А.Д. Языковая концептуализация мира (на материале русской грамматики). М., 1997.
5. Гарматин А.А. Интернет-вещание в системе СМИ: особенности и принципы
функционирования // Вестн. ВГУ. Сер. Филология, журналистика. 2004. № 2.
6. Кихтан В.В. Информационные технологии в журналистике. Ростов н/Д,
2004.
7. Основы творческой деятельности журналиста: Учебник для студ. вузов
по спец. «Журналистика» / Ред.-сост. С.Г. Корконосенко. СПб., 2000.
8. Карасик В.И. Структура институционального дискурса // Проблемы речевой коммуникации: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов, 2000.
9. Карасик В.И. О типах дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: Сб. науч. тр. / Под ред. В.И. Карасика, Г.Г.
Слышкина. Волгоград, 2000.
ЧАТ-КОММУНИКАЦИЯ: ПОДХОДЫ И ГИПОТЕЗЫ
АМЕРИКАНСКИХ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ
Н.А. Кубракова
Саратовский государственный университет
Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации
Создание Всемирной информационной сети сравнивают по значимости с изобретением книгопечатания Иоганном Гуттенбергом. Можно
по-разному относиться к данному утверждению, но приходится признать, что Интернет с каждым днем становится для нас таким же при-
вычным и незаменимым, как письма, телефонные звонки и порой личные контакты. Этот канал связи уже изменил представления человека о
пространстве, скорости передачи информации и необходимости непосредственного общения. Влияние Интернета на общество постоянно
растет и, разумеется, нуждается в оценке и осмыслении. В последнее
десятилетие в нашей стране публикуется достаточно много работ, которые с разных сторон описывают новую среду общения; складывается
русская традиция исследования Сети. Гораздо раньше начала формироваться американская традиция, и ее изучение, выявление основных подходов и гипотез может благотворно сказаться на отечественной науке,
далеко не во всем пока учитывающей достижения американских коллег.
В данной статье предпринимается попытка выделить явления, которые стали для американских ученых объектом изучения взаимодействия в Сети, методы их интерпретаций и анализа материала, рассмотреть основные наблюдения, сделанные в рамках заявленных подходов,
определить спорные и не решенные пока проблемы, особенно в области
лингвистики. К анализу привлечены наиболее значимые работы за последние 20–25 лет.
Напомним, что постепенное развитие компьютерной сети начинается с появлением в 1969 г. системы APRANET (Advanced Project
Research Agency), которая первоначально связала компьютерные системы двух университетов в Санта-Барбаре и Юте для исследовательских
целей. В то время Сеть использовала лишь два способа передачи информации: электронную почту и новости. В 1983 г. из APRANET выделяются две структуры – MILNET и APRANET. Первая структура отвечает военным целям, вторая – занимается разработкой исследовательских, правительственных, образовательных и коммерческих проектов и
сайтов. Вместе со специализацией системы идет и ее технологическое
усложнение: появляются новые программы и каналы. Так, в 1988 г. уже
в Европе, в одном из университетов Финляндии Яркко Oйкаринен
(Jarkko Oikarinen) создает программу IRC чата, которая впоследствии
станет одним из самых популярных видов общения в Интернете.
Параллельно с созданием и развитием компьютерной сети начинается и ее осмысление. В одной из развернутых статей видный исследователь Барри Уэлман (Barry Wellman) [1] ссылается работу 1973 г., в
которой впервые упоминается Сеть [2]. Затем новый всплеск исследовательских работ наблюдается в 1980-х гг. [3; 4; 5; 6], и с этого времени
интерес к компьютерному общению не ослабевает. Ранние исследова-
ния посвящены в основном техническим вопросам компьютерной коммуникации и тому, как особенности новой среды влияют на основные
составляющие человеческого общения. Именно в данных работах впервые вводится само понятие «общение, опосредованное компьютером»
(«computer-mediated communication») (далее в статье мы будем использовать этот термин применительно к общению в Сети в целом). Исследователи следующих десятилетий более детально изучают намеченные
до них вопросы, обращаются к структурным особенностям этого вида
общения, разрабатывают новые подходы к анализу специфического материала, который дает ученому общение, опосредованное компьютером,
и применяют к его описанию традиционные методы.
Нам известно, что общение, опосредованное компьютером, представляет собой масштабное и разнородное явление: оно включает в себя
различные виды взаимодействия пользователей (электронная почта,
ICQ, интернет-конференции и форумы, доски объявлений, новостные
сайты и чаты, т.е. синхронное общение пользователей в реальном времени посредством компьютера). В данной статье предполагается ограничиться анализом исследований чата как одного из самых популярных
жанров общения, опосредованного компьютером.
Исследования чатов отличаются мозаичностью. Все многообразие
подходов к описанию этого жанра общения, опосредованного компьютером, сложно разделить на группы, так как каждое исследование затрагивает сразу несколько аспектов, которые находятся в ведении социологии, психологии и лингвистики. Это наслоение и переплетение перспектив исследования объясняется самой природой данного вида коммуникации. Обращаясь к проблеме изучения сообществ и социальных связей
в рамках указанной среды, исследователь обязательно сталкивается с
тем, что многие особенности поведения пользователей внутри такого
сообщества зависят от психологии личности, действующей в условиях
анонимности, когда стираются или полностью исчезают некоторые факторы (социальный статус, возраст, пол, внешность), определяющие
непосредственное общение. Таким образом, любой пользователь получает неограниченные возможности для конструирования нового образа,
для игры с самопрезентацией, что, несомненно, проявляется и в его речевом поведении, в выборе языковых средств. Специфика общения в
Сети в целом и чат-общения в частности заключается в том, что оно
имеет текстовую форму. В чат-коммуникации отсутствует невербальный компонент (мимика, жесты, интонация), поэтому текст становится
единственным источником информации о пользователях. В результате
находится работа и психологам, и социологам, и лингвистам. Тем не
менее всю изученную литературу кажется возможным разделить на несколько групп по их «доминанте».
Начнем с той, в которой преобладают психологические вопросы.
Наиболее детальное исследование психологии личности в рамках чатобщения представлено в работах Шерри Теркл (Sherry Turkle). Первые
исследования были посвящены психоанализу и обществу. Описанием
общения, опосредованного компьютером, и общения в чате Шерри
Теркл занимается с 1980 года [7]. Круг научных интересов этой исследовательницы достаточно широк: компьютеры и психологическое развитие личности, компьютеры и психоанализ, компьютеры и симуляция,
компьютеры в образовании, психология личностного общения, опосредованного компьютером, индивидуальность и общение, опосредованное
компьютером. Особый интерес представляет ее недавняя статья «Киберпространство и личность» («Cyberspace and Identity») [8]. Шерри
Теркл утверждает, что Интернет изменил само представление о личности. Ключевыми словами в определении данного понятия стали множественность и гибкость. В киберпространстве человек представлен текстовым описанием, которое он сам создает. Это дает ему возможность
подумать, каким он хотел бы предстать перед другими пользователями;
при этом в разных сообществах он может использовать разные образы.
Подобная игра личностями не воспринимается как патология. Отдельные образы постоянно сменяют друг друга, но они всегда сообщаются
между собой.
Обратимся к тому, как в американской литературе идет изучение
социального аспекта. Самой популярной и разработанной областью
исследования общения в чате являются виртуальные сообщества.
Многие статьи и монографии, описывающие социальное взаимодействие пользователей в комнатах чатов и в Сети в целом, затрагивают
различные его грани [1; 9–16]. Элизабет Рейд по праву считается
первопроходцем в этой сфере. Ее работа «Электрополис: общение и
сообщество в IRC чате» («Electropolis: Communication and Community
on Internet Relay Chat») – первая попытка осмысления основных параметров общения в чате.
В своей статье, написанной 15 лет назад, Элизабет Рейд выкладывает перед читателем мозаику из отрывочных описаний пользователей чата, экспериментов с различными формами коммуникации и
самопрезентации, пытается определить роль гендера, возраста, социального статуса и характер изменений поведения в условиях анонимности. Рейд утверждает, что состав пользователей изначально
предопределен внешними социальными причинами. Она поясняет,
что доступ к Интернету свидетельствует о привилегированном положении человека в обществе, о его принадлежности к академическому сообществу, в частности к группе ученых, занимающихся
компьютерными технологиями. Очевидно, что за прошедшие полтора десятилетия ситуация принципиально изменилась. Количество
пользователей Интернета выросло неизмеримо, и социальный состав
участников чат-общения не мог не измениться, хотя, к сожалению,
пока нет работ, которые представили бы современную картину.
Многое из написанного Элизабет Рейд потеряло актуальность, но
важно то, что она наметила основные направления в разработке проблемы социального взаимодействия в чате. Одним из таких направлений является изучение гендерных различий. Данной проблеме посвящены работы Эмми Брукман (Amy Bruckman) и Линн Черни (Lynn
Cherney). Эмми Брукман пишет о том, что новая среда дает пользователям возможность попробовать себя в разных гендерных и социальных
ролях. Линн Черни исследует высказывания мужчин и женщин и доказывает, что гендерные различия, существующие в реальной жизни, не
исчезают и в общении, опосредованном компьютером. Эти работы служат теоретическим основанием для многих исследований последующих
лет, в том числе и лингвистических.
Другое направление представлено трудами Барри Уэлмана (Barry
Wellman) и Марка Эшли Смита (Marc Ashley Smith), которые изучают
социальные связи и социальное конструирование реальности. Их работы
помогают понять социальную структуру Сети, определить характер связей, устанавливающихся между пользователями. К отдельной группе
можно отнести исследования Нэнси Бейм (Nancy Baym) и Джозефа Б.
Уолтера (Joseph B. Walther). Их, прежде всего, интересует влияние на
межличностную коммуникацию отсутствия в чате невербальных средств,
поведение в Сети и эксперименты с самопрезентацией. Кроме того, Нэнси
Бейм проводит чрезвычайно интересный сравнительный анализ непосредственного общения и общения, опосредованного компьютером. Результаты подобных исследований важны для сопоставления социальных
характеристик этих типов общения. Не остаются без внимания и расовые
проблемы чат-коммуникации, что очень важно в свете постоянно расши-
ряющихся межкультурных исследований общения в Интернете. Одним из
исследователей в данной области является Лиза Накамура (Lisa
Nakamura).
В целом подобные исследования за последние 10–15 лет наметили
базовые вопросы социального взаимодействия в Сети и разработали
методы для работы с материалом. Здесь будущее за сравнительными
исследованиями и за практическим применением полученных знаний в
коммерческой деятельности, осуществляемой через Сеть.
Наибольший интерес для нас представляют лингвистические исследования общения, опосредованного компьютером. Они дали много
нового в сравнении с социологическим и психологическим направлением. Например, в ранних работах по чатам говорилось о том, что гендерные различия стираются в условиях анонимности и виртуальности, и
пользователи могут экспериментировать со сменой пола. Однако с появлением в первой половине 1990-х гг. исследований Сьюзан Геринг
(Susan Herring) стало ясно, что речевое поведение мужчин кардинально
отличается от речевого поведения женщин. Как убедительно показали
исследования, это отчетливо проявляется в выборе тактик, в длине высказываний и подборе слов. Оказалось, что гендерные различия влияют
на смену речевых субъектов и распределение вопросов и ответов [17;
18; 19]. Таким образом, лингвистический анализ существенно углубил
представления о роли гендера, показав, что гипотеза социологов не выдерживает критики.
Лингвистические работы затрагивают почти все уровни языка чаткоммуникации. Наиболее удачное их деление на группы, на наш взгляд,
предлагает Сьюзан Геринг. Она группирует все работы исследователей
общения, опосредованного компьютером, по объекту анализа: структура, значение, общение (взаимодействие) и социальное поведение. Анализ первого объекта включает описание особенностей орфографии, нового словообразования и структуры предложения. К области значения,
по мнению Геринг, относятся значения слов, высказываний и больших
по объему функциональных единиц. Здесь на уровне общения изучается
смена коммуникативных ролей, тематическое развертывание. Под социальным поведением понимаются лингвистические проявления игрового
элемента, конфликта и взаимодействия [20; 21].
Для целей нашего исследования наибольший интерес представляют
работы Сьюзан Геринг. Круг научных интересов американской исследовательницы достаточно широк: от изучения гендерных различий и их
речевого выражения до анализа проявления многоязычия в общении,
опосредованном компьютером. Собственные работы Геринг, следуя
разработаной ею классификации, можно отнести к трем группам: изучению значения, общения и социального поведения в чаткоммуникации. В своих статьях Геринг рассматривает тематическое
развертывание в развлекательных и образовательных чатах, смену коммуникативных ролей в чатах в сопоставлении со сменой коммуникативных ролей в непосредственном общении, зависимость языкового
оформления от гендера. При изучении чат-коммуникации Сьюзан Геринг использует дискурс-анализ и контент-анализ, применяя обе методики для новой среды общения.
Cьюзан Геринг отмечает фрагментарность чатов, их хаотичность и
тематическую бедность и утверждает, что объединить реплики пользователей согласно обсуждаемой ими теме крайне сложно. Здесь исследовательница делает оговорку: о подобном явлении можно с полной уверенностью говорить только применительно к чатам развлекательным,
количество пользователей в которых неограничено. Специализированные чаты (образовательные и профессиональные) отличаются от последних тем, что они объединяют меньше пользователей, но связи между ними более длительные и собеседники в большей степени придерживаются какой-либо темы, чем в чатах развлекательных.
Много внимания Сьюзан Геринг уделяет стратегиям, используемым в чат-коммуникации, и проводит параллель между ними и стратегиями в непосредственном общении. Ее интересует также зависимость
выбора этих стратегий и смены коммуникативных ролей от гендерных
различий собеседников. Она утверждает, что женщины в чатах получают больше сообщений от противоположного пола. Кроме того, сообщения женщин отличаются от сообщений мужчин, женщины менее агрессивны, в большей степени прислушиваются к собеседнику и заинтересованы в нем. Предполагается также, что в зависимости от национальной культуры некоторые из результатов могут изменяться. Эти исследования очень интересны и могут получить дальнейшее развитие, открыв
культурологическую перспективу изучений общения, опосредованного
компьютером.
Помимо указанных направлений в рамках лингвистического подхода
ведется разработка методов анализа материала как таковых, выработка
критериев достоверности данных и правил проведения экспериментов.
Остаются практически не исследованными такие области, как речевые
жанры, стратегии и тактики в них. Это открывает новые перспективы для
изучения, позволяя, как нам представляется, по-новому посмотреть на общение, опосредованное компьютером. Чат-общение (чат-коммуникация) во
многом сближается с разговорной речью, сохраняет свою специфику.
Именно это сближение и привлекает внимание многих ученых. Преломление и видоизменение параметров непосредственного общения позволяют
понять ценность каждого из них для взаимодействия в обществе.
Итак, в американской литературе объектом изучения в большей
степени стали виртуальные сообщества и социальные связи, возникающие в Сети, личность пользователя, гендерные различия, языковое
оформление общения, опосредованного компьютером. Разумеется, изучение особенностей чат-общения не ограничивается указанными работами. Исследователи не теряют интереса к этому жанру, постоянно обнаруживая в нем новые явления. От общих описаний ученые движутся к
большей детализации и анализу структурных особенностей. Сравнительные исследования, изучение межкультурной коммуникации и речевых жанров в рамках чат-коммуникации намечают перспективы для
разработки новых теорий.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Wellman B.S., Salaff J., Dimitrova D. et al. Computer Networks as Social
Networks: Collaborative Work, Telework, and Virtual Community // Annual Review
of Sociology. 1992. Vol. 22.
