Способности

«Напичканный знаниями, но не умеющий их использовать ученик напоминает фаршированную
рыбу, которая не может плавать», — говорил академик Александр Львович Минц. А Бернард Шоу
утверждал: «Единственный путь, ведущий к знанию,- это деятельность».
Способности.
Способности - это такие психологические особенности человека, от которых
зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами не
сводятся к наличию этих знаний, навыков и умений.
Способности и знания, способности и умения, способности и навыки
нетождественны друг другу. По отношению к навыкам, умениям и знаниям
способности человека выступают как некоторая возможность. Подобно тому
как брошенное в почву зерно является лишь возможностью по отношению к
колосу, который может вырасти из этого зерна лишь при условии, что
структура, состав и влажность почвы, погода и т.д. окажутся благоприятными,
способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и
умений. А будут или не будут приобретены эти знания и умения, превратится
ли возможность в действительность, зависит от множества условий. В число
условий входят, например, следующие: будут ли окружающие люди (в семье,
школе, трудовом коллективе) заинтересованы в том, чтобы человек овладевал
этими знаниями и умениями: как его будут обучать, как будет организована
трудовая деятельность, в которой эти умения и навыки понадобятся и
закрепятся, и т.д.
Психология, отрицая тождество способностей и существенно важных
компонентов деятельности - знаний, навыков и умений, подчеркивает их
единство. Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не
может осуществляться без наличия этих способностей. Нельзя говорить о
способностях человека к рисунку, если его не пытались обучать рисовать, если
он не приобрел никаких навыков, необходимых для изобразительной
деятельности. Только в процессе специального обучения рисунку и живописи
может выясниться, есть ли у обучающегося способности. Это обнаружится в
том, насколько быстро и легко он усваивает приёмы работы, цветовые
отношения, научается видеть прекрасное в окружающем мире.
В чем же выражается единство способностей, с одной стороны, и умений,
знаний и навыков - с другой? Способности обнаруживаются не в знаниях,
умениях и навыках как таковых, а в динамике их приобретения, т.е. в том,
насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно
осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно
важными для данной деятельности.
Качественная характеристика способностей. Рассматриваемые со стороны их
качественных особенностей, способности выступают как сложный комплекс
психологических свойств человека, обеспечивающих успех деятельности, как
набор «переменных величин», позволяющих идти к цели разными путями.
В основе одинаковых или в чём-то сходных достижений при выполнении какойлибо деятельности могут лежать сочетания весьма различных способностей. Это
открывает перед нами важную сторону способности личности: широкие
возможности компенсации одних свойств другими, которые человек развивает у
себя, трудясь упорно и настойчиво.
Свойство компенсации одних способностей при помощи развития других
открывает неисчерпаемые возможности перед каждым человеком, раздвигая
границы выбора профессии и совершенствования в ней.
В целом качественная характеристика способностей позволяет ответить на
вопрос, в какой сфере трудовой деятельности (конструкторской,
педагогической, экономической, спортивной и др.) человеку легче найти себя,
обнаружить большие успехи и достижения. Тем самым качественная
характеристика способностей неразрывно связана с характеристикой
количественной. Выяснив, какие конкретно-психологические качества отвечают
требованиям данной деятельности, можно ответить на вопрос, в большей или
меньшей степени они развиты у человека по сравнению с его товарищами по
работе и учёбе.
Количественная характеристика способностей. Проблема количественных
измерений способностей имеет большую историю в психологии. Ещё в конце
ХIХ - начале ХХ в. ряд психологов (Кеттел, Термен, Спирмен и др.) под
влиянием требований, вызванных необходимостью осуществлять
профессиональный отбор для массовых специальностей, выступили с
предложением выявлять уровень способностей учащихся. Тем самым
предполагалось, что будет установлено ранговое место личности и её
пригодность к той или иной трудовой деятельности, к обучению в высших
учебных заведениях, к получению командных постов в производстве, армии и
общественной жизни.
В качестве способа измерения способностей тогда же стали
использовать тесты умственной одарённости. С их помощью в ряде стран
(США, Великобритания и др.) осуществляется определение способностей и
производится сортировка учащихся в школах, замещение офицерских постов в
армии, руководящих должностей в промышленности и т.д. В Великобритании,
например, по результатам тестирования производят зачисление в так
называемые грамматические школы, дающие право на поступление в
университет.
