Теоретические основы развития творческой

А.П. Мальцев, заместитель генерального директора ОДТДиМ
«Теоретические основы развития творческой активности учащихся»
Изучением проблемы творчества, творческой активности занимались и
занимаются многие педагоги, психологи, методисты: Л.С. Выготский, А.М.
Матюшкин, Г.И. Щукина, Ф.Я. Байков, М.И. Бойцов, А.И. Денисов, Н.А.
Ковина, Л.С. Беляева, Х.Х. Габраль, Л.Л. Литвиненко, В.В. Мерцалова, А.Н.
Леонтьев, М.Н. Скаткин, Я.И. Пономарев Т.И. Шамова и другие.
Исследования ученых подтверждают, что творческая активность – высший
уровень учебно-воспитательного процесса и необходимое условие
всестороннего развития личности.
«Человеческая активность – важнейшая специфическая черта личности,
характеризующая ее стремление изменять себя и окружающую
действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами,
целями» («Педагогическая энциклопедия»).
Активность ребенка – это проявление потребности его жизненных сил.
В связи с этим определением активность ребенка можно считать и
предпосылкой и результатом его развития.
Психолого-педагогические исследования зафиксировали 3 уровня активности:
1. Репродуктивно-подражательная активность (опыт деятельности
накапливается через опыт другого).
2. Поисково-исполнительская активность (принять задачу и самому отыскать
средства ее выполнения).
3. Творческая активность.
Разноречивы суждения ученых по поводу того, что считать творчеством:
созидание ли нового, ступеньки реконструкции уже известного, новые подходы
к идеям или деятельность по созиданию материальных и духовных ценностей,
деятельность по решению специальных задач, которая отличается новизной,
необычностью и т.д.
По определению Я.И. Пономарева:
«Творчество заключается не в той деятельности, каждое звено которой
полностью регламентировано заранее данными правилами, а в той,
предварительная регламентация которой содержит в себе известную степень
неопределенности в деятельности, приносящей новую информацию,
предлагающей самоорганизацию» 10.
Следует заключить, что творческая активность – это высший уровень
активности, т.к. сама задача ставится учащимся, и пути ее решения избираются
новые, оригинальные. Показатели творческой активности, выявлены
психологией в характере творчества: новизна, оригинальность, отход от
шаблона, неожиданность, ценность 10.
Творческая активность успешно развивает познавательные способности в
овладении знаниями, воспитывает постоянное стремление к самообразованию,
настойчивость в достижении цели.
В целостном педагогическом процессе формирование творческой активности это необходимое условие всестороннего развития личности.
Процесс формирования творческой активности на уроках музыки имеет ряд
особенностей, которые, в силу специфических характеристик, позволяют
глубже и шире проникнуть в его сущность.
Обилие информации, получаемой учеником исполнительского класса от своего
преподавателя, объемность и разносторонность знаний, усваиваемых им в ходе
занятий на инструменте, повышают эффективность протекания процесса
творческого мышления учащегося.
Творческое мышление музыканта-исполнителя развивается в 2-х основных
формах: художественно-образном и абстрактно-логическом мышлении.
Музыкальное мышление, являясь одним из специфических проявлений
художественно-образного, оперирует ощущениями, восприятиями,
представлениями звуков и звуковых художественных образов.
На уровень мышления эти чувственные категории выходят тогда, когда
музыкант начинает ими оперировать – анализировать, синтезировать,
сравнивать, создавать в воображении художественный образ.
«Тот, кто только переживает искусство, - пишет Г.Г. Нейгауз, - остается
навсегда лишь любителем, кто только размышляет о нем, будет исследователеммузыковедом; исполнителю необходим синтез живейшего восприятия и
соображения» 7.
Практика доказывает, что учащиеся, закончившие музыкальную школу, не
способны осмыслить и поставить перед собой конкретную задачу, связанную с
тем или иным моментом пианистической работы, не умеют анализировать
качество своего исполнения, у них крайне ограничен круг элементарных
понятий о музыке, композиторских направлениях, стиле исполнения, методах
технической и художественной работы. Наблюдается процесс «натаскивания»,
процесс систематического подавления мышления учащегося мышлением
учителя.