2. Craven P., Wellman B.S. The network city. Soc. Inquiry, 1973.
3. Rice R. Communication networking in computer-conferencing systems: A
longtitudal study of group roles and system structure // Communication yearbook /
Ed. by M. Burgoon. Beverly Hills, 1982.
4. Kiesler S.B., Siegal J., McGuire T.W. Social psychological aspects of computer-mediated communication // Am. Psychol. 1984. Vol. 39, № 10.
5. Sproull L.S., Kiesler S.B. Reducing social context cues: Electronic mail in organizational communication // Management Science. 1986. Vol. 32, № 11.
6. Kiesler S.B., Sproull L.S. Technological and Social Change in Organizational
Communication Environments. Pittsburg, 1988.
7. Turkle S. Computer as Rorschach // Society. 1991. Vol. 2, № 17. Jan.-Febr.
8. Turkle S. Cyberspace and Identity // Contemporary Sociology. 1991. Vol. 28, № 6.
9. Reid E. Electropolis: Communication and Community on the Internet Relay
Chat // 1991 Honours Thesis, University of Melbourne. URL:
http://www.ee.mu.oz.au/papers/emr/index.html
10. Kiesler S.B., Sproull L.S. Group decision making and communication tech-
nology // Org. Behav. Hum. Decision Proc. Pittsburg, 1992.
11. Walther J.B. Interpersonal effects in computer-mediated interaction: A relational perspective // Communication Research. 1992. Vol. 19, № 1.
12. Bruckman A.S. Gender Swapping on the Internet // Proceedings of INET’93.
Reston, VA, 1993.
13. Cherney L. Gender Difference in Text-Based Virtual Reality // Proceedings
of Berkeley Conference On Women and Language / Ed. by M. Bucholtz, A.C. Liang,
L. A. Sutton, C. Hines. Berkeley, 1994.
14. Nakamura L. Race In/For Cyberspace: Identity Tourism and Racial Pacing
on the Internet // Works and Days, 1995. № 25/26.
15. Vronay D., Smith M., Drucker S. Chat as a Streaming Media Type // ACM
UIST. Ashville, 1999.
16. Baym N.K. Tune In, Log On: Soaps, Fandom, and Online Community. Sage
Publications, 2000.
17. Herring S.C. Computer-mediated Discourse Analysis: An Approach to Researching Online Behavior. Designing for Virtual Communities in the Service of
Learning / Eds. S.A. Barab, R. Kling, J.H. Gray. N.-Y., 2003.
http://ella.slis.indiana.edu/~herring/cmda.html
18. Panyametheekul S., Herring S.C. Gender and turn allocation in a Thai chat
room // J. of Computer-Mediated Communication. 2003. Vol. 9, № 1.
19. Herring S.C. Content Analysis for New Media: Rethinking the Paradigm //
New Research for New Media: Innovative Research Methodologies Symposium
Working Papers and Readings. Minneapolis, 2004.
20. Danet B., Wachenhauser T., Cividalli A., et al. Curtain Time 20:00 GMT:
Experiments in Virtual Thearter on Internet Relay Chat // J. of Computer-mediated
Communication. 1992. Vol. 1, №.2. URL: http://jcmc.indiana.edu/vol1/issue2
21. Hancock J. T. The Importance of coordination device in text-based taskoriented conversations // Proceedings of the Conference on Computer human Interaction. N. Y., 1994.
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ С УЧЕБНИКОМ «INSIDE OUT»
PRE-INTERMEDIATE
Н.А. Кубракова, Д.В. Саунина
Саратовский государственный университет
Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации
Всем известно, что преподавание иностранных языков на неязыковых факультетах имеет свою специфику. Как правило, группы на не-
языковых факультетах являются разноуровневыми, большинство студентов в них недостаточно мотивировано. Кроме того, всегда встает
проблема ограниченного количества учебных часов, что не позволяет
уделять достаточно внимания каждому отдельному студенту и разрабатывать задания с учетом его индивидуальных способностей. Поэтому
преподавателю зачастую сложно подобрать оптимальный материал: он
должен одинаково подходить для всех обучающихся; быть компактным
и максимально информативным; быть нацеленным на выход в речь; отвечать интересам данной возрастной группы.
В настоящее время существует большой выбор учебных пособий.
Все они разработаны с учетом уровня изучающих иностранный язык.
Однако при анализе всей учебной литературы мы обратили внимание на
новинку издательства Macmillan – учебно-методический комплекс
(УМК) «Inside Out». Здесь необходимо оговориться, что учебник подбирался в соответствии со средним уровнем группы, таким уровнем в
нашем случае оказался pre-intermediate.
Начнем с подробного описания этого УМК. «Inside Out» включает
пять уровней и предназначен для взрослых, изучающих английский
язык. Каждый комплект состоит из учебника, рабочей тетради, книги
для учителя, набора аудиовидеокассет и дисков, дополнительных материалов. Из указанного комплекта мы взяли учебник, рабочую тетрадь и
использовали аудиокассеты. Учебник уровня pre-intermediate организован так, что позволяет слабым студентам последовательно отработать
навыки, а сильным – решать креативные задачи. С этой целью в учебник включены задания, ориентированные на отработку определенных
грамматических конструкций, на которых выстроен весь урок и постоянное повторение которых позволяет даже самым слабым студентам их
усвоить. В отличие от многих других учебников «Inside Out» не заставляет бездумно заучивать готовые грамматические правила. Вместо этого предлагается выполнить ряд упражнений с целью проанализировать,
самостоятельно объяснить грамматическую конструкцию и самостоятельно сделать вывод о грамматической структуре. Лишь после этого
учебник предлагает свое объяснение. Вместо привычного индуктивного
подхода, при котором конструкция сначала вводится, затем отрабатывается на упражнениях, здесь используется дедуктивный подход к грамматике. Таким образом, студенты самостоятельно подходят к решению
лингвистической задачи: на основе собственных наблюдений делают
вывод о грамматической структуре.
Подобному роду заданий отводится раздел «Close up» в каждом
уроке. Неподготовленные к таким заданиям студенты сначала испытывают растерянность, но от урока к уроку этот подход к грамматике становится естественным и единственно возможным для них. Раздел выстраивается по общему образцу для всех уроков, таким образом, видя
его, студенты знают, что от них требуется.
В отличие от многих других учебников в «Inside Out» идеально сочетаются и развлекательные, и информативные элементы. Разделы
учебника очень емкие, насыщенные, в них много текстов и упражнений.
Но, несмотря на это, учебник не становится скучным и монотонным,
потому что задания постоянно разбавляются песнями, различными анкетами и психологическими тестами, которые, перемещая центр внимания студентов, тем не менее, позволяют достичь главную цель – обучить студента языку. Большим подспорьем в процессе обучения является рабочая тетрадь – хорошо подготовленное пособие. Она позволяет
отработать материал, основы которого даны в учебнике, а также знакомит с новой лексикой, письменными структурами, идиоматическими
выражениями. В рабочей тетради уделяется внимание всем языковым
аспектам: от сложных грамматических конструкций до предлогов.
Не все задания направлены на отработку грамматики, чтения и
аудирования. «Inside Out» решает одну из важнейших задач – выход в
речь с помощью раздела «Anecdote». «Anecdote» представляет собой
принципиально новый тип заданий. Эти задания – огромная помощь и
преподавателю, и студентам. «Anecdote» состоит из ряда вопросов по
изучаемой теме. Вопросы напоминают развернутый план, который
можно использовать как для устного ответа, так и для письменного сочинения. Достоинство «Anecdote» в том, что он одинаково мотивирует и
слабых, и сильных студентов, т.е. его можно использовать в группах с
разным уровнем знания языка. Опираясь на такой тип задания, грамматические конструкции и лексика, усвоенные в других разделах урока,
успешно выводятся в речь. Вопросы, входящие в такие задания, – не
отвлеченные вопросы, они непосредственно касаются личности студента. Таким образом, «Anecdote», как и другие разделы в этом учебнике,
сводят отработку материала к персонализации.
Данный учебник ориентирован на студентов 15–25 лет. Темы и материал выбираются с учетом интересов указанной возрастной группы.
Достаточно просто посмотреть на названия уроков («Me», «Couples»,
«Fit, Smile», «Dance», «Lifestyles»). На современном материале рассмат-
риваются актуальные для обучаемых проблемы. Благодаря этому студент чувствует непосредственную заинтересованность в изучаемом материале. Учебник построен таким образом, что акцент перемещается на
самого студента, он оказывается в центре любого задания, сам является
и объектом и субъектом деятельности. Материал задания перестает
быть абстрактным, он связан со студентом, с его личным опытом и ежедневной практикой.
Постоянная персонализация заданий помогает вовлечь студента в
коммуникативный процесс. Одновременно развивается умение говорить, задавать вопросы, адекватно реагировать на получаемую информацию и грамматически верно строить высказывание. В учебнике приводятся типичные ситуации социального взаимодействия (телефонные
разговоры, разговор в магазине, презентация), дается поэтапная разработка тактики и стратегии поведения в них, а также правила этикета.
Огромное внимание уделяется сфере делового общения, например обучению написания официального письма, заполнения различных форм.
Многие задания на отработку навыков письменной речи выносятся в
рабочую тетрадь, где студенты знакомятся с такими новыми и интересными структурами, как электронное сообщение, бланк заказа товара в
электронном магазине, приглашение на дни рождения и свадьбы, вечеринки и официальные мероприятия. Знакомство с перечисленными ситуациями позволяет студентам лучше узнать культуру изучаемого языка, различные страноведческие аспекты, стереотипы и культурные особенности.
Таким образом, наш опыт работы с учебником «Inside Out» preintermediate показал, что он подходит для работы с разноуровневыми
группами на неязыковых факультетах, поскольку решает все задачи,
которые стоят перед преподавателем, работающим в такой группе и
отвечает всем его требованиям.
КОНЦЕПТ ВЛАСТИ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
(на материале американской прессы)
Ю.А. Мартынова
Саратовский государственный университет
Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации
В последние годы в лингвистике не ослабевает интерес к изучению
проявления в языке базовых метафор, влияющих на концептуализацию
человеческих знаний [1]. Существует немало работ, в которых проводятся исследования метафорических единиц, формирующих национальную языковую картину мира [2]. С этой точки зрения представляется
интересным проанализировать смысловую структуру лексем, называющих такой важный для общества концепт, как власть.
Концепт «власть» в английском языке реализуют две лексемы:
«power» и «authority». Объем значений этих слов не совпадает, что проявляется в их употреблении.
Как видно из словарных определений этих слов, значение power
шире, чем значение authority. При этом не все ЛСВ данных слов относятся к концепту «власть»: так, power может означать «возможность»,
«математическую степень», а authority – «авторитет» или «компетентность». Объемы значений рассматриваемых слов имеют и общие смысловые зоны: 1) власть или сила, способная заставить других повиноваться;
2) право или права. Эти смыслы как раз и реализуют концепт «власть» в
английском языке, делая рассматриваемые лексемы синонимами.
Рассмотрим реализацию интересующего нас концепта с помощью
лексем authority и power на конкретных примерах, взятых из американской прессы. В качестве источников материала нами был использован
журнал «Newsweek», а также «Словарь новых слов и значений в английском языке» З.С. Трофимовой, который содержит 1034 словарные
статьи, отражающие особенности общественно-политической лексики
современного английского языка и его американского варианта [3].
Лексема power очень активно используется в английском языке для
обозначения государственной власти: «Clinton understands this
rationally: he says he needs political reform early in his term. But the crusading spring spirit that’s required for that agenda is at odds with his cautious political character and go-along-to-get-along approach to entrenched
power» (Newsweek. January 25. 1993). Это же слово означает «могущество, мощь, сила»: «One reason is that the power of states (and the global
institutions they long ago created) has declined sharply over the past decade» (Newsweek. November 9. 2002).
Развивая вышеописанные значения (государственная власть и могущество, мощь государства), слово power формирует метонимическое
употребление «держава» и «супердержава», т. е. очень сильное государство (state having great authority and influence in international affairs):
«Bill Clinton exemplifies the hopes and confidence we have in the future of
the post-cold war world…. For all its frailties and over-indulgences, the U.S.
is the only superpower with a distinctive, noble idealism grounded on indomitable faith in freedom and democracy» (Time. January 25. 1993).
Власть может характеризоваться по принадлежности, например,
выражение Black Power (власть черным или власть черных), является
лозунгом американских негров, борющихся за свои права: «Shortly after
Stokely Carmichael proclaimed the doctrine of Black Power in Greenwood,
Mississippi, in June, 1966, however, «black» became a term of pride among
both blacks and whites in the movement for racial justice» («Future Shock»
Time. May 4. 1970).
В качестве распорядителей власти могут выступать торговые корпорации: «Consumerism involves new approaches to judging and influencing corporate behaviour; it presents new concepts of corporate responsibility, including protection of the safety and health of citizens and a meaningful
choice for consumers in the products they buy. This movement seeks to develop forces representing the public interest to counter corporate power both
in and out of government» (The American Annual. 1971); или чиновники от
образования, например: «He referred to education leaders as «educrats» or
wielders of “blackboard power”» (Saturday Review. April 20. 1968). Существует термин powercrat, образованный от power, означающий политически влиятельное лицо, часто действующее за сценой, лицо, обладающее властью: «There in Washington are bureaucrats and there are
“powercrats”. I call the two or three percent who poison the well
“powercrats”» (Time. November 10. 1980).
Вообще, выражения, в которых уточняется вид власти, являются
распространенными в английском языке, в таких случаях слово power
обычно приобретает значение определения, в качестве которого выступает наречие, прилагательное, причастие, либо образует сложное существительное типа petro-power или nuclear-power: «Historian and naval
expert Samuel Eliot Morison analyzed it this way: to strengthen American
retaliatory power… with a stock pile of atomic bombs, but neglected both
navy and ground forces» (Safire’s Political Dictionary); «There is a growing
consensus in the US that we must meet our problems with more precise and
less destructive technology; the nuclear-powered Atlanta, armed with conventional weapons, is a superb example» (Time. April 26. 1982); «The Sau-
dis, whose primary concern is ensuring future markets for their huge reserves, have been bludgeoning the hawks for months with an awesome display of petro-power» (Newsweek. June 1. 1981).
Метафорическим определением вида власти является выражение
green power, означающее власть денег: «We give the public what it wants,
the theatre producers still cry, meaning of course they cater to the side of the
public that has the most green power (that is money)» (The Manchester
Guardian Weekly. April 11. 1968).
Рассматривая реализацию в языке концепта «власть» как проявление соответствующей базовой метафоры, можно выявить, что в английском языке власть метафорически переосмысливается как некое вместилище, куда можно войти и там находиться: «…can Megawati pick a
cabinet that is both competent and clean without alienating those who put
her in power?» (Newsweek. July 30. 2001). Сравним также выражение
powerhouse – центр власти, место, где решаются все главные вопросы,
вырабатывается политическая стратегия: «In New York City «The Power
House» is a nickname of the Catholic Archdiocese of New York in recognition of the political and economic power inherent in the Church» (Safire’s
Political Dictionary).