По содержанию тесты умственной одаренности представляют собой ряд
вопросов или задач, успешность решения которых (с учётом затраченного
времени) исчисляется в сумме баллов или очков. По окончании тестирования
подсчитывается сумма очков, которую набрал каждый испытуемый. Это даёт
возможность определить так называемый коэффициент умственной
одарённости (IQ). При определении исходят из того, к примеру, что средняя
сумма очков для детей одиннадцати с половиной лет должна приближаться к
120. Отсюда делается вывод, что любой ребёнок, набравший 120 очков, имеет
умственный возраст одиннадцати с половиной лет. На этом основании
вычисляется коэффициент умственной одарённости:
IQ= умственный возраст х 100 / фактический возраст ребенка.
Если бы, например, в результате тестирования одну и ту же сумму очков (120)
набрали два ребёнка (десяти с половиной и четырнадцати лет) и, таким образом,
умственный возраст каждого был бы приравнен к одиннадцати с половиной
годам, то коэффициент умственной одарённости детей был бы вычислен
следующим образом:
IQ первого ребёнка = 11,5 х 100 / 10,5 = 109,5;
IQ второго ребёнка = 11,5 х 100 / 14 = 82,1.
Коэффициент умственной одарённости выявляет количественную
характеристику способностей, якобы некую неизменную, всестороннюю
умственную одарённость, или общий интеллект (general intelligence).
Индивидуальные особенности и качества мышления.
Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются
прежде всего в том, что у них по-разному складывается соотношение разных и
взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (нагляднодейственного, наглядно-образного, словесно-логического и абстрактнологического).
К индивидуальным особенностям мышления относятся также и другие качества
познавательной деятельности: продуктивность ума, самостоятельность, широта,
глубина, гибкость, быстрота мысли, творчество, критичность, инициативность,
сообразительность и т.д. (см. рис. 8).
Рис. 8. Составляющие продуктивности ума
Например, для творческой работы необходимо обладать способностью самостоятельно и критично мыслить, проникать в сущность предметов и явлений,
быть пытливым, что в значительной мере обеспечивает продуктивность
умственной деятельности. Все указанные качества индивидуальны, изменяются
с возрастом, поддаются коррекции.
Быстрота мышления - скорость протекания мыслительных процессов.
Быстрота мысли особенно нужна в тех случаях, когда от человека требуется
принимать определенные решения в очень короткий срок (например, во время
аварии).
Самостоятельность мышления - умение увидеть и поставить новый вопрос, а
затем решить его собственными силами. Самостоятельность мышления, как
умение использовать общественный опыт и независимость собственной мысли,
проявляется, прежде всего, в умении увидеть и поставить новый вопрос, новую
проблему и затем решить их своими силами. Творческий характер мышления
отчетливо выражается именно в такой самостоятельности.
Гибкость мышления - способность изменять аспекты рассмотрения предметов,
явлений, их свойств и отношений, умение изменить намеченный путь решения
задачи, если он не удовлетворяет изменившимся условиям, активное
переструктурирование исходных данных, понимание и использование их
относительности. Гибкость мышления как умение находить пути решения
задачи заключается в умении изменять намеченный вначале путь (план)
решения задач, если он не удовлетворяет тем условиям проблемы, которые
постепенно вычленяются в ходе ее решения и которые не удалось учесть с
самого начала.
Инертность мышления – качество мышления, проявляющееся в склонности к
шаблону, к привычным ходам мысли, в трудности переключения от одной
системы действий к другой.
Темп развития мыслительных процессов - минимальное число упражнений,
необходимых для обобщения принципа решения.
Экономичность мышления - число логических ходов (рассуждений),
посредством которых усваивается новая закономерность.
Широта ума - умение охватить широкий круг вопросов в различных областях
знания и практики.
Глубина мышления - умение вникать в сущность, вскрывать причины явлений,
предвидеть последствия; проявляется в степени существенности признаков,
которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, и в
уровне их обобщенности.
Последовательность мышления - умение соблюдать строгий логический
порядок в рассмотрении того или иного вопроса.
