Вопрос о предупреждении и исправлении орфографических

Муниципальное образовательное учреждение
«Основная общеобразовательная школа с.Песчанка»
Аткарского района Саратовской области
«Система работы по развитию
орфографической зоркости
школьников как средство предупреждения ошибок».
Докладчик: Лугавцова Т.В.
учитель pусского языка и литературы
2013-2014 учебный год
1
Одним из главных вопросов преподавания русского языка в школе был и остается вопрос
об орфографической грамотности учащихся.
Вопрос о предупреждении и исправлении орфографических ошибок возник с
зарождением методики обучения русскому языку.
В середине 19 столетия методике работы над орфографическими ошибками большое
внимание уделяли Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, Я.К. Грот, К.Д. Ушинский, Н.А. Корф.
В настоящее время в методике вопросы орфографии, в частности вопросы
исправления и предупреждения орфографических ошибок, получили дальнейшую
разработку на основе деятельностного подхода к обучению, взаимосвязи языкового
образования и речевого развития школьников.
Всем нам, учителям, знакома ситуация, когда ученик, хорошо знающий
орфографическое правило, пишет с ошибками. И причин этому может быть множество,
Одна из них - несформированность того необходимого качества, которое позволяет
обнаружить в слове «опасные» места ещё до его записи. В цепочке орфографического
действия теряется тот самый первый шаг, сформированность которого позволяет увидеть,
услышать наличие орфограммы в слове, т.е. поставить орфографическую задачу. С этим
шагом и связано качество, которое имеет название « орфографическая зоркость».
Михаил Ростиславович Львов выделяет 6 этапов, которые должен пройти школьник
для решения орфографической задачи:
1) увидеть орфограмму в слове;
2) определить её вид: проверяемая или нет. Если да, то к какой грамматико –
орфографической теме относится, вспомнить правило;
3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;
4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить
алгоритм решения задачи;
5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;
6) написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.
В более обобщенном виде эти этапы представляются так: в орфографическом
действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи ( выделение
орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом).
Каждому учителю хорошо знакома ситуация, когда после изучения правила, например,
о безударных гласных в корне, ученики достаточно хорошо справляются с заданием
«вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на то же правило в собственном
тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить
орфографическую задачу. А чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в
своем тексе, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему
умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью,
считается важнейшим базовым орфографическим умением. Поэтому наиглавнейшая задача
учителя - научить видеть орфограмму, научить думать при письме.
В большой и важной проблеме борьбы с неуспеваемостью учащихся и повышения
качества знаний я вижу две стороны: проблему предупреждения неуспеваемости и проблему
ликвидации пробелов в знаниях учащихся.
Неуспеваемость учащихся порождается многочисленными и разнообразными причинами,
зависящими как от самого учителя (его опыта, подготовки, его методики), так и от самого
ученика. На устранение причин, следствием которых является неуспеваемость учащихся,
должны быть направлены усилия всех учителей.
Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки и
развивающих орфографическую зоркость, навык звуко - буквенного анализа, самоконтроль.
Ещё методисты прошлого считали, что существуют факторы и условия, способствующие
формированию грамотного письма. Современная наука не отрицает этих факторов, но
добавляет и другие. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных факторов.
2
Я бы добавила сюда ещё и речедвигательный, т.е. артикуляционный. Все эти факторы
должны быть задействованы. Рассмотрим их все по порядку.
Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в
русском языке очень много. Учёные – психологи доказали, что стоит ребёнку один раз
неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует
неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо
будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило
ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Я
использую следующие приёмы:
а) письмо с «дырками» - не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в
словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты (зелёный), чтобы
выделить трудную букву,
в) есть и такой приём: надо учить ребёнка писать диктант. Например: Наступила
зима. Учитель говорит: «Наступила - приставка на, приставки но - нет. Зима – безударная
гласная и, проверяемая ударением - зимы». А затем дается аналогичное предложение:
Наступила осень. И дети уже говорят сами. Они начинают опережать учителя своими
ответами. Далее даётся предложение: Выпал пушистый снег. И дети делают это уже
самостоятельно, про себя, с паузой нужной им длительности. Пусть думают! Пусть
ребёнок говорит про себя, но у доски. Он учится видеть, объяснять себе эту орфограмму
до того, как напишет её.
г) очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием.
Пусть он хоть что-то запомнит, увидит и напишет правильно. В конце концов, наша цель
не карать, а учить, и тут хороши все средства.
д) много споров вызывает и приём показа неправильного письма. Так, например,
даётся текст, «написанный Незнайкой»: «В лису расла бальшая сасна. Под ней была
зиленая трова и красивые цвиты». Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие
ошибки.
Но этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость,
которую нам надо развивать и формировать. Ушинский К. Д. утверждал, что «какография занятие весьма полезное», если «употребляется вовремя и с умением».
Чтобы предотвратить запоминание неверных написаний при использовании приёма
умышленно ошибочного письма, необходимо
Соблюдать следующие психолого – педагогические условия:
1. предлагать какографические упражнения в системе;
2. начинать работу с коллективного исправления ошибок, а в ходе работы выяснять,
чего не знал или не умел ученик (персонаж), допустивший неправильное написание.
Помнить, что:
а) задания для самостоятельной работы учащихся можно использовать тогда, когда
учащиеся усвоят общий алгоритм проверки;
б) исправления учащихся должны сопровождаться письменными объяснениями (стучять
– ча);
3. первоначально следует предлагать для корректировки слова и предложения, а не
целые тексты;
4. не давать ошибочные написания на неизученные правила;
5. осуществлять обязательный контроль за правильностью выполнения учащимися
заданий: все ошибки должны быть обнаружены и исправлены;
6. не предлагать на этапе закрепления много упражнений на исправления. Не
насыщать предложение, текст ошибками: 2-3 вполне достаточно;
7. исправленные слово или предложение школьники должны записать в тетрадь
правильно.
Хочется напомнить слова Л. В. Щербы, который писал: «Учитель должен уметь
использовать обучение правописанию для создания обострённого чутья языка, без чего
невозможна грамотность в широком смысле слова». Приём какографии даёт такую
возможность.
3
В современной школе распространяется методика П.С. Тоцкого – учителя с большим
стажем педагогической работы. В основе его методики - орфографическое чтение и
артикуляционная память. Чтобы запомнить написание слова, ребенок должен несколько раз
повторить его вслух так, как оно пишется. Данная методика оказывает положительное
влияние на грамотное письмо школьников, но не может считаться универсальным
средством
при обучении орфографии, т.к. в процессе проговаривания восприятие
орфографического материала не связано с его теоретическим осмыслением.
Приём орфографического проговаривания я использую на своих уроках постоянно,
и он даёт неплохие результаты. Ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит
орфографически, произносит его чётко по слогам. Называет слог и гласную в нем. Сама
артикуляция в данном случае является составной частью в процессе письма. Работа
речевого аппарата в процессе проговаривания создаёт своеобразный запоминательный
образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более
прочному запоминанию его написания. Это своего рода «наговор». Чаще всего касается
запоминания написания трудных слов. Такое многократное орфографическое проговаривание
прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на следующих уроках и в конце
концов прочно запоминается.
На своих уроках обязательно использую приём комментирования При комментировании
достигается высокий уровень самоконтроля, т.к. ученик не просто фиксирует, а объясняет
правописание. Комментирование – это вид упражнения, включающий в себя объясняющее
рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или
орфографическом разборе ученик прежде всего находит объект объяснения, т. е.
орфограмму. Например: «Под-ле-та-ет. В приставке пишу букву о, в корне безударная
гласная е, проверяю: перелёт. В окончании глагола гласная е, доказываю: неопределённая
форма подлетать не на -ить, это не глагол - исключение, значит, 1-е спряжение, пишу
окончание -ет». Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, как оно
дано в учебнике русского языка, а отдельными словами – комментариями, т.е. так, как
естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил смысл
и формулировку правила.
Кроме того, комментированное письмо выступает одним из приёмов работы по
предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правила,
способствует выработке грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой.
Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала,
дает возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические
навыки.