Задача педагога – способствовать развитию мышления от конкретно-образного
(чувственного) до творческого самостоятельного, активность которого
проявляется в умении создавать гипотезы в виде предположительных
исполнительских планов интерпретации, анализировать свои действия и
полученные результаты; в умении видеть проблемы, находить неизвестное в
известном, необычное в обычном.
В музыкально-исполнительском мастерстве важно не только «видеть»
проблемы, уметь создать творческую гипотезу интерпретации и определить
средства к воплощению художественного образа (техника исполнения), но, что
очень важно, развить способность исполнительско-творческого понимания
музыки.
Творческое понимание не следует путать с музыкальным переживанием (ибо
понять музыку, прежде всего значит ее почувствовать, пережить).
Творческое понимание музыки исполнителем требует ясности, порядка,
стройности, т.е. познать и впитать умом и чувством содержание произведения.
Эмоциональное восприятие произведения и осознание его в целом и в деталях –
это результат творческого понимания музыки исполнителем. Понять
музыкальное произведение - значит расслышать и почувствовать в звуках
«реальные конфликты идей, чувствований, мыслей, все то, что воспринимается
как жизнь человечества и, будучи трансформировано в ритмах и интонациях,
составляет содержание музыки» 7.
Существенные стороны и признаки стилей, жанров, формы и различные
элементы музыкальной выразительности – все это отражается в сознании
музыканта через определенные системы представлений и понятий.
Уровень развития творческого музыкального мышления зависит от качества
овладения понятиями, их содержательностью, меры их дифференцированности,
от многообразия связей между различными понятиями, подчинения их
определенной системе.
Развитие творческого понимания музыки учащегося находится в тесной связи с
развитием техники его исполнения (средства воплощения). Развитая техника
(моторика) «подсказывает» учащемуся правильное понимание авторского
замысла. Чем больше средств имеет учащийся в своем распоряжении, тем
глубже понимает произведение и способен творчески исполнить его.
Другими средствами, которыми должен обладать учащийся для развития
способности творчески понимать музыку, являются важные музыкальные
функции: ритм, слух, музыкальная память.
Внутренний слух или «слуховое представление» объединяет все эти функции и
является необходимой основой музыкального исполнения.
Слуховое представление - это способность внутренне слышать музыкальный
образ произведения, т.е. слышать не просто мелодико-гармоническую и
ритмическую структуру, а исполнительски-творчески понятую музыкальную
ткань произведения. Без внутреннего слуха, слухового контроля исполнение
музыкального произведения происходит механически, без творческого
понимания.
Что же может дать для развития творческого мышления учащегося-музыканта
фортепианно-исполнительская деятельность? Игра на инструменте обогащает
учащегося «личным» опытом и является основой для различных музыкальномыслительных операций, способствует их успешному протеканию.
Соединяются усилия ума и рук… Информация идет двумя непрерывными
встречными потоками – от рук к мозгу и от мозга к рукам… Есть особые,
активнейшие, наиболее творческие участки мозга, которые пробуждаются к
жизни благодаря соединению процессов абстрактного мышления и тонкой,
мудрой работы рук.
Игровая практика дает нечто особое, ей лишь присущее, то, что определялось
В.В. Афанасьевым как «ощущение материала изнутри», формирует
музыкальное сознание ребенка, непосредственно увязывая отвлеченноабстрактное с музыкально-конкретным, представления и понятия – с реальными
звуковыми явлениями. Исполнитель интерпретирует звуковой образ
(воссоздает), а это значит, что самостоятельно, творчески его переосмысливает.
В результате исполнительство мобилизует практически все формы музыкальномыслительных действий 3.
Мысль музыканта-исполнителя – мысль творческая, инициативная по самой
своей природе. Интеллектуальные операции музыканта-исполнителя имеют
выраженную эмоциональную окраску, которая неизбежно активизирует
творческое музыкальное мышление.