Критичность мышления - качество мышления, позволяющее осуществлять
строгую оценку результатов мыслительной деятельности, находить в них
сильные и слабые стороны, доказывать истинность выдвигаемых положений.
Устойчивость мышления – качество мышления, проявляющееся в ориентации
на совокупность выделенных ранее значимых признаков, на уже известные
закономерности.
Осознанность мышления – качество мышления, проявляющееся в
возможности выразить в слове как результат работы (существенные признаки,
понятия, закономерности и т.п.), так и те способы, приемы, с помощью которых
этот результат был найден.
Эти индивидуальные особенности необходимо специально учитывать, чтобы
правильно оценить умственные способности и знания.
Все перечисленные и многие другие качества мышления тесно связаны с
основным его качеством, или признаком. Важнейший признак всякого
мышления - независимо от его отдельных индивидуальныхособенностей умение выделять существенное, самостоятельно приходить ко все новым
обобщениям. Когда человек мыслит, он не ограничивается констатацией того
или иного факта или события, пусть даже яркого, интересного, нового и
неожиданного. Мышление необходимо идет дальше, углубляясь в сущность
данного явления и открывая общий закон развития всех более или менее
однородных явлений, как бы внешне они не отличались друг от друга.
Влияние мотивации на деятельность. Закон Йеркса—Додсона.
В разделах психологии, изучающих поведение человека под углом зрения эго
эффективности и продуктивности, очень рано было признано важное значение
мотивационного фактора. В самом деле, наряду со способностями мотивация
является самой важной переменной, от которой зависит эффективность
поведения. Велики различия в продуктивности людей, обладающих равными
способностями, но неодинаковой мотивацией. В этом можно видеть проявление
основной функции активации, которую выполняет мотивация.
Центральный процесс, опосредствующий влияние мотивации на результаты
деятельности, – это процесс выбора цели индивидом. Мы называем этот процесс
формированием цели.
Объектом-целью мотивации человека часто оказывается не уже существующий
материальный объект (к примеру, пища или сексуальный партнер), а
определенный уровень результатов, достичь которых собирается человек или
достижения которых от него требует общество.
В экспериментальном плане некоторый свет на процесс формирования цели был
пролит в работах, посвященных уровню притязаний. Многие исследования в
области генетической психологии показали генез этого процесса. Известно, что
трехлетние дети любят рисовать каракули, они просто чертят какие-то линии и
явно получают удовольствие от этого. Их мотивация, таким образом вызывает у
них целый ряд моторных реакций.
Рассмотрим теперь исследования уровня притязаний, в которых были
подвергнуты систематическому изучению некоторые аспекты формирования
цели.
Наиболее фундаментальной работой в этой области является исследование
Хоппе (1930), осуществленное под руководством К.Левина. Прежде всего
Хоппе показал, что успех и неудача не могут быть определены в объективных
терминах. Испытуемые, приступая к работе, ставят перед
собой конкретную цель: они хотят и стремятся достичь определенного уровня
результатов. Это и есть их уровень притязаний – то, к реализации чего они
стремятся. Соотношением между уровнем конкретных притязаний и
фактическим уровнем исполнения и определяетсякачественная оценка
результатов деятельности, т.е. успех или неуспех деятельности. В одном из
опытов Хоппе от испытуемого требовалось набрасывать кольца на крючки,
закрепленные на ленте, передвигающейся перед ним с установленной
скоростью. Оказалось, что один и тот же объективный результат (10
наброшенных колец из 16) может быть успехом для одного и неудачей для
другого; и то, что может быть успехом в одном случае, при других
обстоятельствах может оказаться неудачей. Более того, полученный результат
является успехом или неудачей лишь в той мере, в какой он расценивается
испытуемым как его личное достижение, а не как, скажем, случайность. Таким
образом, для каждого испытуемого зона деятельности, в рамках которой он в
состоянии оценивать свой результат как успех или неудачу, достаточно
ограничена и более или менее специфична. За пределами этой зоны, т.е. когда
задачи становятся либо слишком трудными, либо слишком легкими, результат
расценивается в зависимости от природы самой задачи.