В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать
целенаправленным и более активным, я использую условные обозначения и графические
средства для написания. В этом случае орфограмма подчеркивается снизу одной чертой,
предшествующая или последующая буквы, от
которых зависит написание данной
орфограммы, подчёркивается двумя чертами. При подчёркивании орфограммы (съел, в море)
ученик фиксирует своё умение обнаружить её, при графическом обозначении орфограммы
(съел, в море, 2-е скл.) – определить её тип, отмечая опознавательные признаки
орфограммы, доказательство её правописания, способ проверки. Такую работу я провожу
систематически.
Зрительное, слуховое, кинестетическое и рукодвигательное восприятие школьников
составляет чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов наших чувств,
К.Д. Ушинскому, принимает участие в восприятии какого – либо впечатления, тем прочнее
ложатся эти впечатления на нашу память.
Система работы по развитию орфографической зоркости с отстающими учащимися
предполагает обязательный индивидуальный подход к учащимся, а также индивидуальные
задания отдельным учащимся. Эти задания должны рассматриваться как дополнительные к тому,
что даётся всему классу.
4
Отстающему приходится проделывать больший объём работы, чем успевающему
учащемуся. Поэтому эти задания должны быть невелики. Например, небольшая карточка из
дидактического материала или перфоконверт, или перфокарта.
В каждом классе, как известно, встречаются учащиеся, имеющие серьёзные пробелы в
знаниях и навыках. Эти учащиеся испытывают большие трудности в работе над учебным
материалом и нуждаются в постоянном внимании к себе со стороны учителя и на уроке, и вне
его. Только при этом условии такие учащиеся могут ликвидировать пробелы в знаниях и
подняться до уровня всего класса.
Первое, с чего начинается индивидуальная работа, - это изучение учащихся, пробелов в их
знаниях и причин этих пробелов, психологических особенностей .
Внимательно изучая своих учащихся, я вижу, что у одних неустойчивое внимание, им
трудно сосредоточиться на учебном материале, другие стремятся к механическому запоминанию
правил и выводов, третьи медлительны в работе.
У одних учащихся более развита зрительная память, у других – слуховая, у третьих моторная. В любом классе есть учащиеся, не владеющие дисциплиной умственного труда. Это
проявляется и во время изложения или повторения материала и ещё в большей степени в
процессе самостоятельной работы.
Задача учителя – изучить индивидуальные особенности учащихся и оказать им
своевременную помощь, облегчить их работу над учебным материалом. Организуя
индивидуальную работу с учащимися, важно вызвать у них интерес к занятиям и стремление
ликвидировать пробелы в знаниях, а для этого необходимо вселить в них веру в свои силы.
Нужно вскрыть перед учащимися причины их отставания и указать пути ликвидации пробелов,
необходимо внимательно следить за учащимися, помогать им на уроке и в домашней работе,
отмечать их малейшие успехи. Желание учиться формируется в процессе успешной работы над
материалом, поэтому важно организовать индивидуальную помощь таким образом, чтобы
учащийся постоянно чувствовал своё продвижение вперёд. Как показывает опыт, часто даже
незначительное продвижение вперёд окрыляет учащихся, возбуждает работать их интенсивнее и
повышает интерес к занятиям, а это обеспечивает им успешное усвоение материала.
Некоторые считают, что индивидуальная помощь учащимся – это только работа с ними вне
урока. Это, разумеется, неверно. Индивидуальная работа с учащимися – это прежде всего
постоянное внимание каждому из них на уроке: в ходе опроса учащихся, в процессе изложения и
закрепления материала, а также при объяснении домашнего задания.
Групповые дополнительные занятия организуются лишь в самых исключительных случаях.
Такие группы должны быть небольшими по количеству занимающихся в них учащихся. Это, в
основном, те учащиеся, которые пропустили занятия по какой – либо причине или тот, кому чтонибудь непонятно.
Как я организую индивидуальную работу для предупреждения неуспеваемости и
ликвидации пробелов в знаниях учащихся?