Итак, творческое мышление как высший уровень мышления, выраженное в
исполнительстве (т.е. в деятельности) составляет сущность творческой
активности учащегося.
В стимулировании самостоятельности музыкально-исполнительской
деятельности важную роль играют специальные умения, без которых
невозможно формировать творческую активность: чтение с листа, эскизное
разучивание музыкального произведения, аккомпанирование, ансамблевая игра.
Учить чтению нотного текста – значит прежде всего всесторонне развивать
ученика как музыканта.
Чтение с листа – смена новых музыкальных восприятий, впечатлений,
«открытий», интенсивный приток разнохарактерной музыкальной информации.
Это произведения, говоря словами В.А. Сухомлинского, «…не для
запоминания, не для заучивания, а просто из потребности мыслить, узнавать,
открывать, постигать, наконец, изумляться…» 12.
Эскизное разучивание – промежуточная ступень между чтением с листа и
доскональным освоением произведения.
В отличие от однократного, эпизодического ознакомления с новой музыкой
(чтение с листа), эскизное разучивание позволяет проникнуть в глубину
художественно-поэтического замысла произведения.
Эскизная форма занятий ведет к существенному увеличению количества
прорабатываемого учащимся музыкального материала и усвоению
определенной информации в сжатые сроки.
Чтение с листа, эскизное разучивание способствуют расширению музыкального
кругозора и ускорению темпов прохождения музыкального материала,
обогащению профессионального опыта и слуховых впечатлений, создают
основу для развития творческой активности.
Аккомпанирование и ансамблевая игра – особые специальные умения, которые
требуют от учащихся исполнительского мастерства: слухового контроля,
ритмического чувства, смыслового восприятия гармонии, технической свободы,
творческого понимания музыки. Сложность аккомпанирования и ансамблевой
игры заключается в том, что творческое мышление двух исполнителей
«сливается» в единый художественно-эмоциональный образ произведения,
активизируя исполнительское внимание и эмоциональное восприятие.
Занятия по развитию специальных умений способствуют воплощению
дидактического принципа развивающего обучения, утверждающего
необходимость повышения темпов работы над учебным репертуаром, обучение
на высоком уровне трудности, интенсивного и безостановочного продвижения
учащегося вперед.
Формирование творческой активности в музыкально-исполнительском плане –
это воспитание творческой личности, способной жить и трудиться «по законам
красоты», т.к. на первый план выступает художественно-эстетическое
воспитание.
Искусство является наиболее концентрированной формой выражения
эстетического отношения к миру. И нравственное и эстетическое выступает в
искусстве в неразрывном единстве, носителем которого является сама суть
искусства, вытекающая из природы художественного образа.
Ценной является мысль С.Т. Шацкого о том, что «умение в образной форме, с
увлечением сообщать детям познавательный материал пробуждает воображение
и мысль школьника и превращает работу педагога в художественное
творчество» 17.
Одним из условий пробуждения интереса к искусству С.Т. Шацкий считал
воспитание эмоциональной культуры через эмоциональную отзывчивость детей
к произведениям литературы, музыки, театрального и художественного
искусства. Эмоциональное восприятие услышанного или увиденного с
последующим анализом приучает к дифференциации произведений искусства.
Основным фактором интереса к искусству, он считал деятельность, вне которой
нет развития. Интерес к искусству, как цель и результат воспитания творческой
активности учащихся, согласно научному осмыслению, зависит от овладения
знаниями и способами освоения эстетических явлений.
Следовательно, восприятие произведений искусства, их переживание и
эстетические оценки, исполнительская и исследовательская деятельность
являются и методами приобщения к искусству, и способами развития их
творческих способностей.
«Воспитательное значение произведений искусства заключается в том, что они
создают возможность войти внутрь «жизни», пережить «кусочек жизни»,
отраженный в свете определенного мировоззрения. Важно то, что в процессе
этого переживания «создаются определенные отношения и моральные оценки,
имеющие несравненно большую силу, чем оценки, просто сообщаемые и
усваиваемые» (Б.М. Теплов) 14.