В экспериментах Хоппе проводил различие между реальной и идеальной
целями, которые испытуемые часто смешивают при определении уровня своих
притязаний. Большее или меньшее постоянство колебаний уровня притязаний в
зависимости от эффективности деятельности по Хоппе как-то связано с
динамической структурой “Я”. Сначала этот факт привлек к себе внимание
Хоппе в связи с постоянством некоторых интраиндивидуальных
закономерностей изменения начального уровня притязаний. Например,
испытуемый 19, который терпел неудачу за неудачей и был вынужден снижать
всякий раз свой уровень притязаний в процессе испытаний, приступал к каждой
новой задаче, имея более высокий уровень притязаний, чем у остальных
испытуемых. Напротив, испытуемый 14, добившийся известных успехов,
приступал к каждому испытанию с самым низким уровнем притязаний.
Но более важным, чем начальный уровень, является изменение уровня
притязаний в результате ознакомления с реальными результатами. В целом в
условиях нашей культуры уровень притязаний повышается после успеха и
снижается после неудачи.
Оптимум мотивации. Закон Йеркса – Додсона. Идея оптимума мотивации
появилась очень давно. Психологи разных стран признавали, что интенсивная
стимуляция отрицательно сказывается на нашей эффективности. Так, было
показано, что, когда активация становится чрезмерной, эффективность человека
ухудшается, появляются признаки дезорганизации и ослабления контроля.
Однако экспериментальное доказательство существования оптимума мотивации
было получено гораздо позже ввиду трудностей экспериментального изучения
эмоций. Первые работы, в которых был выявлен этот оптимум, не касались
собственно эмоции, но они установили зависимость между показателем
активации и качеством исполнения.
Было выявлено, что оптимум мотивации изменяется при каждой задаче. Йеркс и
Додсон провели в 1908 г. важный эксперимент, который дал одинаковые
результаты на крысах, цыплятах, кошках и человеке. Задача состояла в
различении двух яркостей, при этом один из ответов произвольно оценивался
как неправильный. Задача была более или менее сложной и предполагала три
уровня трудности различения. Кроме того, предусматривались три уровня
мотивации, а именно: слабый, средний или сильный электрический удар как
наказание за ошибки.
Показано, что в каждом случае имеется оптимум мотивации, при котором
научение является наиболее быстрым. Однако результаты свидетельствуют
также о том, что этот оптимум зависит от трудности задачи, поэтому закон
Йеркса – Додсона можно сформулировать следующим образом: “С
увеличением трудности задачи интенсивность наказания, определяющая
оптимальную скорость научения, должна приближаться к пороговой величине”.
Это означает, что в случае труднойзадачи оптимум достигается при слабой
мотивации, тогда как при легкой задаче он соответствует сильной мотивации.
Очевидно, что при легкой задаче избыточная мотивация не вызывает
нарушений поведения, но такая возможность возникает при трудных задачах.
Еще одним подтверждением этого закона являются разультаты Патрика (1934),
полученные на человеке. Испытуемого помещали в кабину с четырьмя дверями,
из которой он должен был как можно быстрее найти выход. Для этого нужно
было определить дверь, которая не запиралась, причем место искомой двери
менялось в случайном порядке, но никогда не повторялось два раза подряд.
Следовательно, логического решения задачи не существовало, однако
испытуемый мог найти более или менее рациональную стратегию. Если
усиливали мотивацию испытуемого (в кабине сверху сыпались гвозди или
пропускался слабый электрический ток через пол), решения становились менее
рациональными, более стереотипными и в конечном счете неэффективными.
Мотивация в отечественной психологии.
Отечественные психологи в основном занимались онтогенетическим развитием
мотивации.
Ознакомимся с понятием ведущей деятельности, введенным А.Н.Леонтьевым.
Ведущая деятельность имеет три признака: 1) в деятельности формируются
психическиеновообразования, 2) в ней закладываются основы личности, 3) она
зарождает новую ведущую деятельность. В ведущей деятельности реализуются
типичные для данной стадии развития отношения ребенка с миром и
осуществлются основные изменения его психики. В процессе ведущей
деятельности осуществляется усвоения детьми социального опыта.
