КОЧЕРГИНА Галина Дмитриевна

На правах рукописи
КОЧЕРГИНА Галина Дмитриевна
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
СМОЛЕНСК
2006
Работа выполнена в государственном образовательном учреждении
высшего профессионального образования
«Смоленский государственный университет»
Научный руководитель:
кандидат педагогических наук, доцент
Диденко Вера Николаевна
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор
Сманцер Анатолий Петрович
доктор педагогических наук, профессор
Маслов Сергей Ильич
Ведущая организация:
Брянский государственный университет
имени академика И.Г. Петровского
Защита состоится «___» _______________ 2006 г. в ______ часов на заседании диссертационного совета К 212.254. 02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Смоленском государственном университете по адресу: 214000, Смоленск, ул. Пржевальского, 4.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Смоленского государственного университета.
Автореферат разослан «____» _______________ 2006г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
Сенченков Н.П.
1
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования обусловлена позитивными изменениями
в современном российском обществе, что вызвало необходимость перестройки и реформирования системы внешкольных учреждений.
Современные концепции и национальные проекты в различных областях науки и техники требуют от педагогики как науки разработки и анализа
концептуально новых подходов к образовательному процессу. Значимым
становится развитие у личности способностей к самоопределению, саморазвитию, идентификации и индивидуализации. Это предполагает формирование собственной позиции в бытии и деятельности, отношения к окружающему миру и самому себе; развитие умений ставить образовательные задачи и
действовать в соответствии с ними; формирование обучающегося как субъекта образования. Решение этих концептуальных задач важно осуществлять
во всех образовательных учреждениях, на всех этапах развития человека.
Значимая роль в решении этой проблемы отводится и системе дополнительного образования детей как одной из важнейших структурных единиц системы непрерывного образования.
Для дополнительного образования решение этой проблемы актуально
ввиду того, что в настоящее время не завершен процесс теоретического
осмысления сущности образовательной функции учреждений дополнительного образования, не в полной мере определены его методологические основы.
Анализ концепций и нормативных документов дополнительного образования свидетельствует о пристальном внимании к решению данной проблемы. Следует отметить, что модернизация внешкольного воспитания и становление методологии образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей должны выстраиваться на идее изучения потенциальных возможностей развития дополнительного образования, следуя при
этом принципу сохранения и развития его уникальных традиций и специфических особенностей, берущих свое начало во внешкольных учреждениях.
Осмыслению сущности современного образовательного процесса в
учреждениях дополнительного образования детей способствуют исследования Е.Н. Медынского, В.И. Водовозова, М.А. Корфа, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, А.К. Бруднова, А.Г. Асмолова, В.А. Березиной, В.А.Горского,
А.Я.Журкиной, Е.Б. Евладовой, М.Б. Коваль, Л.Г. Логиновой, Е.Е. Чепурных, М.Н. Поволяевой, Л.Н. Буйловой и др. Анализ литературных источников позволяет подчеркнуть, что современное дополнительное образование
имеет отличия не только от своего предшественника – внешкольного воспитания, но и отличается от других образовательных учреждений, что актуализирует значимость научных исследований специфики учреждений дополнительного образования детей.
Решение данной задачи лежит в плоскости совершенствования образовательного процесса в данных учреждениях и рассматривается в контексте
проблемы субъектного взаимодействия его участников, создания оптималь-
2
ных условий, способствующих формированию обучающегося как субъекта
собственного образования.
Особо подчеркнем, что развитие идей, концепций, целей взаимодействия
нашло широкое отражение в научных исследованиях и представлено в различных аспектах: философском (А.Н. Аверьянов, И.И. Жбанкова, В.П. Огородников, А.Г. Спиркин, О.В. Чернышов и др.); психологическом (А.А. Бодалев, К.А. Абульханова-Славская, В.Н. Мясищев, М.С. Каган и др.); социально-педагогическом (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий,
И.А. Зимняя, М.И. Рожков, А.В. Мудрик и др.); педагогическом (А.П. Антипова, Л.В. Байбородова, И.Б. Котова, И.Я. Лернер, Л.А. Николенко, Н.Ф. Радионова, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.). Отметим, что взаимодействие отображает широкий круг процессов окружающей действительности, посредством которых реализуются причинно-следственные связи,
происходит обмен между взаимодействующими сторонами, их взаимное изменение и развитие, формирование гуманистических качеств личности.