Власть можно сломать: «During his mayoral campaign and often after
he was elected, former Republican John Lindsay spoke scornfully, and often
despairingly, of the «power brokers» (a phrase coined by Theodore White)
who ran New York behind the scenes» (Safire’s Political Dictionary).
Власть – это нечто, что можно купить или потерять: «What Bennett
meant by «despotism of dollars» was the ability to buy power and wellbeing» (Newsweek. July 30. 2001); «Few threats shake top executives more
than takeover fights for their companies. Such battles often consume colossal
amounts of time and cash and strip the losers of their jobs and power»
(Time. February 6. 1984).
Власть может персонифицироваться и в этом случае обладать высокомерием: «Connecting Kissinger’s personal swagger with an arrogance
of power in foreign policy has been the theme of several books published in
recent years» (Newsweek. June 13. 1983). Ее также можно оскорбить:
«The Post’s publisher was a patriot, but at the same time he did not want to
go too hard on his close friend President Kennedy or his buddies in the CIA.
A decade later his widow showed no such deference toward the Nixon administration – and struck a blow for all time against the abuse of power»
(Newsweek. July 30. 2001).
И наконец, лексема power регулярно означает «право»: «The uniformed Fire Officers Association yesterday voted a «job action» – the refusal
to perform non-firefighting duties – to back up demands for more powers».
(New York Times. July 26. 1968).
Сфера употребления лексемы authority несколько уже. Данное слово регулярно употребляется для обозначения органов власти: «Khayed
Srouji endures even more punishment – both physical and financial – on his
journeys to Nablus… The family is now dependent on food handouts from the
Palestinian Authority» (Newsweek. July 30. 2001).
Эта лексема метонимически употребляется для обозначения людей
– государственных деятелей: «That is distilled Reaganism, pure and very,
very simple. Down with the feds, up with «the people», which in practice
means state authorities and the movers and shakers of industry and commerce» (Time. October 20. 1980).
Authority может употребляться в значении «власть», очень близком к
power, когда оно означает «силу, могущество»: «All this is the illogical outcome of decades of American’s asserting their rights as individuals and consumers: the right to be sold reliable and safe products, the right not to be
abused by people in positions of authority, the right to be compensated for any
harm done to them by the actions (or inaction) of others» (Newsweek. July 30.
2001).
Слово authority служит для обозначения лиц, обладающих не официальной властью, а влиянием (авторитетом): «This usage [self-styled or
self-proclaimed] is meant to underline the dangers of criticizing or moralizing without a proper appointment from a recognized journalese-speaking
authority» (US News and World Report. May 21. 1990).
Authority, как и power, употребляется в значении «право»: «As a
Governor he had the authority to make him leave the country» (Newsweek.
July 30. 2001).
Таким образом, проанализированный материал позволяет сделать
следующие выводы.
Лексемы authority и power, служащие для выражения концепта
«власть» в английском языке, являясь синонимами, находятся в сложных и неоднозначных отношениях. Данные лексемы используются в
языке для разносторонней характеристики концепта «власть», описывая
его различные аспекты. Так, основными смыслами, которые выражает
лексема power, являются сила, мощь, могущество в своем физическом
проявлении. Эти значения переосмысливаются как реализация власти,
осуществление управления кем-то или чем-то (государственная власть,
власть корпораций, власть денег). Authority употребляется для обозначения институтов или «инструментов» власти: называет учреждения
или органы, отправляющие власть (местные власти, городские власти).
При характеристике личностных качеств человека, имеющих отношение к проявлению власти над кем-то или чем-то, данные лексемы
также проявляют различия. Powerful употребляется для обозначения
могущества, обусловленного социальным положением, а authoritative –
для обозначения силы ума, интеллекта, способности управлять другими
за счет своей компетентности в той или иной области знаний.
Наиболее близко рассматриваемые лексемы сходятся в значении
«право», являясь практически полными синонимами в этом случае.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Lakoff G., Johnson M. Metaphors We Live By. Chicago, 1980.
2. Баранов А.Н., Караулов Ю.Н. Русская политическая метафора: Материалы к словарю. М., 1991.
3. Словарь новых слов и значений в английском языке / З.С. Трофимова.
М., 1993.
ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКОЕ ПОЛЕ
АНГЛИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ:
СИСТЕМНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
Ю.А. Мартынова, И.В. Гвоздюк
Саратовский государственный университет
Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации
В последние годы все большее количество людей стремится получить образование за рубежом или получить дополнительную профессию в нашей стране, часто сдавая при этом экзамен на владение
английским
языком.
Знание
английской
образовательнопедагогической терминологии в таких случаях является непременным
условием. О необходимости исследований в этой области говорится
уже давно. Так, в сборнике статей «English for Special Purposes» (ESP)
[1], несколько авторов посвятили свои статьи данному вопросу. Льюис
Керр пишет об особенностях английского языка для академических
целей. Он рассматривает круг тем, необходимых для студентовиностранцев, получающих образование в Англии [1, 11–12]. Другие
аспекты той же проблемы интересуют Роберта Джордана, предлагающего примерное содержание курса языковой подготовки для студентов-иностранцев, который бы подготовил их к адекватному восприятию языка, использующегося в системе образования [1, 24]. Однако,
несмотря на значительный промежуток времени, прошедший после
выхода этого сборника в свет, современные исследователи отмечают
недостаточную изученность именно педагогической терминологии.
Традиционно в сфере ESP рассматриваются подъязыки бизнеса, медицины, юриспруденции, компьютерного пользования, что вполне логично ввиду их очевидной социальной значимости. Примечательно,
что сфера образования, являясь массовой социальной деятельностью,
привлекает значительно меньшее внимание со стороны авторов учебных пособий и справочников по ESP. Очевидно, что назрела необходимость в комплексном подходе к описанию англоязычной терминологической системы.
В данной работе предпринята попытка системного описания педагогических терминов английского языка. Объектом исследования явились английские педагогические термины, выявляемые по данным специальных словарей справочных пособий: «Glossary of United States
Educational Terminology»; «The Language of Learning. A Guide to Educational Terms» by L. McBrien and Ronald S. Brandt; «An English Teacher’s
Handbook» by J. Povey and I. Walsh.
Терминология является принадлежностью лексической системы
научной речи, представляя собой совокупность языковых номинаций,
обозначающих специфические понятия данной науки, и объектом самостоятельной лингвистической дисциплины – терминоведения. Как отметила Л.И. Баранникова, «идеальный термин должен быть способен
успешно осуществить двустороннее соответствие: зная термин, знаешь
его место в системе и наоборот, зная место в системе, знаешь термин.
Осуществляется это лишь частично, так как терминология всех наук
складывается постепенно и из разных источников» [2, 134].
Важнейшим и определяющим свойством термина является системная обусловленность его употребления [3; 4, 49]. Термин как слово или
словосочетание, обозначающее понятие специальной области знания
или деятельности, входит в лексическую систему языка только через
посредство конкретной терминологической системы, а за пределами ее
– теряет свои дефинитивные и системные характеристики – детерминологизируется. Как пишет А.Н. Васильева, «определенность системнообусловленного логико-понятийного содержания термина – такой же
закон, как законы формально-логического мышления. …Именно определенность системно-обусловленного логико-понятийного содержания
в принципе отличает термин от не-термина» [5, 60]. Другими словами,
термины каждой науки представляют собой определенную систему,
соотнесенную с конкретной областью знания. Такая совокупность терминов проявляет системные связи на понятийном, лексикосемантическом, словообразовательном (дериватологическом) и прагматическом уровнях.
Содержательная сторона научной терминологической лексики отражает системность, независимую от собственно языковых факторов,
системность понятий самой науки. Влияние внеязыковой научной системы на употребление терминов сказывается в значительном постоянстве и принципиальной однородности языкового контекста, в котором
функционирует то или иное слово-понятие.
Педагогика как наука имеет собственную терминологическую систему. Происхождение англоязычной педагогической терминологии
уходит своими корнями в Средневековье, во времена зарождения первых европейских университетов. Языком науки в те времена был латинский, а содержание образования во многом определялось церковью;
тогда же отмечается и увеличение числа школ. Не удивительно, что
множество терминов, входящих в поле образования, имеет латинское
происхождение (school, scholar, student, curriculum, etc.). По данным
последних исследований поле англоязычной терминологической системы, принадлежащей сфере обучения и образования, содержит более 200
терминов [6]. В книге Д. Поуви и И. Уолш [7], посвященной сопоставительному представлению педагогической лексики, связанной с начальным, средним и высшим образованием в Великобритании и России, содержится около 600 англоязычных терминов, но среди них присутствуют слова более широкого значения (right, wrong, pencil, dining
room/hall). Подобные лексемы, с нашей точки зрения, не должны включаться в данную терминологическую систему. И в той и в другой работе
термины группируются по тезаурусному принципу, охватывая основные разделы системы образования (типы учебных заведений, учителя и
ученики и т.п.). Следует отметить, что терминология, функционирующая в системе образования США, имеет определенные разночтения и
несовпадения с подобной терминологической системой Великобритании.
При описании системы англоязычной педагогической терминологии представляется возможным воспользоваться полевым подходом для
организации лексики.
Лексическим полем считается объединение лексических единиц по
наличию семантических связей (как непосредственных, так и опосредованно-ассоциативных). В зависимости от целей исследования объем
поля может быть различным. Отбор единиц в поле производится по
смысловому принципу: все они объединены между собой общими семантическими элементами, относящими эти единицы к полю педагогики; а также функциональному – лексемы должны обозначать понятия
педагогики. Кроме того, помимо обязательного условия содержания
семы «образование» в составе своего значения, слово должно являться
термином, т. е. выражать специальное профессиональное понятие, связанное с процессом обучения; иметь однозначное толкование в контексте; быть стилистически нейтральным (лишенным экспрессии).
Таким образом, по своему характеру данное поле оказывается
наиболее близким функционально-семантическим полям (ФСП). В качестве имени поля наиболее приемлемым представляется слово
«Education», так как оно отвечает основным требованиям, предъявляемым к таким обозначениям: обладает наиболее широким значением,
позволяющим объединить лексемы, в которые входит сема «образование» [3; 8].
ФСП как модель связывается с условным представлением о некотором пространстве, в котором существуют центр и периферия, выделяются зоны пересечения с другими полями.
Всего было выбрано 384 лексические единицы. В составе поля выделяются однословные термины (technique, scientist, educational, correct)
и словосочетания различной степени сложности (preparatory school,
further education, half-term holiday, ready to learn, to break up for the holidays), а также аббревиатуры (ADA – Average Daily Attendance, CATs –
California Achievement Tests, NAEP – National Assessment of Educational
Progress). Однословные термины входят в лексико-семантические группы существительных (staff, academy, benchmark, curriculum, campus, tutor, stream), прилагательных (sabbatical, single-sex, optional), глаголов
(graduate, test, mark, accept, admit) и наречий (compulsory, obligatory,
elementary).
По своему происхождению единицы исследуемого ФСП представляют собой все виды терминов: а) образованные на базе общеупотребительной лексики английского языка (break up, holiday, accept, pass/fail);
б) путем метафорического переноса (skip classes, sabbatical year, gap);
в) путем заимствования (curriculum, crиche, semester).
Тематически ФСП «Education» разделяется на следующие группы и
подгруппы:
I. Образовательные учреждения:
1. Pre-school Institutions (дошкольные) (nursery school, day nursery,
kindergarten, crиche, play group); 2. Schools (школы) (state/maintained
school, secondary modern school, comprehensive school, high school, special school, public school, grammar school, etc.); 3. Further education
(дальнейшее образование) (university, college, the civic universities, the
Open University, etc.).
II. Люди, занятые в сфере образования:
1. Teaching/academic staff (преподаватели) (teacher, lecturer, professor, assistant professor, full professor, tutor); 2. Government and administration (администрация) (manager, governor, head teacher, headmaster, parent-teacher association (PTA), head of department); 3. Student (учащиеся)
(scholar, pupil, freshman, sophomore, group, junior, senior).
III. Организация учебного процесса:
1. Schedule (расписание) (schedule, timetable, gap, skip/drop classes,
etc.). 2. Subjects (учебные предметы) (Mathematics, Arts, Science, etc.).
3. Academic year (учебный / академический год) (term, semester, session).
4. Holidays and vacations (каникулы) (holidays, vacations, half-term holiday, to break up, sabbatical year, study leave).
IV. Технологии и приемы (методики) обучения (Teaching
Methods):
Active Learning, Authentic Learning, Constructivism, Dimensions of
Learning, Flexible Scheduling, mainstreaming, etc.
V. Оценка учебной деятельности (Evaluation):
1. Tests, examinations, qualifications, degrees (тесты, экзамены, квалификации, степени) (mark, bachelor, Master of Arts, Ph. D., Scholastic
Assessment Test (SAT I), General Educational Development (GED) exam,
etc).
VI. Законодательные акты, программы и организации, касаю-
щиеся образования:
Educate America Act, Elementary and Secondary Education Act
(ESEA); Royal Society (or, in full, the Royal Society of London for Improving Natural Knowledge for natural scientists, founded in 1662); Project Zero
(an education research project founded at the Harvard Graduate School of
Education in 1967 by philosopher Nelson Goodman), Advanced Placement
(AP) program, Family Involvement Initiative, etc.
Анализ лексических терминологических единиц, входящих в смысловую зону «Education», позволил выявить следующие структурные
закономерности:
1. Все единицы поля объединены одной функцией – терминологическим обозначением какого-либо понятия педагогической науки.
2. В структуре поля имеют место парадигматические и синтагматические отношения (в нем выделяются тематические лексикосемантические группы и характерные типы словосочетаний).
3. ФСП педагогических терминов английского языка имеет ядерные и
периферийные элементы и незамкнутую структуру. К центру поля относятся единицы, обладающие профильно-специальным и узкоспециальным
педагогическим значением (student, university, professor). Периферия поля
включает в себя единицы, выражающие общие понятия (doctor, council,
head of department) и лексику, которую можно рассматривать как терминологическую только в определенном контексте, тогда как в другой речевой
ситуации она выступает как общеупотребительная (estimate, field, entrance).
Таким образом, англоязычная педагогическая терминология занимает особое место в лексической системе языка, реализуясь в виде
функционально-семантического поля «Education». Единицы данного
поля образуют сложную, иерархически организованную незамкнутую
структуру. Состав поля отличается сложностью, так как туда входят
однословные термины и терминологические сочетания. Незамкнутость
поля проявляется в том, что его единицы могут входить в периферию
пограничных полей, например lollipop man/woman входит как в периферию ФСП «Education», так и в периферию поля «Occupation».
Большой количественный состав и многообразие терминологических единиц указывают на сложность и разветвленность системы образования в англоязычных странах, большую национально-культурную
нагруженность понятий, отражаемых терминами.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Lewis K. English for Special Purposes. Grimsby; Mansfield, 1977.
2. Баранникова Л.И. Введение в языкознание. Саратов, 1973.
3. Бондарко А.В. Функциональная грамматика. Л., 1984.
4. Реформатский А.А. Что такое термин и терминология //Вопросы терминологии. М., 1963.
5. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка. Научный
стиль речи. М., 1976.
6. The Language of Learning. A Guide to Education Terms / Eds. L. McBrien,
R.S. Brandt. Alexandria; Virginia, 1997.
7. Поуви Д., Уолш И. Пособие по педагогической терминологии: Учеб. пособие. М., 1982.
8. Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография. М., 1976.
МЕХАНИЗМЫ УСПЕШНОСТИ ОБЩЕНИЯ
Б.Р. Могилевич, Е.Н. Базанова
Саратовский государственный университет
Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации
На теоретическом уровне можно выделить три стороны (функции)
общения: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.
Интерактивную сторону отношения можно рассмотреть как обмен
идеями и действиями между общающимися, а перцептивную сторону –
как восприятие и познание партнерами по общению друг друга, установление между ними взаимопонимания.
На межличностное отношение оказывают влияние вид деятельности, преобладающий в данной общности людей, что представляет собой данная общность, как члены общности воспринимают и понимают
друг друга, какой эмоциональный отклик вызывают друг у друга, какой
стиль поведения избирают. Психологически полноценным является общение на равных, когда партнеры делают поправки на своеобразие друг
друга, не допускают ущемление партнера. Настоящее межличностное
отношение, по мнению А.А. Бодалева, – это всегда диалогическое общение [1].
Существуют определенные механизмы, позволяющие сделать межличностное отношение более успешным. Таковыми являются иденти-
фикация, эмпатия, рефлексия и децентрация.
Кроме межличностного общения можно выделить: общение ситуационное (продавец и покупатель в магазине), общение деловое и одновременно ролевое (начальник дает задание подчиненному), общение
личности и общности людей, общение двух или нескольких общностей
между собою.
Ю.С. Крижанская и В.П. Третьяков выделяют три базовые ситуации, на основе которых можно анализировать общение: межгрупповую,
межличностную и деятельностную. Люди ведут себя как представители
какой-либо группы, представляют самих себя или являются «агентами»
собственных целей. Следует констатировать, что это разделение условно, так как в жизни эти ситуации почти всегда смешаны [2].
Учитывая сложность и многообразие общения, представляется целесообразным каким-либо образом обозначить его структуру. В психологии выделяются такие стороны общения, как познание участниками
общения друг друга, межличностные отношения и саморегуляция полученного знания, из чего можно сделать вывод, что общение – средство формирования у человека отношения к другим людям и к самому
себе.
Общение можно считать сочетанием трех взаимосвязанных компонентов: отражения (познания друг друга); отношения (эмоционального
отклика друг на друга) и обращения (поведения по отношению к другим
людям).
Б.Ф. Ломов выделяет три функции общения: информационнокоммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективнокоммуникативную [3, 85]. Интерактивная сторона общения подразумевает обмен «действиями», планирование общей деятельности, при котором деятельность становится совместной, ее носителем является уже не
отдельный человек, а целая группа.
Исследование интеракции имеет давнюю традицию в социальной
психологии. Говоря об интеракции в общении, уместно применить
трансактный анализ Берна, который определил позиции Взрослого, Ребенка, Родителя. Наиболее эффективно взаимодействие Взрослый –
Взрослый. Показатель эффективности взаимодействия – адекватное понимание ситуации и адекватные действия в ней [4].
Наиболее распространенным является дихотомическое деление всех
видов взаимодействия на два противоположных – кооперацию и конкуренцию. При кооперации происходит единение и комбинирование сил
участников деятельности, важен вклад и включенность каждого участника общения. Наиболее яркой формой конкуренции является конфликт
[5].
Механизм взаимодействия может быть понят на основе того, как
возникает и формируется взаимопонимание участниками общения.
Важно учитывать намерения, мотивы, установки каждого индивида и
то, как все это «накладывается» на представление о партнере. Следовательно, очень важна так называемая перцептивная сторона общения,
рассматривающая закономерности процесса восприятия человека человеком. В данном случае речь идет о межличностной перцепции (межличностном восприятии), «познании человека человеком».
Исследуя процессы формирования первого впечатления о незнакомом человеке, психологи отмечают наличие «эффекта ореола» и «эффекта социальной стереотипизации». При «эффекте ореола» позитивное
впечатление ведет к переоценке, а негативное – к недооценке незнакомого человека. Такая схема восприятия работает с опорой на факторы:
«превосходство», «привлекательность», «отношение к нам». «Социальная стереотипизация» – механизм формирования первого впечатления, имеющий в основе социальный стереотип, т.е. устойчивое представление о каком-либо явлении или людях, свойственное представителям определенной социальной группы. Примером могут служить этнические (национальные) стереотипы.
Формирование первого впечатления, восприятие незнакомых людей происходит при наличии вышеуказанных «эффектов ореола» и «социальной стереотипизации», а дальнейшее восприятие друг друга протекает с помощью механизмов межличностного общения – идентификации, эмпатии, рефлексии и децентрации.
В научной литературе имеет место подход к коммуникации с точки
зрения теории информации [6]. Существует, однако, мнение, что данный
подход является методологически некорректным, так как при этом не рассматривается то, как информация формируется, уточняется, развивается,
что всегда имеет место при человеческом общении. При коммуникативном
процессе происходит взаимный активный обмен информацией, совместное
постижение предмета, т.е. имеют место деятельность, общение и познание.
Обмен информацией предполагает воздействие на поведение партнера, т.е.
знак в общении изменяет состояние участников общения. А.А. Леонтьев
выделяет социально-ориентированное и личностно-ориентированное общение. Надо отметить, что коммуникативное влияние имеет место лишь в
том случае, когда существует сходная система кодификации и декодификации информации участниками коммуникативного процесса [7].
Коммуникация может быть вербальной и невербальной. Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы систему фонетических знаков, т.е. человеческую речь. Это самое эффективное
средство коммуникации, смысл сообщения при передаче информации
таким образом сохраняется больше, чем в других случаях. Невербальная
коммуникация использует различные неречевые знаковые системы; все
средства невербальной коммуникации выполняют функции замещения
речи, дополнения, репрезентации эмоциональных состояний партнеров
по коммуникативному процессу. В психологии выделяются такие неречевые знаковые системы, как жесты, мимика, пантомима, контакт глаз.
И.А. Зимняя первая ввела термины «говорение» и «слушание» как компоненты вербальной коммуникации. «Говорящий» и «слушающий» –
это коммуникативные роли, диалогическая речь – последовательная
смена коммуникативных ролей, посредством которой происходит обогащение, развитие информации [8].
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бодалев А. А. Общение. М.; Воронеж, 1996.
2. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л., 1990.
3. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения. М., 1976.
4. Берн Э. Игры, в которые играют люди. М., 1988.
5. Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров и
разрешения конфликтов. Казань, 1992.
6. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М., 1978.
7. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.
8. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорящего на иностранном языке: Пособие для учителей ср. шк. М., 1978.
СИМВОЛИЗМ КОНЦЕПТА «ЦВЕТ»
В ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЕ МИРА, ПРЕДСТАВЛЕННОЙ
В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ АНГЛИЙСКИХ И АМЕРИКАНСКИХ
АВТОРОВ
А.Р. Мулюкова, Н.И. Иголкина
Саратовский государственный университет
Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации
Цвет как характеристика бытия привлекал внимание исследователей во все времена. Феномен цвета – предмет изучения многих фундаментальных наук и составляющая многих искусств. Цвет выступает одной из основных категорий культуры, фиксирующей уникальную информацию о колорите окружающей природы, своеобразии исторического пути народа, взаимодействии различных этнических традиций.
Оценки, нормы, установки человека в значительной степени связаны с цветом. По словам Яна Парандовского, «все люди удивительны,
все переживают поразительные приключения, в каждой душе мир преломляется в тысячецветных радугах чудесного блеска» [1, 23].
Согласно исследованиям ряда учёных, благодаря анализу ассоциативных полей происходит анализ картины мира, которая представляет
собой совокупность системно ориентированных образов, отображающих цельное видение окружающей человека реальности. Изучая ассоциативные поля, полученные от стимулов – цветов, делается реконструкция картины целого цветового образа в сознании носителей языка.
Анализ наиболее часто встречающихся ассоциаций даёт возможность
выявить преимущественную связь исследуемого цвета с определёнными
объектами, явлениями, судить о символическом значении цвета и его
восприятии носителями определённого языка.
Материалом исследования служат цветовые номинанты, собранные
путем сплошной выборки из произведений прозы, драматических произведений английских и американских авторов общим объёмом 2224
страницы печатного текста и 649 Мб текстов в электронном виде.
По мнению Браяна Берлина, Патрика Кэя и Девида Кристалла [2], в
современном английском языке существует 11 основных цветономинантов: белый (white), чёрный (black), красный (red), зелёный (green),
жёлтый (yellow), голубой/синий (blue), коричневый (brown), пурпурный
(purple), розовый (pink), оранжевый (orange), серый (grey).
Таким образом, при изучении произведений английских и американских авторов с использованием таких методов исследования, как
метод лингвистического описания, метод количественных подсчетов и
метод толкования семантики, исследующих синтаксические единицы
при помощи сплошной выборки, самым частотным цветономинантом
явился белый цвет (white) – 14,23 %, насчитывающий 230 единиц среди
всего количества колористических номинантов. Самым менее употреб-
ляемым цветом в изученных произведениях является оранжевый
(orange) – 5,3%, насчитывающий 89 единиц.
Прямая номинация в процентном соотношении превышает метафорическое, идиоматическое или символическое значение цветономинантов. Данное явление объясняется тем фактом, что первоначальная
функция цвета – это изображение, представление мира во всей палитре
красок. Цвет – одно из средств познания окружающей нас действительности, где метафорический смысл – явление вторичного характера. Таким образом, при функционировании в художественном тексте цветодетали выполняют и стилистические задачи в качестве художественного
выразительного средства: таких как метафора, метонимия, перифраз,
гипербола (табл.1).
Таблица 1
Функционирование цветономинантов в качестве
художественных выразительных средств (стилистических приёмов)
в англоязычных произведениях
Пример использования стилистического
Стилистический приём
приёма в англоязычных произведениях
1
2
Метафора
«Did she steal my soul, my very self, or did she give
me her own, by an unspeakable act of black magic?»
Метонимия
«I remember the time when I liked a red coat myself
very well – and indeed, so I do still at my heart»
1
2
Стилистический приём
Пример использования стилистического
приёма в англоязычных произведениях
Гипербола
The verandah kept the moonlight out and the first he
could see nothing but the outlines of furniture blacker than the darkness
Перифраз
The way led down through a swampy hollow, which
was overflowed by the Berande River on occasion,
and where the red trail of murderers was crossed by
a crocodile’s trail
При изучении концептуальной языковой картины мира, представленной в произведениях английских и американских авторов, и функционирования в ней концепта «цвет» важно обратить внимание на значение
текста, который является отображением определённого авторского видения мира.
Внутренний мир каждого писателя имеет свои пути и средства выражения, присущие его стилю, мышлению, взгляду на мир, распределению ценностей и личному отношению к реальности. В своем творчестве
художник слова отображает индивидуальный мир, где и воссоздаётся
конкретная картина мира за счёт тщательно отобранных и продуманных
стилистических средств, в данном случае при помощи цветовой символики. Мир цвета – феномен «психический», поскольку в природе существуют только цветовые волны, а цвет – это порождение человеческого
глаза и мозга. Поэтому, несмотря на то что цвет – объективное, общее
для всех людей физическое ощущение, наименование, символизм красок составляет в каждой культуре и у каждого индивида сложную систему, где обнаруживаются показательные сходства и расхождения.
Таким образом, следует отметить, что концепт «цвет» способен
функционировать не только на уровне идиоматического и метафорического значения в предложении, но также может выражать эмоции, чувства, душевное и физическое состояние на уровне всего произведения,
выступая символом добра, зла, опасности, любви и т.п.
В романе Уилки Коллинза «The Woman in White» белый цвет является «большим» символом «идеального цвета», непорочным истинным, чистым и самым лучшим для женщины:
So I arranged that some of our darling Laura`s old white frocks and
white hats should be altered for Anne Catherick, explaining to her that little
girls of her complexion looked neater and better all in white than in anything
else.
В романе Натаниеля Готорна «The Scarlet Letter» основным цветом
является красный (red). Он символизирует грех главной героини. Хестер носит на теле клеймо в виде заглавной буквы «A» (adulteress) как
знак своего позора, своей греховности:
On the breast of her gown in fine red cloth appeared the letter A.
Алый цвет (scarlet) как синоним красного (red) становится клеймом,
от которого главная героиня никогда не сможет избавиться и должна
смириться с этим:
The mother herself – as of the red ignominy were so deeply scorched into her brain that all her conceptions assumed its form – had carefully
wrought out the similitude, lavishing many hours of morbid ingenuity to create an analogy between the object of her affection and the emblem of her
guilt and torture.
В то же время красный цвет – воплощение страсти, чувственности
и гордости героини, цвет имени ребёнка – «Red Rose», которому она
дала жизнь. Красная роза, растущая за дверью тюрьмы, в непригодном
месте, является символом гордости, как сама Хестер, которая своим
проявлением чувств и страсти не угодила пуританскому обществу:
After putting her finger in her mouth, with many ungracious refusals to
answer good Mr. Wilson’s question, the child finally announced that she had
not been made at all, but had been plucked by her mother off the bush of wild
red roses that grew by the prison – door.
Чёрный цвет (black) обозначает силы зла, а также является символом утаивания и сокрытия. Автор метафорически называет тюрьму
«чёрным цветком цивилизованного общества», т.е. обителью зла и местом, где скрывают истину:
Before this ugly edifice, and between it and the wheel-track of the street,
was a grass-plot, much overgrown with burdock, pig-weed, apple-pern, and
such unsightly found something congenial in the soil that had so early borne
the black flower of civilized society, a prison.
В произведении Стивена Крэйна «The Red Badge of Courage» каждое описание событий, действий основано на визуализации и чувственном восприятии ситуации, где использование цветовых образов занимает одно из главных мест. Основные цветономинанты произведения –
красный, жёлтый, голубой и чёрный.
Красный цвет (red) символизирует эмоции, мысли, помимо
традиционных ассоциаций с кровью и огнём, это также символ храбрости, силы, жизненной энергии, страсти и амбиций. В то же время
автор вводит такое понятие, как «red sickness of battle», которое подразумевает ужас и отвращение к войне, к её настоящему смертоносному лицу. Здесь красный цвет символизирует кровь, огонь, страда-
ния, боль, муку и смерть.
Жёлтый цвет (yellow) – символ старости и смятения. У главного
героя жёлтый цвет ассоциируется с чувством смятения, когда он покидает мать, уходя на войну; символ разочарования, когда он понимает
всю серьёзность войны, и это чувство ассоциируется с жёлтым цветом –
«yellow discontent»; символ трусости: когда Генри, главный герой, бежит
из лагеря, он оказывается в жёлтом тумане – «yellow fog» и чувствует
отвращение к самому себе за свой трусливый поступок.
Война предстаёт в голубом цвете (blue), в котором Генри видит
собственную ничтожность. Он видит войну как голубую демонстрацию
«a blue demonstration», а себя «гайкой» в огромной машине под названием «Война» – «a part of an impersonal military machine, and tiny soldiers gesticulating against the blue and somber sky».
Стивен Крэйн использует чёрный цвет (black) как традиционный символ смерти, одиночества, болезненности, неизвестности и
как синоним существительного darkness, что также связано со злом и
грехом:
He remains a few paces in gloom, a mental outcast. He is alone in
space, where only the mood of darkness exists with him.