Прежде всего, стараюсь выявить слабые и сильные стороны каждого ученика, веду учёт,
какие ученики в чём отстают, на какое правило делают ошибки.
При выполнении письменных упражнений, при проверке домашних заданий особое
внимание уделяю отстающим: даю им индивидуальные задания, работаю с каждым учеником по
допущенным ошибкам. При разборе ошибок главное внимание обращаю на типичные ошибки,
которые встречаются у многих учеников в контрольных диктантах. Эти ошибки разбираем в
классе.
Главное – индивидуальная работа с каждым отстающим. Для учёта ошибок по русскому
языку завожу специальную тетрадь, в которой отводится страница или лист на каждого ученика.
Установив, какие ошибки допускает тот или иной ученик, даю задание по учебнику или по
карточке на данное правило. После каждого контрольного диктанта слова на те правила, которые
учащимися уже усвоены, в его карточке вычёркиваются, а новые слова, в правописании которых
в диктанте допущены ошибки, вносятся в карточку. Ценным в этой форме организации
5
индивидуальной домашней работы учащихся по русскому языку является то, что она не требует
громоздкого учёта.
В 8-9 классах учащиеся заполняют «таблицы – дорожки», которые наглядно показывают,
что ученикам следует повторить по грамматике, что учащийся плохо знает. Например, табличка
ошибок по правилам: безударные гласные в корне слова, сомнительные согласные,
непроизносимые согласные, приставки пре – при - и др. На основе табличек учёта проводится
индивидуальная работа, дополнительная с каждым учеником.
Например, Фомин Сергей, ученик 9 класса, делает много ошибок на безударные гласные в
корне слова, падежные окончания существительных 1 и 3 склонения, правописание е-о после
шипящих, приставки пре – при - и т. д.
По моей просьбе, в тетради на 1 странице пишет крупными буквами: «Безударные гласные,
проверяемые ударением». Внизу, под этим заглавием, в рамку выписывает на это правило
примеры, а ещё ниже выполняет на это правило по учебнику и по дидактическому материалу
несколько заданий. Одновременно он работает и над приставками пре – при . А именно:
повторяет правила, выписывает из орфографического словарика часто встречающиеся,
общеупотребительные слова с этими приставками, стараясь их осмыслить, а там, где этого нельзя
сделать, - просто запоминает написание данного слова. А иногда просто пишет это слово 20 раз.
И также и по теме «Падежные окончания существительных 1 и 3 склонения», сочетая повторение
теории с выполнением упражнений или работы по карточкам, данным мною.
Индивидуальная дополнительная работа учащихся требует упорного труда ученика и
учителя, так как дополнительные работы ученику надо выполнять, а учителю – проверять.
Очень хорошим приёмом работы над ошибками является, по моему мнению, и такой метод.
Выписываю ошибки из 2 – 3 контрольных диктантов с их объяснением. После того как дети
осмысленно усвоят правило и изучат слова, в которых они делали ошибки, даётся
самостоятельное задание: написать творческий диктант или сочинение, используя слова и
предложения с ошибками.
Контрольная работа по следам своих ошибок очень полезна.
Формы и методы индивидуальной работы на уроках русского языка многообразны. При
подготовке к уроку я намечаю, кому из учащихся во время опроса дать для подготовки больше
времени, а кому – поменьше, кого спросить у стола, у доски, кому дать карточку.
При опросе 1 ученика делаю упор на практическую часть материала, на умение применять
правило, от другого требую разъяснения смысла правила, от 3 – добиться чёткого,
последовательного пересказа по плану. В качестве дополнительного материала 1 – разбор по
составу, 2 – объяснение правописания слов, 3 – склонение или спряжение слов.
Большую роль играет индивидуальная работа с учащимися во время объяснения материала.
Она может принимать самые разные формы: к одним учащимся обращаюсь с вопросами, другим
предлагаю привести примеры, третьих привлекаю к анализу иллюстраций. Это активизирует
учебный процесс, вовлекает в работу всех учащихся и помогает отстающим усвоить материал.
Вопрос о том, кому из учащихся какое задание предложить, решаю тоже с учётом их
индивидуальных особенностей.