По Д.Б. Эльконину все возможные виды ведущей деятельности можно
распределить на два типа:
1) деятельность, в которой происходит развитие познавательной сферы;
2) деятельность, способствующая развитию мотивационно-потребностной
сферы.
В онтогенезе эти два типа деятельности чередуются согласно определенной
логике.
1. Младенчество (до 1 года). Ведущая деятельность – непосредственноэмоциональное общение со взрослым. Развивается мотивация (что очень важно
и ценно для данного возраста). Ребёнок желает больше, чем может, отсюда
жизнь толкает на подвиг саморазвития для удовлетворения потребностей
2. Ранний возраст (1-3 года). Ведущая деятельность – предметноманипулятивная. Развивается познавательная сфера. В процессе предметной
деятельности у детей интенсивно развивается восприятие, а затем нагляднодейственное мышление (сенсомоторный интеллект, по Ж. Пиаже). Любая
смена ведущей деятельности сопровождается кризисами. Здесь присутствует
кризис трех лет (его основные характеристики: у ребенка появляется
негативизм, капризы, вредность, наблюдается феномен “Я сам”).
3. Дошкольный возраст (3—7 лет). Ведущая деятельность – игровая. Ролевая
игра по Л.С.Выготскому – это игра социальная не только по своим мотивам, но
и по структуре и способам осуществления. В игре формируется речевое
мышление, произвольная регуляция действий. В игре происходит активное
присвоение социального опыта.
4. Младший школьный возраст (7—11 лет). Ведущая деятельность – учебная.
Усвоение навыков чтения, письма, счета. Новообразования – понятийное
мышление, произвольное внимание, логическая память.
5. Подростковый возраст (11—15 лет). Ведущая деятельность – интимноличностное общение.
6. Старший школьный возраст (15—18 лет). Ведущая деятельность – учебнопрофессиональная. Затем – трудовая.
Следует отметить, что по В.К. Вилюнасу, который обобщил и создал четкую
концепцию развития мотивации животных и человека, мотивационнопотребностная сфера развивается благодаря возникновению новых мотивов.
Источниками их возникновения являются:
1) для природного организма – базовые потребности, первичные нужды;
2) для социального индивида – социальные факты, нормы;
3) для личности – мир культурных предметов.
http://www.libsib.ru/obschaya-psichologiya/
личностью в психологии называют социальное качество, приобретаемое
индивидом в предметной деятельности и общении и воплощающее меру
представленности общественных отношений в индивиде [10, с.386].
Это социальное качество приобретается не сразу. Взрослые, вовлекая ребенка в
свои взаимоотношения, первоначально делают его объектом своей активности.
Однако далее, постепенно овладевая составом деятельности, предложенной
ребенку в качестве ведущей для его развития, он становится субъектом этих
взаимоотношений.
Таким образом, основное отличие свойств личности заключается в том, что они
характеризуют человека как субъекта общественно-трудовой деятельности [5,
с.24].
Однако любое психическое свойство является необходимым для того, чтобы
быть субъектом деятельности. Активность человека обусловлена не только
свойствами личности, но и особенностями психических процессов - сенсорной
чувствительностью, наблюдательностью, скоростью запечатления, сохранения и
воспроизведения, сообразительностью и т.д.
Итак, чтобы понять личность, необходимо рассматривать ее в системе
действительных отношений с окружающими людьми, а не как образованную
жестким сочетанием атомов индивидуальных качеств изолированную молекулу.
Необходимо изучить и группы, в которые входит данный человек, в которых он
действует и общается, производит и принимает «вклады», осуществляя
преобразование интеллектуальной и эмоциональной сферы других людей и в
свою очередь претерпевая изменения, приняв «вклады» от них. В центре
внимания психолога должны находиться активность личности и характер ее
социально-значимой направленности.
Педагоги многих развитых стран пришли к выводу, что новые условия жизни в динамичном
информационном обществе требуют не столько обучения «запоминающего», сколько
«формирующего мышление». Некоторые страны уже начали соответствующие реформы систем
образования.
В Советском Союзе около 30 лет назад группа последователей Г.С. Альтшуллера —
основоположника теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), начала работу по развитию
ТРИЗ-педагогики. Одной из целей ТРИЗ-педагогики является научить детей решать открытые
(творческие, эвристические, жизненные) задачи. Такой подход позволяет сформировать
«решательный» подход к любой ситуации, как учебной, так и жизненной.