В произведении Скотта Фитцджеральда «The Great Gatsby» цветовая символика занимает одно из лидирующих мест в передаче идеи
произведения, характеристике общества, его нравов, а также в описании главных героев, их внутреннего мира, отношения к людям,
жизни и ценностям.
Автор использует белый цвет (white) чтобы показать невинность и чистоту главной героини – Дэйзи. В то же время белым цветом он лишь «прикрывает» её порочность, испорченность. Фитцджеральд описывает Дейзи как девушку «dressed in white», «she powders
her face white and lives high in a white palace». Образ жизни в West
Egg, он характеризует как жалкий и низкий, где под белыми одеждами скрывается порочная, ничтожная личность:
Four solemn men dressed in suits are walking along the sidewalk with a
stretcher on which lies a drunken woman in a white evening dress. Her hand,
which dangles over the side, sparkles cold with jewels.Gravely they turn it at
a house – the wrong house. But no one knows the woman’s name, and no one
cares.
Жёлтый (yellow) в произведении – символ распада, разложения
и упадка. Материализм испортил жителей West Egg, так как всё в их
жизни основывалось на деньгах. Поэтому, когда в очередной раз
Гэтсби развлекает свою «дорогую» публику, играет «жёлтая коктейльная музыка»:
The lights grow brighter as the earth lurches away from the sun, and
now the orchestrais playing yellow cocktail music, and the opera of voices
pitches a key higher.
Жёлтый цвет выступает и как символ смерти. Именно жёлтого цвета была машина, которой сбивают Миртл, далее её назовут машиной
смерти – «death car»; и именно в жёлтых деревьях исчезает Гэтсби за
несколько минут до своей гибели:
Once he stopped and shifted it a little, and the chauffeur asked him if he
needed help, but he shook his head and in a moment disappeared amongthe
yellowing trees.
Самым символичным цветом в произведении является зелёный
(green).
Это символ любви Гэтсби к Дэйзи. Она отказала ему, так как он
был беден: «rich girls don`t marry poor boys». Поэтому единственный
свет, который Гэтсби видел и к которому стремился, был зелёный – цвет
надежды, денег, зелёных американских банкнот:
A single green light, minute and far away, that might have been at the
end of a dock. Зелёный цвет – символ американской мечты достичь богатства.
Серый (grey) – один из немногих цветов, который в эмоциональном плане вызывает лишь мрачные, меланхолические чувства. В
произведениях, где автор описывает погоду, природу в серых красках, у читателя всегда возникают однозначные ощущения грусти,
печали и тоски. В романе Грэма Грина «Stamboul Train» уже в первой строчке автор использует цветономинант «grey» для описания
обстановки и настроения всего произведения:
The purser took the last landing card in his hand and watched the passengers cross the grey wet quay, over a wilderness of rails and points, round
the corners of abandoned trucks.
Серый цвет пройдёт печальным символом через всё произведение, окрашивая в свои тона даже такое белое по своей природе явление, как снег:
For the moment he was an old man nodding into the sleep, his face as
grey as the snow sky over Nuremberg.
Josef Grunlich began to weep in a meaningless Teutonic way, thinking
of orphans in the snow and princesses with hearts of ice and not for a moment of Herr Kolber, whose body was borne now through the grey snow.
Благодаря проведённому анализу произведений английской и американской литературы было отмечено, что такие чувства эмоциональновыраженного характера, как злость, гнев, ярость, радость, мрачное
настроение, ревность, стыд могут быть «окрашены» в различные цвета:
белый, красный, пурпурный, одно чувство может быть выражено несколькими различными цветовыми номинантами (табл. 2).
Таблица 2
Использование цветономинантов в англоязычных произведениях
для выражения чувств эмоционально-экспрессивного характера
Чувство эмоциональноЦветоноПример использования
экспрессивного хаминант
цветономинанта в словосочетании
рактера
1
2
Black
Мрачность
Blue
Brown
Blue
Грусть
Grey
3
To have black expression (of the face)
Burkin bent over the wheel with a black expression on his face, but Brush waved back
at the Judge.
Blue study – мрачные раздумья
It was true, and Winifred`s blue study lasted
a full minute before she answered.
To be in a brown study
On the receipt of his letter Lester frowned
and fell into a brown study.
To feel blue
Just at this time he was beginning to doubt
the outcome of the real estate deal, and consequently he was feeling a little blue.
To look grey
Her father had turned from his picture and
was staring at his feet. He looked grey.
Brown
Злость
To turn red with anger
Joan was angry. Her face was white but in
each cheek was a vivid spray of red.
Red
Red face shining with joy
Out she walked, the brave little woman, and
a movement later her husband, with his big,
red face shining with joy came plunging into
my room to shake me by the hand.
Радость
Red
Ревность
Green
1
2
Чувство эмоциональноэкспрессивного характера
Цветономинант
Стыд
To be brown
«She is grown so brown and coarse!» Laura
and I were agreeing that we should not have
known her again».
Red
Blue
Ярость (гнев)
Purple
To turn green with envy
When John`s face became green with rage
and jealousy Mrs. Catherine laughed ten
times louder.
3
Пример использования
цветономинанта в словосочетании
To blush red for shame
With our eyes we saw them coming out,
Major Hay as near to staggering as man
could be, the governor blushing red for
shame of him.
To be blue with rage
«As you have invited this gentleman into
your carriage, Lady Jane, hadn`t you better
invite him to dinner? «says Mr. Preston,
quite blue with rage.
To turn / become purple with rage
It was purple with rage, and the veins stood
out on the forehead.
Red
White
To be red with rage
When they came out the wagoner`s face was
red with rage.
To be white with rage
Now Brush stood up in his place white with
rage.
Таким образом, согласно проведённым исследованиям можно сделать следующие выводы. Концепт «цвет» способен являться элементом
или ядром метафорического и идиоматического выражения, а также
функционировать в художественном тексте в роли художественновыразительного средства, выполняя, тем самым, различные стилистические задачи, «окрашивать» чувства эмоционально-выраженного характера. Наряду с этим, цветономинант способен выступать в роли символа
в масштабе всего произведения, что даёт ему возможность быть трансформатором концептуальной языковой картины мира произведения и
выразителем авторской идеи как способа восприятия окружающей действительности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Парандовский Я. Алхимия слова. Петрарка. Король жизни: Пер. с польского. М., 1990.
2. http://www.shunsley.eril.net/armare/lang/semantics.html#1
НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ
ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОГО ДИСКУРСА
И АКТУАЛЬНОСТЬ ЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Е.А. Макарихина, И.Ю. Саяпина
Саратовский государственный университет
Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации
Возникновение и развитие теории дискурса и практики его анализа
отвечают следующим тенденциям в лингвистике XX в.: стремлению
вывести синтаксис за пределы предложения, разработке прагматики
речи, подходу к речи как к социальному действию, интересу к речевому
употреблению и субъективному аспекту речи, общей тенденции к интеграции гуманитарных исследований.
Истоки теории дискурса и методов его анализа следует видеть в исследованиях языкового употребления (немецкая школа П. Хармана,
П. Вундерллиха и др.), в социолингвистическом анализе коммуникации
(американская школа Э. Щеглова, Г. Загса и др.), в логико-семиотическом
описании разных видов текста – политического, дидактического, повествовательного – французский постструктурализм (семиотические исследования в лингвистике А. Греймас, Е. Ландовского и др.), в моделировании
порождения речи в когнитивной психологии, в описании этнографии
коммуникации и антропологических исследованиях. Более отдаленные
корни теории дискурса можно видеть в работах М. М. Бахтина [цит. по: 1,
137].
В России в первую очередь представлена лингвистика текста (в работах В.Г. Гака, С.И. Гиндика, Т.М. Николаевой, Е.В. Бадухевой и других ученых) [2].
Речевая деятельность, являющаяся центральным объектом лингвистики, допускает множество аспектов изучения. Дискурсивный аспект
представляет собой освещение общения с учетом всех характеристик
культурно-исторического, социально-ситуативного планов [3]. Существует ряд определений термина «дискурс». В коллоквиалистике под
дискурсом может пониматься устно-разговорное произведение, не имеющее отчетливо выраженной текстовой организации [4, 50–57; 5]. Иную
позицию занимает М.Л. Макаров, который предлагает употреблять термины «текст» и «дискурс» как синонимы, оставляя за последним «подчеркнутую процессуальность» [6, 75–87]. Н.Д. Арутюновой дискурс
определяется как «связный текст в совокупности с экстралингвистическими – прагматическими, социокультурными, психологическими и
другими факторами» [1, 137].
Исходя из вышесказанного, признаками дискурса большинство
лингвистов считает его текстовую сущность в сочетании с экстралингвистическими моментами, существенными для его адекватного понимания. Для специалистов в области риторики значимыми оказываются
иные признаки дискурса: его звучащий характер и отчетливо выраженная процессуальность. Так, в «Основах риторики» А.К. Михальской
находим: «Звучащее слово – живую речь, произносимую в процессе
развертывания речевого события, – в современной лингвистике называют дискурсом (от лат. discurro, discursum – рассказывать, излагать, а
также бегать туда-сюда); второе значение латинского слова тоже входит
в значение современного лингвистического термина “дискурс”, который
обозначает не только повествовательную, но и диалогическую речь» [7,
416].
Семантическая многогранность термина «дискурс» привела к необходимости использования при нем атрибутивных уточнителей (монологический дискурс, диалогический дискурс, разговорный дискурс, институциональный дискурс).
С позиций участников общения (социолингвистический подход)
все виды дискурса распадаются на личностно-ориентированный и статусно-ориентированный дискурс. Личностно-ориентированный дискурс
проявляется в двух основных сферах общения – бытовой и бытийной.
Статусно-ориентированный дискурс сводится к образцам вербального
поведения, сложившимся в обществе применительно к закреплённым
сферам общения. Статусно-ориентированный дискурс может носить
институциональный и неинституциональный характер, в зависимости от
того, какие общественные институты функционируют в социуме в конкретный исторический промежуток времени [8, 477]. Всякий институциональный дискурс использует определенную систему профессионально-ориентированных знаков или, другими словами, обладает собственным подъязыком (специальной лексикой, фразеологией) [9, 368].
Человек вступает в то или иное дискурсное пространство не только в
определенной социальной роли (включающей или подразумевающей и
фактор сферы общения или тип социального института), но и с определенными целями. Институциональный дискурс оказывается предельно
широким понятием, охватывающим как языковую систему (ту ее часть,
которая специфически ориентирована на обслуживание данного участка
коммуникаций), так и речевую деятельность (совокупности лингвистических и экстралингвистических факторов), и текст. Это можно представить в виде формулы:
ДИСКУРС=ПОДЪЯЗЫК + ТЕКСТ + КОНТЕКСТ.
Компонент «текст» означает «творимый текст + ранее созданные
тексты». Компонент «контекст» включает в себя такие разновидности,
как «ситуативный контекст» и «культурный контекст» [10; 11, 25–33; 9].
Выделяют политический, административный, судебный, военный,
педагогический, религиозный, медицинский, деловой, рекламный,
научный и другие виды дискурса. Ядром институционального дискурса
является общение базовой пары участников коммуникации – учителя и
ученика, ученого и коллеги, журналиста и читателя и т.д. [10].
Среди некоторых языковедов бытует мнение, что на уровне дискурса отсутствует структурная организация. Если так, то придется признать, что любой разговор состоит из беспорядочной совокупности
предложений. Но ведь далеко не любое высказывание можно поместить
после какого-то другого высказывания. Структура дискурса существует.
Однако в дискурсе «все возможно», в отличие от структурного детерминизма в системе языковых единиц и уровней. Поэтому категория
«структура» должна применяться к дискурсу с долей осторожности [6,
75–87]. Наиболее структурированными видами дискурса М.Л. Макаров
считает институциональные.
Сосуществование в дискурсе единиц и структур самой разной природы, выполняющих различные функции, приводит к большой трудности описания дискурса. В потоке звучащей речи можно выделить
иерархию единиц фонетико-просодического характера: звук, слово, фонетическое слово, синтагму, фразу; в цепочке языковых выражений –
ряд грамматических единиц: морфему, слово, синтаксическое целое,
абзац. Выделяют также социально-интерактивные единицы: действие,
ход, обмен, стратегию, трансакцию, или фазу, эпизод, целое коммуникативное событие [12; 13, 34–45].
Помимо структурных характеристик дискурс имеет тональножанровые измерения. Говоря о тональности дискурса, мы имеем в виду
такие параметры, как серьёзность либо несерьёзность, обиходность либо ритуальность, стремление к унисону либо конфликту, сокращение
либо увеличение дистанции общения, открытое либо завуалированное
выражение интенций, направленность на информативное либо фатическое общение. Эти параметры взаимосвязаны [10; 14; 15]. Жанровые
характеристики дискурса могут рассматриваться как совокупность тех
или иных признаков [16; 17; 18]. Свободный характер правил формирования речевых жанров относится к одному из наиболее важных теоретических положений М.М. Бахтина [19, 4–12].
В качестве параметров структурирования жанрового пространства
отдельных видов институционального дискурса (политический дискурс)
Е.И. Шейгал рассматривает степень институциональности, субъектноадресатные отношения, социокультурную вариативность, событийную
локализацию. В работе Шейгал исходит из широкого подхода к политическому дискурсу, так как политический дискурс представляет собой
сложное многомерное образование, речевые жанры которого образуют
сеть множественных пересечений [9].
В.И. Карасик рассматривает жанры институционального дискурса
(педагогического и др.) на основании реально существующих естественно сложившихся форм общения, для которых можно выделить
прототипные единицы (в педагогическом дискурсе: урок, лекция семинар и т.д.). Наиболее важные жанры дискурса распадаются на виды [10].
Понятие «жанр» в социолингвистике рассматривается в тесной связи с понятием «речевое событие»; жанр определяется как форма речи,
являющаяся частью того или иного речевого события. Например, жанр
проповеди относится к службе в церкви, но не исчерпывает данного
события, в которое также входят молитвы, пение псалмов и т.д. [9].
В.Е. Гольдин выявляет отличие сложных речевых событий от простых по следующим параметрам: это события, маркированные как явления общественного характера, обычно планируемые, контролируемые,
специально организуемые, назначаемые на определённое время. Строение таких событий имеет институционализированный, ритуализированный характер [4]. Например, слушание дела в суде – сложное коммуникативное событие, поскольку оно поддаётся членению на более мелкие
коммуникативные акты. Ритуализация сориентирована на некоторое
действие в его сюжетной целостности; участники ритуала разыгрывают
это действие вновь, осознавая свою принадлежность к исходному началу. «Ритуализация» процесса судебного разбирательства выражается,
прежде всего, в том, что «диалоговое взаимодействие позиций обвинения и защиты регулируется третьим собеседником – законодателем,
воля которого закреплена в правовых нормах. Судья выступает в роли
“дирижера”, контролирующего ход речевой интеракции участников
события, которая состоит в основном из “обменных” структур. Судья
“регламентирует”, осуществляет мониторинг смены коммуникативных
ролей» [21, 22–31].
Институциональный дискурс ещё предстоит исследовать и описать,
используя разные подходы. В настоящее время основные направления
изучения институционального дискурса сводятся к определению признаков дискурса как культурно-ситуативной сущности, моделированию
его структуры, освещению лингвокультурных особенностей дискурса в
межъязыковом сопоставлении, к установлению его типов. В центре
внимания – организация жанрового пространства институционального
дискурса, определение функциональной иерархии его жанров, описание
жанров.