«Живой» опыт познания произведения искусства влияет на характер
мыслительной деятельности учащегося. Познавательная деятельность
обязательно предполагает наличие эмоций, чувств, как устойчивых отношений
личности к окружающему. Этот опыт формирует высокий эстетический
критерий – эстетический вкус (эстетическая оценка явлений действительности и
искусства). Избирательность эстетического восприятия, точность и полнота
отражения прекрасного, сила возникающего при этом переживания определяют
уровень развития эстетической потребности и являются специфической
особенностью художественного вкуса» 11
Личность, обладающая художественным вкусом приобретает эмоциональную
гибкость и цельность интуитивных и рациональных представлений, в ней
развиты те стороны психики, которые в первую очередь связаны с
созидательной деятельностью и появлением новых идей.
Чтобы постичь прекрасное, испытать истинное наслаждение от искусства,
необходимо обладать художественным вкусом, что предполагает не просто
освоение знаний об искусстве, а проникновение в сущность явлений о
действительности, умение размышлять, сравнивать.
К.Д. Ушинский рассматривает эмоции как звено, связывающее познание с
оценочными актами, побуждающими человека «вглядываться» во внешний мир
и прилагать к нему свою волю с целью удовлетворить свои потребности 15.
Тем самым эмоции определяют организацию активности сознания учащихся. Из
этого следует сделать вывод, что важную роль в формировании творческой
активности играет нравственно-эстетическое воспитание учащихся.
Музыкально-исполнительская деятельность учащегося непосредственно
способствует нравственно-эстетическому воспитанию, т.к. исследовательская и
исполнительская деятельность опирается на нравственно-эстетическое начало
каждого изучаемого произведения.
Особенность творческой активности заключается в том, что она в результате
нравственно-эстетического воспитания формирует активную жизненную
позицию, которая проявляется в сознательном понимании необходимости
деятельности для общества, содержательной жизни самого учащегося, умении
высказать, защитить и отстоять свое мнение, свои убеждения.
Для учащегося знания – не цель, а средство развития творческих сил и
способностей в процессе активной деятельности. Из этого вытекает важная
особенность творческой активности, которая в оперировании знаниями
обуславливает организацию учебного процесса, где постоянно развиваются и
взаимодействуют волевые, умственные, физические, эмоциональные и
нравственные качества личности учащегося. Поэтому процесс формирования
творческой активности имеет двухсторонний характер, т.к. идет в 2-х
направлениях: от учителя к учащемуся (прямая связь) и от учащегося к учителю
(обратная связь). Управление процессом строится на обратных связях, т.е. на
той информации, которая поступает от учащегося. Чем выше творческая
активность учащегося, тем больше требуется педагогического мастерства со
стороны педагога.
Процесс формирования творческой активности – процесс непрерывный. Только
непрерывное, систематическое взаимодействие педагога и учащегося
способствует успешной активизации в творческой деятельности.
Систематизированное введение учебного материала и строгая
последовательность в формировании практических умений вырабатывают
устойчивые привычки, потребности в познавательной деятельности.
Процесс формирования творческой активности – сложная динамическая
система, каждый компонент которой, в свою очередь, может рассматриваться
как система, содержащая свои компоненты. Сам же процесс формирования
творческой активности – система, которая является элементом более широкой
системы – развития творческой личности.
Динамичность проявляется в том, что творческая активность сознания,
направленная на познание и преобразование окружающего мира, начинается с
активной избирательности и целенаправленности восприятия и превращается из
чувственного образа в логическую мысль.
В музыкальной практике логическое мышление придает исполнительским
стереотипам музыканта (управляемые движения исполнителя) еще более
устойчивый характер. Но специфика музыкально-исполнительского искусства
такова, что эмоциональное преобладает над рациональным – чувства музыканта
становятся основной движущей силой художественного созидания.