В ТРИЗ-педагогике мы выделяем два основных типа открытых задач: изобретательские и
исследовательские.
http://www.trizway.comФАКТОР УСПЕХА
Что больше всего влияет на успеваемость? Квалификация учителя? Затраты на обучение?
Уровень развития одноклассников? Или, скажем, количество книг в школьной библиотеке? Как
бы ответили на этот вопрос вы?
Результаты грандиозного исследования американского социолога Коумена Джеймса оказались
однозначными. Все важно: и квалификация учителя, и оборудование кабинетов... Но больше
всего — класс! Развитие товарищей по классу, их успеваемость и жизненные планы по большому
счету важнее, чем затраты средств на одного учащегося, число учеников в классе, количество
книг в библиотеке и даже квалификация учителя.
В умело организованном коллективе каждый работает на каждого. Дело учителя за «малым» —
помочь классу умело организоваться на своих уроках. Наверное, в этом и кроется секрет лучших
учителей, умеющих СОЗДАТЬ КЛАСС.
http://www.trizway.com
ФОРМУЛИРОВКА:
освоение учениками знаний, умений, навыков, смыслов организовывать преимущественно в форме
деятельности.
Действительно, чтобы знание становилось инструментом, а не залежами ненужного старья на
задворках интеллекта, ученик должен с ним работать. Пока проверкой знаний считается бойкий
ответ-пересказ в режиме фонографа, пока изучение и повторение осуществляются в режиме
заучивания, школа работает процентов на девяносто в холостом режиме.
Что значит работать со знанием? Говоря общими словами, это означает его применять, искать
условия и границы применимости, преобразовывать, расширять и дополнять, находить новые
связи и соотношения, рассматривать в разных моделях и контекстах...
ПРИНЦИП ОБРАТНОЙ СВЯЗИ
ФОРМУЛИРОВКА:
регулярно контролировать процесс обучения с помощью развитой системы приемов обратной связи.
Чем более развита система — техническая, экономическая, социальная или педагогическая, тем
больше механизмов обратной связи в ней. Летчик в полете отслеживает по приборам ряд
параметров: от температуры за бортом до количества горючего в баках. Без этого успешный
полет непредставим. Успешный урок тоже. Только учитель в уроке отслеживает другие
параметры: настроение учеников, степень их заинтересованности, уровень понимания... Учитель
не имеет «термометра настроения» или «высотомера понимания», но зато у него есть свой набор
приемов, позволяющих четко сориентироваться в обстановке.
ПРИНЦИП ИДЕАЛЬНОСТИ (ВЫСОКОГО КПД)
Идеальность — одно из ключевых понятий теории решения изобретательских задач (ТРИЗ).
Психоаналитикам знаком принцип удовольствия, экономистам — принцип рентабельности,
инженерам — принцип повышения коэффициента полезного действия (КПД). Суть всех этих
принципов едина. Любое наше действие характеризуется не только получаемой от него пользой,
но и затратами — затратами сил, нервов, времени, денег... Идеальность действия (или, если
хотите, его КПД) тем выше, чем больше польза и чем меньше затраты. В применении к
педагогической технике это означает, что некоторые приемы и технологии были отброшены,
несмотря на их полезность. Отброшены из-за низкой идеальности, то есть либо слишком много
сил учителя они требовали для своего воплощения, либо слишком редких качеств. Наш идеал —
чтобы учитель не уставал, не вырабатывался при самой высокой эффективности своего труда!
Наверное, наш идеал, как и всякий другой идеал, недостижим. Но стремиться к нему полезно.
ФОРМУЛИРОВКА:
максимально использовать возможности, знания, интересы самих учащихся с целью повышения
результативности и уменьшения затрат в процессе образования.
Чем больше активность, самоорганизация учеников, тем выше идеальность обучающего или
управляющего действия. Если мы грамотно согласуем содержание и формы обучения с
интересами школьников, то они тогда САМИ будут стремиться узнать: а что же дальше?