Сегодня на передний план интересов ученых выходит воздействие,
влияние или же эффективность различных типов дискурса [22, 106–
112]. Наука о речевом воздействии – интегральная наука, объединяющая представителей целого комплекса смежных наук – традиционной
системной лингвистики, коммуникативной лингвистики, социолингвистики, прагмалингвистики, риторики, дискурсивной лингвистики, стилистики и культуры речи, психологии, социологии, связей с общественностью и др. [14]. Поэтому исследование институционального дискурса
неизбежно предполагает обращение к его интенциональному аспекту, а
именно – к изучению стратегий и тактик (интенций речевых действий в
типовой ситуации социализации),
Пристальное внимание исследователей к институциональному дискурсу, несомненно, принесёт плодотворные результаты и позволит построить более мощную объяснительную теорию дискурса, а также разработать более совершенные методики изучения иноязычной культуры.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингв. энцикл. словарь. М., 1990.
2. Кронгауз М.А. Семантика. М., 2001.
3. Попова Е.А. Культурно-языковые характеристики политического дискурса (на материале газетных интервью). Волгоград, 1995.
4. Колокольцева Т.Н. Роль диалога и диалогичности в современном
коммуникативном пространстве // Проблемы речевой коммуникации. Сар атов, 2000.
5. Колокольцева Т.Н. Специфические коммуникативные единицы диалогической речи. Волгоград, 2001.
6. Макаров М.Л. Изучение структуры речевой коммуникации: От теории
речевых актов к дискурс-анализу // Англистика. Тверь, 1999.
7. Михальская А.К. Основы риторики. М., 1996.
8. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград,
1997.
9. Шейгал Е.И. Семиотика политического дискурса. Волгоград, 2000.
10. Карасик В.И. Язык социального статуса. Волгоград, 1992.
11. Карасик В.И. Структура институционального дискурса // Проблемы речевой коммуникации // Проблемы речевой коммуникации: Межвуз. сб. науч. тр.
Саратов, 2000.
12. Макаров М.Л. Языковое общение в малой группе. Опыт интерпретативного анализа дискурса. Тверь, 1998.
13. Макаров М.Л. Языковой дискурс и психология // Язык и дискурс.
Тверь, 1997.
14. Стернин И.А. Введение в речевое воздействие. Воронеж, 2001.
15. Сиротинина О.Б. Современная разговорная речь и ее особенности. М.,
1974.
16. Шмелева Т.В. Модель речевого жанра // Жанры речи. Саратов, 1997.
17. Advances in Spoken Discourse Analysis / Ed. by M. Coulthard. Koutledge;
L., 1992.
18. Silverman D. Interpreting Qualitative Data. L., 1993.
19. Баранов А.Г. Когниотипичность текста. К проблеме уровней абстракции текстовой деятельности // Жанры речи. Саратов, 1997.
20. Гольдин В.Е., Сиротинина О.Б., Ягубова М.А. Русский язык и культура
речи. Саратов, 2001.
21. Аристов С.А. Социально-когнитивные аспекты cмены коммуникативных ролей // Тверской лингвистический меридиан. Тверь, 1999. Вып. 2.
22. Иванчук И.А. Афоризм как риторическое средство публичной речи носителей элитарной речевой культуры // Проблемы речевой коммуникации:
Межвуз. сб. науч. тр. Саратов, 2000.
МОДАЛЬНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТ
КОММУНИКАТИВНОЙ ЦЕЛИ ВЫСКАЗЫВАНИЯ
С.К. Соловьева
Саратовский государственный университет
Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации
Рассмотрение высказывания в терминах прагматики и семантики
выявляет влияние на его формирование таких понятий, как «коммуникативная ситуация», «знание участников коммуникативного акта о содержании высказывания» и «цель высказывания», или «коммуникативное намерение». Понятие «коммуникативное намерение» обычно используется без определения, оно получило дальнейшее уточнение и развитие в теории речевых актов как одна из составляющих сложного понятия «иллокутивная функция», а именно – «иллокутивная цель». Для
выражения некоторых наиболее существенных и частотных иллокутивных целей в языке создаются специальные грамматические и просоди-
ческие маркеры, которые служат для выделения синтаксических типов
предложений в соответствии с целью высказывания.
Понятие «иллокутивная функция высказывания» оказывается тесно
связанным с синтаксическим типом предложения, кроме того, в зависимости от данной функции прослеживаются определенные закономерности в функционировании морфологических категориальных форм
наклонения. Не вызывает у исследователей сомнения и связь между
иллокутивной функцией высказывания и модальностью. Поскольку понятие «модальность» трактуется очень широко, то во многих исследованиях его объем значительно различается, и сам набор выделяемых
модальных значений и их оттенков варьируется. Как указывает Дж.
Хэллидей, «modality relates to expressing a role relationship between speaker and hearer (interpersonal function)» [1, 15]. Многие исследователи рассматривают модальность в тесной связи с логической категорией модальности и суждения, выделяя два типа модальных значений: объективную модальность и субъективную модальность [2], и подчеркивают,
что эти типы модальности включают разные виды и оттенки модальных
значений. Отношение иллокутивной семантики к сфере модальности не
ограничивается, однако, областью коммуникативных установок [3]. В
лингвистике модальность соотносится, прежде всего, со значениями
реальности, возможности, необходимости, желательности, которые, в
свою очередь, подразделяются на модальность объективную и субъективную. Понятие «объективная модальность» используется для описания отношений между высказыванием и действительностью, тогда как
субъективная модальность характеризует отношение говорящего к содержанию высказывания, причем подчеркивается, что все модальные
значения строятся на основе общего семантического признака – точки
зрения говорящего.
В терминах грамматических категорий об объективной модальности обычно говорят при противопоставлении реальной модальности высказывания, выраженной формами индикатива, модальности
нереальной. В результате анализа соотношения понятия «иллокутивная функция» с понятием «объективная модальность» исследователи
выделяют набор объективно-модальных значений, что позволяет выявить общий компонент иллокутивной и модальной семантики [4].
Согласно такой дифференциации семантики объективной модальности (в англоязычной лингвистической традиции индикативной модальности) косвенный вопрос как компонент сложной синтаксиче-
ской конструкции передает значение вопросительной модальности.
При сопоставлении этого термина с иллокутивной функцией, которая маркируется вопросительными конструкциями, т.е. имеет целью
оформление речевого факта вопроса, выясняется, что вопросительная модальность связана только с придаточным предложением, содержащим косвенный вопрос, и имеет иное оформление в плане выражения – частицу, вопросительное местоимение или наречие.
He wondered whether Steve knew or understood what had happened.
I don’t really know where the boy was standing.
Семантически косвенный вопрос и вопросительное предложение
объединяет общий компонент – объективно-модальное значение, предполагающее наличие реальных альтернатив.
При рассмотрении повествовательных предложений также выявляется соответствие между иллокутивной семантикой и объективной
модальностью. При этом существенным оказывается семантический
параметр, уточняющий характер (качество) соответствия между высказыванием и действительностью [5]. Утвердительная модальность,
как указывает Е.В. Падучева, характеризует не только самостоятельное предложение, но и любую предикативную конструкцию. Данное
модальное значение соответствует не иллокутивной функции утверждения, а функции реальности, присущей утвердительным предложениям. В этой связи важно отметить, что при трактовке реальной
модальности как соответствия содержания высказывания действительности, глагольные формы индикатива нельзя квалифицировать
как однозначный признак данной модальности.
Продуктивным способом выражения различных оттенков субъективной модальности является использование индикативных предикативных форм пропозициональных глаголов и глаголов умственной деятельности в составе главного предложения с придаточным дополнительным.
He thinks that no values can be maintained or promoted except through
solidarity with the many…
Значение «think» в данном случае передает нейтральное отношение высказывания к действительности и относится не к утвердительной, а к нейтральной модальности. Особенно высокой частотностью употребления в научных текстах характеризуется специфический лексико-синтаксический способ выражения оттенков модальных значений – сочетание индикативной глагольной формы с инфи-
нитивом. Первый элемент конструкции, глагол в индикативе, квалифицирует действие, обозначенное инфинитивом, как возможное, вероятное, предполагаемое, желаемое и т.д., при этом в большинстве
случаев модальная характеристика высказывания выражена в максимально отвлеченном виде без указания на субъект-носитель модального значения. Рассмотрение семантики предикативных словоформ
показывает, что наиболее частотно употребляемые to believe, to
consider, to expect соотносятся с разными иллокутивными функциями
утверждения, суждения и предположения.
But he had an extreme dislike of universally valid morality, which was
believed to be, as it were, the transubstantiation of wine into water.
With characteristic austerity, work is considered to be desirable and admirable, and idleness a curse.
Because chromosome 21 has been associated with Down’s syndrome,
the clearer picture of its genetic contents, is expected to have great medical relevance.
Значения «to believe-to accept as true or as conveying the truth» и «to
consi-ider-to be of opinion, regard as» сближают оформленные ими высказывания с нейтральной модальностью «to think», а значение «to expect –
to regard as likely, assume as a future event or occurrence» классифицирует
суждение как не имеющее места в действительности, т.е. относящееся к
сфере нереальной модальности.
Можно предположить, что иллокутивная сила (функция высказывания) изменяется не только качественно, но и количественно. Такое
изменение интенсивности иллокутивной силы прослеживается в случаях реального функционирования структур, в которых субъект-носитель
модального значения имеет разное оформление. Модальное значение
авторской вовлеченности, обозначенное глаголами предпочтения, желания, побуждения передается наиболее эксплицитно в сочетании с субъектами – личными местоимениями и именами собственными.
He required the «ideal» type to be capable of identifying himself with
other men and of seeking a common world where free people with other
men and of seeking a common world where free people can act.
As a Slavophil he wanted the peasant commune to be a safeguard
against influences and as a support of paternalism and individual landownership by the gentry.
В случае с субъектами, выраженными местоимением it, модальное
значение приобретает коннотативный оттенок обобщенности, соответ-
ствующий неопределенно-личным конструкциям.
It requires one to do what one pleases, that is to act in such a way as to
be oneself at each and every moment, even while surrending to others.
Иллокутивная функция высказывания, таким образом, изменяется,
это уже не высказывание требования, а предписание или описание обязанностей или характера действий.
Разграничение по линии субъективных и объективных модальных
значений позволяет объяснить существенное расхождение в частотности функционирования субъектных и объектных инфинитивных конструкций в научной прозе. Преобладание конструкций первого типа
вызвано тем, что в их семантике реализуются по преимуществу значения нереальной модальности предположения, а в некоторых случаях
модальности нейтральной. Значения объектных конструкций принадлежат сфере субъективной модальности, при этом интенсивность иллокутивной силы высказывания варьируется в зависимости от способов выражения субъекта модального действия, и можно проследить некоторое
сближение семантики со сферой нейтральной модальности. Такое соотношение выражаемых модальных значений находится в соответствии с
прагматикой текстов функционального стиля научного изложения.
Рассмотрение соотношения иллокутивной семантики высказывания
и выраженной в нем модальности показывает, что выделение в сфере
объективной модальности значения нейтральности в отличие от модальности утвердительной в составе повествовательного предложения
позволяет точнее дифференцировать оттенки модальных значений,
свойственных текстам научного изложения.
Значения субъективной модальности, выражающие общий семантический признак – точку зрения говорящего – наиболее эксплицитно, оценивают содержание высказывания с учетом разных аспектов внутреннего мира человека. При описании широкого спектра
ментальной деятельности, экспрессивно-эмоциональных оценок, волитивных
актов, значения субъект ивной модальности выражаются разными
языковыми средствами. Кроме пропозициональных глаголов в научной прозе для выражения субъективно-оценочных характеристик
высказывания широко используются парентетические внесения разных видов.
Многие лингвисты относят парентетические внесения к разряду
модальных слов, особый статус которых – неспособность выполнять
функцию какого-либо члена предложения [6]. При всем разнообразии
взглядов на природу подобных слов подчеркивается, что их позицию
вне предикативной основы предложения могут занимать слова или словосочетания, принадлежащие разным частям речи: however, probably,
evidently, in his view, in particular, above all, broadly speaking, doubtless, in
a sense, of course. Функционально они подразделяются на несколько
категорий: отсылки, экземплификации и делиберации.
Hence, none of these could be published in Russia before the revolution
of 1905 because until then all references to Chernyshevsky in print were
forbidden…
That is to say< the argument was that art imitates nature, that it is a
skilled copying…
Парентезы со значением делиберации по своей семантике могут
быть классифицированы на ряд групп согласно передаваемому модальному значению:
1) разная степень уверенности в достоверности высказывания:
Surely, no Russian publication, not even Shchedrin’s satire, surved so
much to discredit the liberalism of the gentry…
The situation caused a shift in the dissenting attitudes which many accouts of the sixties, presumably, ignore in their concern with likeness…;
2) выражение экспрессивно-эмоциональной оценки содержания
высказывания:
Througout his life he, regrettably, oscillated between a longing for the
rest and passive pleasure of lying in his mother’s arms and irritable disaffection.
Fortunately, the function of the rebel was becoming significantly different by being more self-controlled less arbitrary.
His mother, not surprisingly, believed her to be utterly unworthy of her
son’s love…
Strangely enough, the Siberian part of his life is fairly well documented.
Внесения такого рода способствуют не только эксплицитному выражению отношения говорящего к содержанию высказывания. В данном случае реализуется сопутствующее значение нейтральной модальности, поскольку оцениваемое содержание классифицируется еще и как
имеющее место в реальности, и высказывание в целом передает уже
более сложное субъективно-объективное модальное содержание;
3) указание на источник информации:
To his mind such anti-utopianism betrayed a survival from age of privi-
lege which fitted ill into the exacting framework of his day.
According to Pypina, she was a woman of great if rather gaudy charm,
with an abundant zest for life and a heart of ice.
Важно отметить, что значение авторизации пересекается со значением отсылки, при этом авторизационные внесения в некоторых случаях передают дополнительное модальное значение неполноты уверенности в достоверности содержания высказывания со стороны говорящего.
На реализацию дополнительного значения, несомненно, оказывают влияние экстралингвистические факторы. При ссылках на известные авторитетные теории и мнения модальность предположения, основанная на
неполноте информации или несогласии с высказывемым мнением, сменяется на модальность уверенности или категоричности.
Таким образом, значения субъективной модальности взаимосвязаны с иллокутивной функцией высказывания и влияют на ее способность
оформлять определенный иллокутивный акт. Так, высказывания, в состав которых входят парентезы со значением сомнения в достоверности
информации, содержат маркеры их иллокутивного предназначения. При
анализе модального содержания индикатива выявляется его неоднородность и сложность. Передаваемые модальные значения обусловлены
контекстом и принадлежат сферам как объективной, так и субъективной
модальности. Рассмотрение функционирования модальных парентез
выявляет способность данных структур гибко варьировать оттенки модальных значений и иллокутивной семантики.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Halliday G. Three Functions of Language: Modality, Modulation and mood.
Cambridge, 1970.
2. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью.
М., 1985.
3. Исследования по иностранным языкам. 1998. № 4.
4. Падучева Е.В. О семантике синтаксиса. М., 1974.
5. Серль Дж. Р. Классификация иллокутивных актов. Новое в зарубежной
лингвистике. М., 1986. Вып. 17.
6. Милославский И.Г. Модальные слова. М., 1977.