Эффективность взаимодействия участников образовательного процесса
обусловлена активным, деятельностным и действенным началом, то есть
субъектностью. Проблема формирования обучающегося как субъекта нашла
свое отражение в различных источниках. Для нашего исследования имеют
значение определение понятия «субъект» и его соотношения с понятием
«личность» (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн
и др.), идеи становления субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская,
Л.И. Кондратьев, А.В. Петровский и др.), проблемы познавательной активности и жизнедеятельности человека (К.А. Абульханова-Славская, Б.Ф. Ломов
и др.), самосознания и саморегуляции произвольной активности человека
(П.Я. Гальперин, О.А. Конопкин, В.Г. Маралов, В.Д. Шадриков и др.).
Работы вышеназванных авторов вносят весомый вклад в изучение сущностных основ процесса образования. Однако вне исследовательского поля
остается проблема взаимодействия участников образовательного процесса в
учреждении дополнительного образования детей, хотя потребность педагогической практики в ее научно-методическом обосновании имеет особую
значимость.
Отсюда приобретает актуальность изучение сущностных основ взаимодействия участников образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей и обоснование условий его эффективности.
Таким образом, изучение степени разработанности данного вопроса и
реального состояния педагогической практики позволило выявить противоречия:
- между актуальностью проблемы взаимодействия субъектов образовательного процесса и недостаточной разработанностью ее теоретических основ;
- между значительными возможностями учреждений дополнительного
образования детей и реальным состоянием практики организации взаимодействия его участников;
3
- между требованиями к организации образовательного процесса и
фактическим пониманием целей и результатов взаимодействия его участников;
- между отношением к педагогическому взаимодействию и уровнем готовности к нему педагогов;
- между стремлением детей к активной позиции в процессе дополнительного образования и их затруднениями в реализации этих устремлений.
С учетом данных противоречий была определена тема исследования,
проблема которого сформулирована следующим образом: каковы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного
образования детей.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования – образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей.
Предмет исследования – организационно-педагогические условия взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.
В соответствии с целью исследования и на основе анализа состояния
проблемы в теории и практике дополнительного образования детей была
сформулирована гипотеза исследования, согласно которой взаимодействие
субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования будет протекать эффективно, если:
1) анализ феномена взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей обеспечивает выявление его сущности и находит отражение в целях, содержании и технологии
его формирования;
2) взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования основывается на педагогической модели,
имеющей системный характер;
3) учитываются факторы, влияющие на эффективность процесса взаимодействия субъектов дополнительного образования, и используются технологии, отвечающие специфике педагогической модели взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей;
4) разработан критериально-оценочный аппарат эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.
Сформулированные проблема, цель и гипотеза исследования определили его задачи:
1. Раскрыть сущность и определить содержание педагогического взаимодействия.
2. Выявить специфику образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей, сущность и содержание взаимодействия в
нем.
4
3. Исследовать и теоретически обосновать организационнопедагогические условия, обеспечивающие эффективное взаимодействие
субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей с учетом диагностики на основе разработанных критериев и
показателей.