И.П. Павлов назвал это сложнейшее психофизиологическое явление
удивительно точно – «динамический стереотип» - изменяемое постоянство.
Ценнейшее свойство стереотипа – его динамизм, способность к внутреннему
движению, изменению – использует музыкант-исполнитель в своем творчестве,
когда чувства и вдохновение настоятельно диктуют разуму необходимость
вмешаться и изменить привычное, заученное 9.
Даже отлично выученное произведение никогда не может быть
стереотипизировано до конца. Всегда остаются «внутренние резервы» для
продолжения поиска за инструментом.
Мысленное сравнение достигнутого с желаемым результатом (план
интерпретации) – это процесс выявления противоречий, который является
главной движущей силой творческой деятельности учащегося.
Педагогическая задача «обострять эти противоречия, не допустить момента
полного слияния» 7.
Формируя творческую активность, педагог ставит все новые и новые цели,
сохраняя разрыв между реальными достижениями юного исполнителя и тем,
что ему предстоит сделать. Первоначальная гипотеза, являясь результатом
исследовательской работы, после исполнительского акта и анализа результата
получает дальнейшую исследовательскую коррекцию.
Нет пределов совершенству, но стремиться к нему надо всем – в этом залог
будущих успехов. Вот почему осознание «сверхзадачи» (совершенство в
раскрытии художественного образа) и стремление к ее решению являются
важным моментом творческого процесса».
Динамика развития всего процесса творческой работы: от творческой гипотезы
через исследование до исполнительного акта, цель которого активизировать
мысль исполнителя, возбудить интерес музыканта к поиску и
исследовательской работе.
Динамика развития активности и самостоятельности прослеживается от
подражательной (репродуктивной) деятельности к творчеству и исследованию.
Как зафиксировать динамику развития творческой активности в ходе
экспериментальной работы? По мысли профессора И.Т. Огородниковой, одним
из приемов подготовки учащихся к активному восприятию, осмыслению
учебного материала является создание «эмоционального фона» занятий. Фон,
так или иначе, связан с отношением учащегося к тем или иным видам
познавательной деятельности, к различным методам и приемам.
Эмоциональный фон занятий выражается в тех или иных мнениях учащихся,
образуя своеобразный показатель атмосферы класса 8.
Изучение оценочной функции общего мнения позволяет перейти от
качественной характеристики творческой атмосферы к характеристике
количественной, что дает возможность выработать более точные критерии для
оценки воздействия эксперимента, диагностировать состояние отношений
учащихся к активным методам преподавания и овладения новыми знаниями.
Динамику развития творческой активности в процессе обучения игре на
инструменте можно проследить по специально разработанной таблице:
Таблица
Литература
1. Андреев В. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития.
Казань, 2000.
2. Апраксина О. Из истории музыкального воспитания. М., 1990.
3. Афанасьев В.В. В мире прекрасного. М., 1990.
4. Вейс П. Относительная сольмизация и современная музыкальная педагогика.
С.-Петербург, 1997.
5. Кабалевский Д.П. Прекрасное пробуждает доброе. М., 1973.
6. Левандо П. Могучее средство воспитания. М., 1978.
7. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1987.
8. Огороднова И.Т. Музыка в школе. М., 1985.
9. Павлов И.П. Динамический стереотип. М., 1970.
10. Пономарев. Психология творчества. М., Наука. 1973.
11. Сохор А. Вопросы социологии и эстетики в музыке. С.-Петербург, 1991.
12. Сухомлинский В.А. Не только разум, но и сердце. М., Молодая гвардия,
1990.
13. Тарасов Г.С. Муз. психология. М., 1993.
14. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
15. Ушинский К.Д. // Учительская газета. 1999.
16. Чернов А. К вопросам о музыкальной культуре. Ленинград, 1992.
17. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2х томах. М.,
Педагогика, 1980.
18. Щетинская А. Педагогическое управление деятельностью учреждения
дополнительного образования детей. Оренбург, 1992.