СИНТАКСИС КАК ГАРМОНИЯ ЗАМЫСЛА
(на примере анализа 66 сонета Шекспира)
Н.М. Терешина
Кольский филиал Петрозаводского государственного университета
Кафедра филологии
Роль синтаксиса в формировании поэтического замысла автора
необычайно велика. Опираясь на достижения психолингвистики можно
утверждать, что именно синтаксические конструкции являются отражением нашего мышления. Центральная проблема формирования высказывания – переход смысла в значение, переход внутреннего смысла в
систему развернутых значений, уже организованных синтаксически, т.е.
перекодировка высказывания, причем «внутренние слова» – смыслы
уже становятся прообразами слов внешних и постепенно занимают свои
синтаксические позиции, т.е. происходит постепенное лексическое
наполнение синтаксической структуры, отбор конкретной лексики, как
утверждает, в частности, А.Р. Лурия.
Роль экспрессивного синтаксиса нельзя недооценивать, так как
именно экспрессивный синтаксис «увеличивает прагматическую потенцию высказывания сверх той степени, которая достигнута лексическим значением элементов, наполняющих эти синтаксические
формы» [1, 196].
Перейдем непосредственно к 66 сонету Шекспира. Первое, что
бросается в глаза – четкое, ритмичное чередование синонимических
рядов, многократный повтор союза and, картина почти идеальной симметрии. Лишь только вторая строчка нарушает общую гармонию – появляется союз as. Как изменяется картина, что это – ассиметрия, какойто иной акцент или, наоборот, особое ударение?
История термина «золотое сечение» восходит к эпохе математической школы пифагорейцев, что означает особенное число – 1,618 и
0,618 (живая и неживая природа или идеальное сочетание абсолютной симметрии и легкой асимметрии). «Эти числа получили название
золотых, так как они действительно замечательные. Везде, где человек ощущает гармонию – в звуках, в цвете, в размерах, – всюду присутствует золотое число» [2, 138]. Можно считать, что произведения
Пушкина более всего приближаются к этому небесному эталону–
«золотому числу», так как они вызывают особое ощущение гармонии
и истинного эстетического удовольствия. Реклама сегодня широко
пользуется принципом «золотого сечения», очень хорошо понимая
силу его воздействия.
Понятие «симметрии» в языке неизбежно связано с понятием
«асимметрии», что не уменьшает, а, скорее, дополняет картину гармоничного устройства мироздания, так как легкая асимметрия только ярче
оттеняет симметрию, как идеальное оттеняется ярче и не в коем случае
не нарушает ее целостности.
Вначале постараемся понять семантику синтаксиса в целом без его
лексического наполнения. Взглянув на композицию сонета, можно увидеть, что это – рамочная структура, так как первая и предпоследняя
строчки повторяются, образуя законченное высказывание:
Tired with all these, for restful death I cry.
Tired with all these.
Что же касается последней строчки, то очень хорошо видно, что
она находится за пределами рамочной конструкции, так как парадигматика фраз, заключенных в рамку, имеет иную синтаксическую структуру.
Необычайно стройная, динамичная композиция сонета в большей
степени обязана именно парадигматическому синтаксису – синонимичным рядам, причем это не просто параллельный синтаксис, а антитеза,
противоречие, причем многократно повторенное, а значит – особенная
динамика. За пределами этой рамочной структуры – нечто другое, другая структура и другие переживания. Последняя строчка является по
существу предикативной единицей ко всему сонету, таким образом,
именно синтаксис позволяет увидеть очень многое, особенно сильные
переживания, заключенные в каком-то временном отрезке, и даже во
всем жизненном пространстве, так как композиция сонета предлагает
нам законченную структуру – в данном случае – возможно, определенную жизненную модель, и понять ее в полной мере поможет нам лексика, так как в сонете речь идет о непреходящих жизненных ценностях,
которые поруганы, поэтому так дальше жить невозможно. И многократное повторение синонимичных структур, в основе которых лежит антитеза, по существу еще один восклицательный знак, повышенное эмоциональное напряжение контекста. Последняя же строчка – парадигма
авторских переживаний, его смирение (уже не чувствуется прежней
динамики синтаксиса), может быть, усталость, но все же жертвенность
во имя любви:
From this would I be gone.
Save that to die, I leave my love alone.
Можно предположить, таким образом, что за рамки определенной
структуры дает возможность выйти именно жертвенная любовь, которая
позволяет взлететь над обыденностью и низменным существованием. В
оригинале мы видим, что вторая строчка выпадает из общей схемы:
As, to behold desert a beggar born…
Все остальные строчки начинаются с «and». Понять, что это – случайный сбой в общей композиции или, напротив, особенный акцент,
поможет нам общая синтаксическая структура сонета.
Марио Вальдес в своей книге «Interpretation of narrative» пишет о
том, что учитель в английской школе неверно истолковал значение второй строчки: «What did I get from a budding Master of Arts in Teaching
who will, I fear, be teaching English hard for the rest of her working life, this:
Weary of these sights, for reposeful death I implore.
As I see desolate one born a beggar».
И добавляет, что «desolate» означает not entirely alone [3, 245]. Причем, как утверждает Марио Вальдес, могут быть и другие варианты неправильного прочтения, например:
To behold merit born a beggar (without merit).
To see a wretched beggar getting what he deserves (повтор синонимических рядов).
В работе Л.И. Сотниковой представлены доказательства семантичности синтаксиса, и в частности, численные обозначения синонимических рядов, что говорит о тождестве их смыслов. Обратимся теперь еще
раз к золотому числу. Итальянский математик Фибоначчи построил такой ряд чисел (0.1. 2. 3. 5. 8. 13 .21 и т.д.), где каждый член ряда равен
сумме двух предыдущих членов. Если же в таком ряду взять отношение
последующего члена к предыдущему, то мы получим золотое число –
1.618 и 0.618 (наоборот).
В практическом смысле мы можем применить правило золотого
числа ко второй строке, для того чтобы понять ее смысл. Иными словами, мы понимаем теперь, что сумма второй и третьей строки
должна быть равна пятой строке, или, по-другому, сумма смыслов
второй и третьей строки должна быть равна смыслу пятой строки,
так как синтаксические структуры выстраиваются по логическим
законам, по законам золотого числа, по законам всеобщей гармонии
бытия, так как приоритетная роль языка как миросозидания в фор-
мировании культуры, формировании личности очевидна. Это может
означать, что речь во второй строке идет скорее не о нищем, который
рожден получить то, что он заслужил, а о всеобщих непреходящих
ценностях бытия. Благодаря номинативной структуре мы чувствуем
законченность, результат, безвыходность или печать неизбежного,
так как именно здесь ощущается особенная философия, философия
имени, особенный ритм, особенное мироощущение, отсутствие
надежды. В этом смысле глагольные структуры значительно ослабили бы общую динамику повествования за счет своей особенной философии, так как глагольные структуры в данном контексте ощущались бы как возможная надежда: пока мы действуем, движемся, мечтаем, живем – надежда есть.
Сравнив теперь оба перевода – Б.Пастернака и С.Маршака, мы
увидим, что прочтение второй строчки у них различное. У
Б.Пастернака:
Тоска смотреть, как мается бедняк.
У Маршака:
Достоинство, что просит подаянья.
У Б.Пастернака в переводе представлены преимущественно глагольные структуры, что, по нашему мнению, может восприниматься как
недостаточно сильное переживание, скорее пассивное смирение перед
происходящим, чем отчаянный крик души, не говоря уже об общем стиле, более приземленном, более просторечном за счет определенного
лексического наполнения.
Что же касается С.Маршака, то номинативные структуры в его переводе, начиная со второй строки, придают ту особенно выразительную
окраску, которая, несомненно, вызовет яркие переживания благодаря
философии представления определенных синтаксических структур и
позволит ярко показать гармонию замысла автора, что является ключом
для декодирования его художественно-смысловой программы.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Чайковский Р.Р. Общая лингвистическая категория экспрессивности и
экспрессивного синтаксиса / Уч. зап. МГПИИЯ им. М. Тореза. Вопросы романогерм. филологии. М., 1971. Т. 64.
2. Гак В.Г. К проблеме семантической синтагматики // Языковые преобразования. М., 1998. Гл. VII.
3. Valdes M.J., Miller O.J. Interpretation of narrative. Toronto, 1978.
СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СРЕДСТВ ВЫРАЖЕНИЯ
БУДУЩЕГО ВРЕМЕНИ В АНГЛИЙСКОМ И ФРАНЦУЗСКОМ
ЯЗЫКАХ
Е.В. Ушакова
Саратовский государственный университет
Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации
Изучение форм будущего времени в английском и французском
языках для многих лингвистов представляет самостоятельный научный
интерес: они менее четко выражены, чем формы прошедшего времени,
и в них тесно переплетаются значения времени, вида и модальности. В
ранних трудах сопоставительного характера можно найти лишь отдельные примеры и формулировки, касающиеся сравнения будущего времени английского и французского языков. Отечественными лингвистами
была разработана функционально-полевая методика с использованием
семасиологического и ономасиологического подходов.
Обратимся сначала к семасиологическому аспекту. Семасиологический аспект представлен морфологическим, синтаксическим, лексическим и словообразовательным уровнями.
Морфологическое поле будущего времени охватывает все глагольные формы, основным парадигматическим значением которых является
выражение будущего времени. Какие же формы английского и французского языков относятся к морфологическому полю глагольного будущего времени? Сомнения могут возникнуть в силу воздействия трех
факторов: семантического, структурного и функционального.
1. В семантическом плане необходимо установить, является
ли значение будущего времени основным значением той или иной
формы. В связи с этим в лингвистике идут дискуссии о том, пре дставляет ли данная форма выражение значения будущего времени
или же модальности [1, 69]. Например, проблема shall, will + и нфинитив в английском языке. Ряд зарубежных исследователей, а также некоторые отечественные ученые считают, что формы shall, will
+ инфинитив представляют сочетания двух разных слов: модального глагола и инфинитива. Проблема также заключается в дихотоми-
ческом или трихотомическом делении категории времени. Отечественный лингвист В.А. Звегинцев ставит в один ряд английские
предложения I must go, I can go и I shall go, You will go, которые по
своему логическому содержанию выражают действие, которое
можно отнести к будущему времени [2, 189].
Хорошо известна точка зрения на проблему «shall, will + инфинитив» советского грамматиста Л.С. Бархударова, который выступал в
защиту дихотомического деления грамматической категории времени
на «прошедшее» и «не прошедшее» (настоящее), т.е. формы Ved – V(s).
Таким образом, из 16 словоформ английских времен дихотомическая
теория включает только 8, так как сочетание will, shall + инфинитив
рассматривается в ней как сочетание модального глагола и инфинитива.
Трихотомическая теория, делящая грамматическую категорию времени
на настоящее, прошедшее и будущее, включает в видовременную систему 12 словоформ [3, 51].
Трихотомическую теорию отстаивает Е.А. Корнеева. Она доказывает, что в современном английском языке произошло раздвоение
глаголов shall и will, вспомогательные глаголы входят в глагольную
парадигму, а модальные глаголы образуют с последующим инфинитивом сочетание разных слов. С ее точки зрения, аналитическая
форма Will V стоит в одном ряду с временными формами Ved и V(s).
Самым сильным аргументом Корнеевой, доказывающим отличие
shall, will от других модальных глаголов, является семантический
анализ их сочетаний с перфектным инфинитивом. В сочетаниях must
have done, cannot have done берет верх сема модальности и описываются события до момента речи. Таким образом, сочетания will и shall
с инфинитивом ориентированы на будущее [3, 54].
Еще А.И. Смирницкий писал, что will и shall потеряли свое исходное модальное значение в большей мере, чем другие модальные глаголы. В.Я. Плоткин предлагает специальный контекстуальный тест, который доказывает, что в отличие от can, may, must глаголы shall и will даже при наличии ярко выраженного модального значения обязательно
содержат прогностический аспект, т.е. ориентированы на будущее [3,
54].
Можно сделать следующий вывод: будущее в английском языке
образует еще одну, новую грамматическую категорию глагола, которую
можно назвать «модальным временем». «Модальное время» констатируется бинарной оппозицией, сильным и маркированным членом, кото-
рым является будущее, выраженное аналитической формой Will V, а
слабым и немаркированным – не будущее [3, 55].
Во французской грамматике некоторые лингвисты форму il fera
считают не временной, а модальной, исключая ее из числа форм будущего времени индикатива. В предложении «Зa sera sans doute votre pиre»
(Это, по-видимому, ваш отец) глагол кtre в будущем времени относит
действие к плану настоящего со значением предположительности [4,
219].
2. В структурном плане проблема касается, прежде всего, аналитических форм. А.И. Смирницкий определяет аналитическую форму
как соединение раздельно оформленных частей, являющихся словами, соединенными по определенным синтаксическим правилам. Когда мы имеем дело с аналитическим выражением будущего времени
в английском языке, его форма имеет определенно выраженную
морфологическую структуру, а именно сочетание основы спрягаемого с вспомогательным глаголом (I’ll go away somewhere). Но эта
форма будущего времени принципиально отличается от таких словосочетаний, как I shall refuse, It’s beyond my strength, I will never read
the accusation. В этом случае налицо сочетание модальновспомогательных глаголов с полнозначными глаголами refuse, read.
Принципиальное отличие модальных словосочетаний этого рода от
аналитических форм будущего времени совершенно очевидно как из
общей семантики, так и из особенностей их произношения, явно отличающих их от аналитических форм будущего времени [5, 66].
3. Функциональный аспект проблемы представлен степенью употребительности сочетания, его включенности в общую парадигму морфологических форм времени. Французская конструкция aller faire qch.
рассматривается обычно как аналитическая временная форма futur
immйdiat. Превращение перифраз aller + infinitif в глагольные формы
Futur Immйdiat и Futur Immйdiat dans le passй произошло в результате
десемантизации глагола aller и превращения его во вспомогательный
глагол, который выполняет грамматические функции и придает формам
Futur Immйdiat видовое значение. В современном французском языке
наблюдается проникновение Futur Immйdiat во все речевые стили [4],
тогда как семантически и структурно сходная с ней форма английского
языка I am going to do smth считается временной перифразой, которая
«приобрела значение так называемого “немедленного будущего”, а иногда и полностью синонимична форме будущего времени, но не может
быть включена в лишенную “пустых клеток” видовременную систему
английского глагола» [6, 87].
Теперь перейдем к ономасиологическому аспекту. В ономасиологическом плане поле будущего времени объединяет любые языковые
формы, способные участвовать в выражении будущего времени, независимо от их уровня. В данном аспекте средства каждого из сопоставляемых языков, способные передавать значение будущего действия, образуют функционально-семантическое поле, в котором выделяется ядро и
периферия. Ядром этого поля являются морфологические формы будущего времени, т.е. перечисленные выше формы глагола, парадигматическое значение которых состоит в выражении именно действия в будущем. Структурные периферийные элементы формируются за счет форм,
находящихся вне основной глагольной парадигмы. Как правило, это
разнообразные перифразы.
Функционально-семантическое поле будущего времени охватывает
три типа форм: 1) морфологические формы будущего времени, для которых это значение является основным и которые составляют ядро поля;
2) временные формы, которые могут транспонироваться в план будущего и для которых выражение будущего действия является их вторичной
функцией (Present Continuous, Present Indefinite, Present Perfect (англ.