Если учащийся отличается неустойчивостью внимания, т. е. невнимательный, к нему я
обращаюсь с вопросами, привлекаю его к анализу примеров, предлагаю повторить
соответствующие положение, учащимся, которые запоминают материал механически, предлагаю
подобрать свои примеры, объяснить орфограммы или знаки препинания, пересказать правило
своими словами.
Усвоение правописания – сложный процесс. Пути овладения орфографией многообразны.
Они вытекают не только из специфики учебного материала, но и из психологических
особенностей детей. Учитель должен учитывать эти особенности и, прежде всего, все виды
памяти учащихся.
Практически это означает, что в процессе объяснения учитель должен сочетать слово с
наглядностью, рассказ с элементами беседы, анализ примеров, записанных на доске, с разбором
6
примеров, подобранных учащимися, т. к. память у детей разная: зрительная, слуховая, моторная.
Закрепление орфографического материала – один из наиболее ответственных этапов урока.
Одним из распространённых недостатков в преподавании русского языка является
недооценка слуховых задач, особенно при закреплении. Выполняя классную или домашнюю
работу, учащиеся обычно воспринимают орфограмму зрительно, подкрепляя её зрительный
образ только моторным восприятием. Звуковой образ в этом процессе, как правило, не участвует.
Не удивительно поэтому, что даже учащиеся успевающие допускают ошибки в слуховых
диктантах на данное правило. Объясняется это просто: в процессе работы над материалом
учащиеся были ориентированы на зрительное и моторное восприятие орфограмм, а во время
диктанта – на слуховое, те есть на тот вид памяти, который в работе над материалом не
участвовал. Отсюда видно: работая над орфограммой, учитель должен сочетать задания таким
образом, чтобы в усвоении её участвовали все виды памяти учащихся.
С этой целью я практикую предварительное проговаривание отдельных слов (слов с
непроизносимыми согласными, непроверяемыми гласными, и др.) Провожу предупредительные,
объяснительные диктанты.
Индивидуальный подход к учащимся осуществляю и при подготовке к контрольной работе.
Подготовку к диктанту я начинаю за несколько дней до его проведения. Перед диктантом
сообщаю, что нужно конкретно повторить параграфы такие. Даю для запоминания слова,
которые трудны и могут встретиться в диктанте, провожу тренировку в постановке знаков
препинания, разбираем слова по составу.
Когда диктанты написаны, учащиеся их проверяют. Проверку проводят целенаправленно,
под моим руководством. Например, предлагаю им сначала найти и проверить написание всех
наречий, потом – имён существительных, затем найти причастия, посмотреть, правильно ли
согласованы и т. п. После такой проверки ещё раз читают текст и сдают тетради. Иногда, когда
работы сданы, спрашиваю, что показалось наиболее трудным. Затем записываю трудные
орфограммы на доску. По свежим следам правильные написания лучше закрепляются в памяти
учащихся. Но всё–таки хорошо работать над ошибками с учащимися, которые делают 5 – 6
ошибок, а если 20 – 30 – тогда сдвиги мало заметны.
К индивидуальной работе с учащимися я приступаю с самого начала учебного года.
Каждая самостоятельная работа по исправлению ошибок проверяется учителем и в журнале
обязательно выставляются оценки наравне с оценками за контрольные работы.
Формирование орфографически и пунктуационно грамотного письма, пожалуй, одна
из наиболее трудных задач, решаемых в школе
Конечно, ребята по-прежнему, допускают ошибки при письме, много приходится
работать по предупреждению ошибок, чтобы дети не усвоили неправильных написаний, не
довели их до автоматизма. Поэтому работа по формированию орфографической зоркости
учащихся будет мною продолжена.
7
Список литературы
1. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.,
1998.
2. Диленко А. Г. Использование алгоритмов при изучении
орфографии/ Русская словесность. — 2003. — № 4.
3. Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся.М., «Просвещение»,1995.
4. Баранов М.Т. Работа над орфографическими ошибками в 5-8 классах.М. Издательство АПН, 1962
5. Беседина Н.К. О работе с «трудными» словами.«Русский язык в школе»,№1, 1999
8
9