4. Разработать педагогическую модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования и проверить ее на практике.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- системный подход к рассмотрению педагогического процесса
(Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, П.А. Сорокин, Е.Н. Степанов и др.);
- аксиологический подход (Е.В. Бондаревская, З.И.Васильева, М.С. Каган,
В.А. Караковский и др.);
- деятельностный подход к обучению и развитию личности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.);
- средовый подход (В.Г. Бочарова, С.Д. Дерябо, В.И. Слободчиков,
Ю.П. Сокольников, В.А. Ясвин и др.);
- компетентностный подход (О.В.Акулова, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П.Тряпицына, Т.И. Шамова, и др.);
- личностно-ориентированный подход к обучению (Е.В. Бондаревская,
В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
- теория субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,
А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн и др.);
- теория взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Аверьянов,
А.П. Антипова, Л.В. Байбородова, А.А. Бодалев, Б.З. Вульфов, В.Н. Диденко,
И.И. Жбанкова, И.А. Зимняя, М.С. Каган, И.Б. Котова, И.Я. Лернер, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Л.А. Николенко, В.П. Огородников,
Н.Ф. Радионова, Е.И. Рогов, М.И. Рожков, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин,
А.Г. Спиркин, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, Н.Е. Щуркова и др.);
- теория содержания и
развития дополнительного образования
(А.Г. Асмолов, В.А. Березина, А.К. Бруднов, В.А. Горский, А.Я. Журкина,
Е.Б. Евладова, М.Б. Коваль, Л.Г. Логинова, Е.Н. Медынский, А.С. Макаренко, М.Н. Поволяева, С.Т. Шацкий и др.);
- концепции управления педагогическими системами (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.);
- целостная концепция развивающего и развивающегося взаимодействия
педагогов и старших школьников (Н.Ф. Радионова).
Основные методы исследования: а) теоретические – изучение философских, психологических, социологических, педагогических источников по
проблеме исследования; изучение и анализ документации; моделирование;
б) эмпирические – прямое, косвенное и включенное наблюдение; комплексная и поэтапная диагностика достижений и затруднений педагогов и детей в
процессе взаимодействия посредством анкетирования, опросов-интервью,
бесед, анализа творческих работ студентов, продуктов деятельности педаго-
5
гов и детей; методы экспертной оценки и самооценки; педагогическое проектирование системы опытно-экспериментальной работы; в) статистические
методы обработки результатов педагогического эксперимента.
Опытно-экспериментальная база исследования: Смоленский городской
Дворец творчества детей и молодежи; Смоленский областной Центр развития
творчества детей и юношества; Кардымовский Центр детского творчества;
школы №№ 3, 27 г. Смоленска; Смоленский педагогический колледж (специализация «Педагогика дополнительного образования»); Смоленский областной институт усовершенствования учителей (курсы повышения квалификации педагогов дополнительного образования, вожатых, классных руководителей); учреждения дополнительного образования Смоленской области (на
констатирующем и контрольном этапах эксперимента).
Всего к исследованию было привлечено: 505 педагогов дополнительного
образования, 93 студента педагогического колледжа, 186 классных руководителей и вожатых, 1050 детей и 230 родителей.
Этапы исследования.
На первом этапе (1994-1996) изучалось состояние проблемы в теории и
практике дополнительного образования и внешкольной деятельности; осуществлялись первичные наблюдения, их анализ и обобщение; разрабатывался научно-исследовательский аппарат, анализировались возможности проведения эксперимента.
На втором этапе (1996-2000) продолжалось изучение литературы по
проблеме исследования, велось теоретическое исследование содержания и
структуры педагогического взаимодействия. На основе полученного материала определялись основные позиции исследования: противоречия, объект,
предмет, цель, гипотеза и задачи. Проводился подбор методик и осуществлялась организация констатирующего этапа эксперимента.
На третьем этапе (2001-2005) осуществлялась формирующая часть
эксперимента: проверялась общая гипотеза исследования, проектировалась и
уточнялась педагогическая модель. Разрабатывались организационные и педагогические условия субъектного взаимодействия участников образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей. Уточнялся понятийный аппарат.
На четвертом этапе (2006) обрабатывались и систематизировались полученные данные, уточнялись теоретические положения и формулировались
окончательные выводы. Осуществлялись литературное оформление диссертации, подготовка и внедрение методических рекомендаций.