язык) или prйsent (фр. язык)). Формы данного разряда являются семантическими
периферийными
элементами
функциональносемантического поля будущего времени; 3) особого рода конструкции
или перифразы (например, to be going to do smth, to be about to do smth,
to be to do smth, to be on the point of doing smth. (англ. язык); кtre sur le
point de faire qlh. (фр. язык)) [1, 71–72].
Рассмотрев план выражения и структуру функциональносемантического поля в обоих аспектах, перейдем к анализу плана содержания форм, способных в двух языках передавать значение будущего действия. В основном мы остановимся на сравнении ядра и периферии в двух языках. Для этого сначала необходимо определить общее
соотношение значений временных форм будущего времени, т. е. ядерных форм функционально-семантического поля. В грамматике выделяют шесть значений будущего времени. Эти значения, однако, неравномерно распределяются между языками. Итак, выделяют следующие
значения: (1) ближайшее будущее действие; (2) общее действие; (3)
действие одновременное с будущим моментом; (4) действие, охватыва-
ющее период времени; (5) действие, предшествующее другому действию (моменту); (6) действие, процессуально предшествующее другому действию (моменту) [1, 73].
Английская форма Future Indefinite употребляется для следующих
выражений: (1) He will start right away; (2) They will go to the country tomorrow; (4) He will write his report all day tomorrow.
Французская форма Futur Simple выражает: (1) Il arrivera dans un instant; (2) Nous irons au cinйma demain; (3) Il travaillera а 6 heures; (4) Il
travaillera toute la journeй.
Форма Future Continuous употребляется для выражения: (1) I’ll be
seeing him soon; (3) I shall be reading a book at 4 o’clock; (4) I shall be reading all day.
Форма Futur Immйdiat во французском языке: (1) Le spectacle va
commencer; (2) Je vais vous telephoner demain.
Форма Future Perfect выражает: (5) He will have done his lessons by 5
o’clock.
Форма Futur antйrieur употребляется для обозначения: (5) Il sera arrivй avant votre dйpart; (5) Quand j’aurai lu ce livre, je vous le donnerai
(действие в придаточном времени).
Форма Future Perfect Continuous выражает: (6) He will have been
reading for two hours when I come.
Теперь определим значения форм, которые транспонируются в
план будущего.
Форма Present Indefinite, транспонируясь в план будущего, может
выражать: (1) He leaves soon; (2) He moves to another flat next week; (2) If
he comes, we’ll go there (действие в придаточном условном).
Форма Prйsent в плане выражения будущего действия употребляется для обозначения: (1) Il va au cinema dans dix minutes; (2) Il va
au cinema demain; (2) S’il vient, nous irons au cinema (действие в придаточном условном).
Форма Present Continuous в переносном значении может выражать:
(1) He is coming soon, (2) They are leaving for Moscow next week.
Форма Present Perfect может выражать: (5) He will give her the book
after he has read it (действие в придаточном времени).
Сопоставление позволило увидеть общее и особенное в двух языках. Парадигматическое значение будущего времени в основном совпадает, однако имеются и характерные различия. Например, одновременное действие выражается специальной формой в английском языке, а во
французском такой формы нет. Английский язык более дифференцированно, чем французский, различает охватываемый действием период
будущего времени, что проявляется в оппозиции Future Indefinite и
Future Continuous. В то же время, во французском языке в оппозиции
форм Futur Immйdiat и Futur Simple отражается различие ближайшего и
отдаленного будущего. Транспонируемые формы выражают те же значения, но могут добавлять и новые оттенки (действие в придаточном
условном, в придаточном времени) [1, 74].
Как уже было сказано, перифрастическими конструкциями выступают: в английском языке to be going to do smth, to be to do smth,
to be about to do smth, to be on the point of doing smth, во французском
языке это может быть выражение кtre sur le point de faire qch. Выр ажение to be going to do smth., являющееся типичным для разговорной
речи, – самое употребительное в английском языке. Конструкция to
be about to do smth имеет модальный характер, означая долженствование. Давая более детальную характеристику конструкции to be
going to do smth. , Дж. Лич и Я. Свартвик отмечают, что она обозначает действие, являющееся следствием намерения говорящего в
настоящем, т.е. оно каким-то образом сопричастно с настоящим, как
бы «вытекает» из него [7, 54]. Конструкции to be about to do smth., to
be on the point of doing smth. и французская конструкция кtre sur le
point de faire qch. указывают на ближайшее будущее без обстоятельственных членов предложения: I feel something is about to happen; She
is on the point of crying; Elle est sur le point de pleurer.
Таким образом, проведенный сопоставительный анализ позволил:
представить временные формы глагола (а также некоторые конструкции) английского и французского языков, употребляемые для выражения будущего, по их функционально-семантическим параметрам и выявить как совпадающие, так и различительные их признаки; убедиться в
том, что если основные значения языковых форм могут быть достаточно
полно определены внутри одного языка путем сопоставления их в парадигме, то сравнение с другим языком позволяет найти более частные
значения этих языковых форм и тем самым углубить лингвистический
анализ [1, 75].
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Синагатуллин И.М. О выражении будущего времени в английском и
французском языках // Филологические науки. 1991. № 2.
2. Звегинцев В.А. Очерки по общему языкознанию. М., 1962.
3. Биренбаум Я.Г. О форме будущего в грамматической категории времени
английского глагола // Филологические науки. 1981. № 1.
4. Нехендзи Б.Д. Грамматика современного французского языка. Морфология. М., 1964.
5. Ахманова О.С. О морфологических категориях в современном английском языке // Филологические науки. 1977. № 4.
6. Плоткин В.Я. Принцип бинарности в развертывании английской видовременной системы // Там же. 1969. № 5.
7. Лич Дж., Свартвик Я. Коммуникативная грамматика английского языка.
М., 1983.
КОНЦЕПТ БЕЗУМНЫЙ / MAD
В РЕЛИГИОЗНОМ (БИБЛЕЙСКОМ) ДИСКУРСЕ
В.Б. Ширшиков
Саратовский государственный университет
Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации
Концепты, являясь мыслительными единицами, отображают своеобразие мышления, которое отражается в языке. На мышление человека
оказывают влияние такие факторы, как язык, культура, социум и т.д.
Следовательно, как уровень, так и своеобразие мышления зависят от
этих факторов.
В современной лингвистике язык представлен не только как система, внутри которой есть жесткая структура и множество ярусов, единиц
и т.д., но и как весьма важная для человека форма существования знания, в которой отражена действительность.
Именно когнитивный подход позволяет описывать семантику языковых единиц с точки зрения всей суммы знаний, полученных в ходе
познавательной деятельности человека, включая и знание функционального использования объекта, и его места в ряду окружающих индивида объектов. В основе когнитивного подхода лежит принцип выявления всех типов знаний, заложенных в структуре отдельных лексем и их
блоков, используемых в коммуникативной деятельности. Когнитивный
подход в анализе языка является одним из продуктивных способов ре-
шения традиционной проблемы взаимодействия феноменов языка и
мышления. Важным постулатом когнитивной лингвистики является
тезис о неправомерности рассматривания языка в отрыве от мышления
(как, например, в генеративной грамматике Н. Хомского), которое формируется как благодаря языку, так и культуре. Следовательно, объективность результатов может быть достигнута только при учете языковых и концептуальных характеристик исследуемого объекта. При этом
роль культуры в формировании языкового мира и концептуального
трудно переоценить.
Логический анализ языка имеет своей целью экспликацию глубинных ментальных структур. Одной из таких структур является концепт,
сложное ментальное образование со сложной внутренней структурой.
Думается, что недавний «бум» в исследовании всевозможных концептов связан с большим интересом исследователей к «человеческому фактору в языке». Нам интересно узнать, кто мы и что мы собой представляем? Современная лингвистика через язык «достигает» глубины человеческой сущности, выводя на поверхность то, что скрывается в уголках
нашего человеческого естества. Исследование процессов концептуализации и самих концептов поможет человеку в конечном итоге лучше
понять себя и окружающих, что является важным фактором в обучении
иностранным языкам. Современная методика уделят большое внимание
межкультурной коммуникативной компетенции учащихся, а ее развитие
возможно благодаря не только преподаванию основных грамматических, стилистических, морфологических и синтаксических правил, т.е.
собственно языковых, но и, не в меньшей степени, объяснению лежащих за этими материальными знаками концептуальных реалий.
Изучение концептов направлено на выявление сходства и различия
в «способах» концептуализации действительности. Базовым источником информации о концепте являются различные лексикографические
словари. Они дают возможность определить основное понятийное логическое и ассоциативное ядро концептов, которое может варьироваться в
зависимости от «среды обитания» концепта, т.е. от типа дискурса, в котором он реализуется.
В нашей статье мы намерены описать концепт безумный / mad в
библейском дискурсе.
Культурно-значимое ментальное образование – концепт безумный
в русском синодальном переводе1 (РСП) имеет как минимум четыре
основных концептуальных признака: 1) «неверующий, не воспринима-
ющий и не внимающий Божьим наставлениям и словам»; 2) имплицитный признак: «ограниченный ментально»; 3) «ведущий себя буйно, не
контролирующий себя»; 4) «страдающий душевным, психическим расстройством». Помимо этого в отношении проповеднической деятельности Иисуса Христа на передний план выступает признак «новое, идущее
вразрез с прошлым учение и новые взгляды»2.
В английском переводе Библии, выполненном Джоном Нэльсоном
Дарби3 (J.N.D.), концепт mad реализуется при помощи одной лексемы и
одного словосочетания: mad (сумасшедший), be out of one’s mind (быть
не в своем уме). На периферии располагаются следующие лексемы: rave
(безумствовать, бесноваться), lunatic (душевнобольной, помешанный),
possessed (одержимый), demon (демон, злой дух).
По данным английских словарей4, слово mad имеет следующие семемы: помешанный в уме, ведущий себя буйно, не управляемый разумом или здравым суждением, гневный, бешеный, дикий, чрезвычайно
возбужденный, глупый и ведущий себя неистово, сильно желающий
чего-либо. Из предлагаемого списка основных семем видно, что главная
функция слова mad заключается не столько в характеристике умственного состояния (хотя это тоже, несомненно, важно), сколько в характеристике внешнего выражения данного состояния, т.е. буйного, необузданного поведения.
В английском переводе Библии концепт mad, реализующийся через
лексему mad, имеет следующее семантическое наполнение:
1) основным концептуальным признаком, реализующим концепт
mad, является признак «страдающий душевным, психическим расстройством», ср.:
– «And Achish said to his servants, Behold, ye see the man is mad: why
did ye bring him to me?» (1 Цар. 21:14):
21
См.: Библия: Книги священного писания Ветхого и Нового завета. Российское библейское общество. М., 2003.
См.: Ширшиков В.Б. Лексикографическая и текстовая репрезентация концептов
ограниченной ментальной способности человека в русском и английском языках: Дис.
… канд. филол. наук. Саратов, 2005.
3
См.: Holy Bible: The old and new testaments. Reprint 1995, GBV, Dillenburg, Germany.
См.: Oxford Illustrated Dictionary. L.; М., 2002; Merriam Webster’s Collegiate Dictionary. 10th еd. 2001.
4
«И сказал Анхус рабам своим: видите, он человек сумасшедший;
для чего вы привели его ко мне?»;
– «And he changed his behavior before them, and feigned himself mad
in their hands, and scratched on the doors of the gate, and let his spittle fall
down on his beard» (1Цар. 21:13):
«И изменил лице свое пред ними, и притворился безумным в их
глазах, и чертил на дверях, и пускал слюну по бороде своей»;
– «And they shall drink, and reel to and fro, and be mad, because of the
sword that I will send among them» (Иер. 25:16):
«И они выпьют, и будут шататься и обезумеют при виде меча, который Я пошлю на них»;
2) другим, не менее важным признаком, участвующим в реализации данного концепта, является признак «ведущий себя буйно, не контролирующий себя», ср.:
– «Mine enemies reproach me all the day; they that are mad against me
swear by me» (Пс. 101:9):
– «Всякий день поносят меня враги мои, и злобствующие на меня
клянут мною»;
«Babylon hath been a golden cup in Jehovah’s hand, that made all the
earth drunken: the nations have drunk of her wine; therefore have the nations
become mad» (Иер. 51:7):
«Вавилон был золотою чашею в руке Господа, опьянявшею всю
землю; народы пили из нее вино и безумствовали»;
3) следующий компонент концепта – признак «новое, идущее вразрез с прошлым учение и новые взгляды». Данный признак эксплицируется на основании целостного представления о личностях и их мировоззрении в библейском контексте, ср.:
– «Festus says with a loud voice, Thou art mad, Paul; much learning
turns thee to madness» (Деян. 26:24):
«Фест громким голосом сказал: безумствуешь ты, Павел! большая
ученость доводит тебя до сумасшествия»;
– «But many of them said. He has a demon and raves; why do ye hear
him?» (Ин. 10:20):
«Многие из них говорили: Он одержим бесом и безумствует; что
слушаете Его?»;
– «But Paul said, I am not mad, most excellent Festus, but utter words of
truth and soberness» (Деян. 26:25):
«Нет, достопочтенный Фест, сказал Павел, я не безумствую, но го-
ворю слова истины и здравого смысла».
К ассоциативному полю концепта mad принадлежат следующие
понятия, выражаемые словами злость, гнев, наказание Богом и др. В
ассоциативный комплекс концепта mad не входят понятия, соотносимые
с концептом stupid.
Итак, обобщая наши данные, полученные в результате анализа
концепта mad английского текста, мы можем сказать, что в содержательный минимум данного концепта входят три концептуальных признака: 1) «страдающий душевным, психическим расстройством»; 2)
«ведущий себя буйно, не контролирующий себя» и 3) «новое, идущее
вразрез с прошлым учение и новые взгляды».
В отличие от концепта mad, в концепт безумный в РСП помимо перечисленных выше признаков входят еще два признака, не отраженные
в переводе J.N.D., а значит, и в сознании читателей английского перевода Библии: признак «неверующий, не воспринимающий и не внимающий Божьим наставлениям и словам» и признак «ограниченный ментально». Мы смеем предположить, что данные признаки в сознании читателей английской Библии не связаны с концептом mad, а относятся
только к концепту stupid.
В сознании же читателей русского синодального перевода перечисленные признаки имеют силу как в отношении концепта глупый, так и в
отношении концепта безумный.
Из предложенных выше наблюдений вытекают следующие выводы: 1) содержание концепта безумный в РСП объемнее, чем в версии
J.N.D., так как в русский концепт помимо присутствующих в английском концепте входят еще два признака, которые относятся к концепту
глупый; 2) через концептуальный анализ двух переводов были выявлены как общность мышления, так и его своеобразие.
Благодаря анализу функционирования концептов в библейских
текстах мы можем сделать несколько теоретических выводов. Вопервых, исходя из полученных данных очевидно, что разные переводы
могут представлять одну и ту же исходную идею по-разному. При этом,
как нам кажется, причиной тому может служить не столько несоответствие языкового материала (отсутствие эквивалентов) или низкое качество перевода, сколько отсутствие общего концептуального базиса.
Концептуальные лакуны являются куда больше препятствиями в восприятии какой-либо идеи, чем языковые. Во-вторых, анализ концептов
следует производить с учетом типа дискурса, в котором они реализуют-
ся, так как, по полученным нами результатам, видно, что содержание
концептов варьируется в зависимости от их дискурсивного окружения.