Согласуем темп, ритм и сложность обучения с возможностями учеников — и тогда они
почувствуют свою успешность и САМИ захотят ее подкрепить. А еще принцип предполагает
активное вовлечение учеников в управление своим коллективом, и тогда они САМИ обучают друг
друга.
И последнее. Однажды Джейн Поли, ведущая программы новостей одного из телеканалов США,
сказала: «Хорошо организованная жизнь — это как сетка для страховки. Благодаря ей вы можете
выделывать высоко на проволоке более сложные трюки». Сетка, сеть — образ, с которого мы
начали. Приемы педагогической техники — сеть. А результат — хорошо организованный труд
учителя, хорошо организованный класс, хорошо организованные знания.
ПРИНЦИП СВОБОДЫ ВЫБОРА
Существует огромное количество ценностей в этой жизни. Одни мы игнорируем, другим следуем,
третьи презираем, четвертые... Но среди них есть одна, безоговорочная для каждого
нормального человека, — свобода! Никто из нас не любит навязанные действия, чуждые
решения, отсутствие выбора. И особенно не любят этого дети.
ФОРМУЛИРОВКА:
в любом обучающем или управляющем действии, где только возможно, предоставлять ученику право выбора.
С одним важным условием — право выбора всегда уравновешивается осознанной ответственностью за свой
выбор!
Это можно сделать в рамках современной системы обучения. Вот только некоторые примеры
свободного выбора: «В. Ф. Шаталов задает ученикам много задач, и они сами выбирают для
решения любые из них; у С. Н. Лысенковой дети сами выбирают, какие трудные слова
учительница должна написать на доске; И. П. Волков дает ученикам только тему, а учащиеся
сами определяют, какой предмет изготовить и из какого материала.»
Конечно, перечень примеров можно значительно расширить. В этом мы еще убедимся.
ПРИНЦИП ОТКРЫТОСТИ
«Я знаю, что я ничего не знаю», — говорил мудрый грек.
«Я хорошо знаю химию, литературу и историю», — звучит из уст благополучного выпускника
школы. Печально. Печально то, что этот выпускник не знает главного: ОН НЕ ЗНАЕТ, ЧЕГО ОН НЕ
ЗНАЕТ. Весьма смутно представляет сегодня школьник (и даже студент) границы своей
информированности, и уж совсем в тумане — границы познания наук. Откуда ж тогда взяться
любознательности, без которой любое обучение — лишь воспитание исполнителей!
ФОРМУЛИРОВКА 1:
не только давать знания — но еще и показывать их границы. Сталкивать ученика с проблемами, решения
которых лежат за пределами изучаемого курса.
Нет, не сумма аккуратно уложенных в голову ответов на стандартный перечень вопросов —
главное достояние школьника! Единственно оправданный и симпатичный вид жадности —
жадность к познанию и саморазвитию. Вот его настоящее достояние! Ибо «образование не
достигает точки насыщения».
И еще один момент. Какие задачи решают в школе? Так называемые «закрытые» задачи, то есть
имеющие точное условие (из пункта А в пункт Б...), строгий алгоритм решения, единственно
верный ответ. А какие задачи ставит перед человеком жизнь? Открытые задачи! Имеющие
достаточно размытое, допускающее варианты условие (как найти себе работу? спутника жизни?
как увеличить прибыль предприятия? уменьшить вероятность аварии?..), разные пути решения,
набор вероятных ответов. В этот зазор — между задачами школярски-закрытыми и жизненными,
открытыми — зачастую проваливаются интерес учеников и, соответственно, наши
образовательные усилия.
ФОРМУЛИРОВКА 2:
использовать в обучении открытые задачи
(см. приложение 2 «О творческих учебных задачах»).
Благо, как показывают наш опыт и эта книга, такие задачи могут быть найдены, подобраны,
разработаны в любых учебных предметах (см. приложение 2, разделы «Россыпь задач» и
«Проект: новые задачи»).
Исследование общеучебных умений
Мониторинг общеучебных умений включает диагностику следующих групп умений,
необходимых для адекватного восприятия и переработки учебной информации:
1) Восприятие и переработка информации, заданной в письменной форме;











Составление плана письменного текста;
Представление связей между понятиями в виде граф-схемы;
Представление связей между понятиями в виде семантической сети;
Выделение в тексте исходных суждений и логических умозаключений;
Проверка истинности исходных суждений;
Обнаружение в тексте необоснованных суждений и ошибочных или недостающих
умозаключений;
Обнаружение в тексте оценочных суждений;
Письменное и устное изложение письменного текста;
Составление тезисов изученного письменного текста;
Написание конспекта изученного текста;
Подготовка реферата по заданной теме;
2) Восприятие и переработка информации, заданной в устной форме;




Конспектирование устной речи;
Комментирование устного выступления;
Постановка уточняющих и дополнительных вопросов к устному выступлению;
Участие в дискуссии;
3) Поисковые умения:



Поиск информации в словарях и справочной литературе;
Поиск информации в средствах массовой информации;
Поиск информации в Интернете.
4) Перекодирование информации: умение трансформировать информацию, заданную в
одной форме, в другие возможные формы представления (графическую, вербальную,
образную, символическую, знаковую);
5) Экспериментальные умения:


Проведение наблюдения по плану;
Разработка плана и проведение экспериментального исследования.
http://bershadskiy.ru
Основная цель блока уроков изучения декларативной информации состоит в такой
организации познавательной деятельности учащихся, которая обеспечивала бы
понимание ими изучаемой информации. Достижение этой цели определяет структуру
уроков изучения декларативной информации, которая состоит из следующих этапов
(см. рисунок):







входная диагностика и коррекция на основе её данных (ВД);
изучение новой информации (ИНИ);
организация первичного усвоения новой информации (ПУНИ);
диагностика (контроль) первичного усвоения (КонПУ);
коррекция на основе данных диагностики (КорПУ);
повторные диагностика и коррекция (этапы могут отсутствовать при большом
объёме информации);
домашнее задание.
Компетентностный подход определяет следующие особенности
предъявления содержания образования: оно представлено в виде трех
тематических блоков, обеспечивающих формирование компетенций. В
первом блоке представлены дидактические единицы, обеспечивающие
совершенствование навыков научного познания. Во втором —
дидактические единицы, которые содержат сведения по теории физики. Это
содержание обучения является базой для развития познавательной
компетенции учащихся. В третьем блоке представлены дидактические
единицы, отражающие историю развития физики и обеспечивающие
развитие учебно-познавательной и рефлексивной компетенции. Таким
образом, календарно- тематическое планирование обеспечивает
взаимосвязанное развитие и совершенствование ключевых, общепредметных
и предметных компетенций.
Личностная ориентации яобразовательного процесса выявляет приоритет
воспитательных и развивающих целей обучения. Способность учащихся
понимать причины и логику развития физических процессов открывает
возможность для осмысленного восприятия всего разнообразия
мировоззренческих, социокультурных систем, существующих в современном
мире. Система учебных занятий призвана способствовать развитию
личностной самоидентификации, гуманитарной культуры школьников, их
приобщению к современной физической науке и технике, усилению
мотивации к социальному познанию и творчеству, воспитанию личностно и
общественно востребованных качеств, в том числе гражданственности,
толерантности.
Деятельностный подход отражает стратегию современной образовательной
политики: необходимость воспитания человека и гражданина,
интегрированного в современное ему общество, нацеленного на
совершенствование этого общества. Система уроков сориентирована не
столько на передачу «готовых знаний», сколько на формирование активной
личности, мотивированной к самообразованию, обладающей достаточными
навыками и психологическими установками к самостоятельному поиску,
отбору, анализу и использованию информации. Это поможет выпускнику
адаптироваться в мире, где объем информации растет в геометрической
прогрессии, где социальная и профессиональная успешность напрямую
зависят от позитивного отношения к новациям, самостоятельности мышления и инициативности, от готовности проявлять творческий подход к делу,
искать нестандартные способы решения проблем, от готовности к
конструктивному взаимодействию с людьми.
Настоящий календарно-тематический план учитывает направленность
класса, в котором будет осуществляться учебный процесс: 11 «Б» класс – это
класс физико-математический профиля, что предполагает повышенный и
углубленный уровень изучения физики, достаточный для продолжения
образования по физико-техническим специальностям.