Наиболее существенные результаты, полученные исследователем,
их научная новизна: определены понятия «взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей»,
«образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей»; выявлены критерии и показатели эффективности взаимодействия
участников образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей; обоснованы особенности и организационно-педагогические
6
условия взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении
дополнительного образования детей.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что предложены классификация типов и видов взаимодействия, структурнологическая схема процесса взаимодействия; представлены педагогические
основы организации взаимодействия субъектов образовательного процесса в
учреждении дополнительного образования детей; теоретически обоснована
сконструированная модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложены способы выявления и изучения готовности к процессу взаимодействия обучающихся и педагогов дополнительного образования; подобраны и
разработаны диагностические методики для научного исследования в данном
аспекте; теоретические положения исследования могут использоваться в системе повышения квалификации педагогических работников, для разработки
спецкурсов и учебных пособий, при планировании и моделировании образовательного процесса в системе высшего и средне-специального образования;
полученные при исследовании результаты, а также авторские учебные пособия и методические рекомендации, раскрывающие технологию взаимодействия субъектов образовательного процесса, внедрены в практику Смоленского педагогического колледжа, учреждений дополнительного образования
и внешкольного воспитания детей.
Результаты исследования способствуют совершенствованию педагогической деятельности в учреждениях дополнительного образования детей в
аспекте организации и определения эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью ведущих параметров работы, опирающихся на антропологический, гуманистический, аксиологический, системный, синергетический и личностно-деятельностный подходы, репрезентативностью объема выборок, непротиворечивостью выводов, использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, использованием статистических методов обработки результатов исследования, количественным и качественным анализом полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении
дополнительного образования детей – это специально организованная система контактов, влияний, связей и отношений, взаимного согласования деятельности и обмена действиями участников образовательного процесса,
направленного на развитие личности педагога и ребенка.
2. Образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей – это субъектное взаимодействие всех его участников, организованное на основе свободного выбора направлений и видов образовательной
деятельности, обеспечивающее решение образовательных задач через после-
7
довательный обмен целями, ценностями, действиями, что в свою очередь
способствует изменениям в ценностных отношениях, знаниях, умениях, в
развитии способностей, в личном опыте и состояниях участников этого процесса.
3. Эффективность взаимодействия субъектов образовательного процесса обеспечивается совокупностью организационно-педагогических условий,
включающих: готовность педагога и ребенка к процессу взаимодействия; выработку общей стратегии и тактики совместной деятельности; создание субъектной среды; выбор методик и способов диагностики определения качественных показателей взаимодействия; применение форм, методов и технологий, способствующих эффективному субъектному взаимодействию.
4. Разработанная модель взаимодействия субъектов образовательного
процесса в учреждении дополнительного образования детей представляет собой систему, состоящую из четырех взаимосвязанных компонентов: теоретико-концептуального, нормативного, технологического, оценочно-результативного, тесное взаимодействие которых обеспечивает функционирование и
целостность модели.
Данная модель реализуется с помощью заинтересованности каждой из
взаимодействующих сторон в поиске путей решения проблем дополнительного образования и самого процесса взаимодействия; стремления к поиску
оптимальных решений организационно-коммуникативных и образовательных задач; конструктивного сотрудничества, партнерства между участниками взаимодействия, принятия совместных решений, совместного контроля и
анализа ситуации взаимодействия; ценностной и правовой обоснованности
процесса взаимодействия.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на региональных и областных
научно-практических конференциях: «Обновление содержания дополнительного образования детей» (Смоленск,1999); «Управление развитием качества
образования в городе» (Смоленск, 2001); «Права человека: реалии сегодняшнего дня и перспективы» (Смоленск, 2001); «Мониторинг развития образовательных систем в регионе как условие оперативного управления качеством
образования» (Смоленск, 2005), рассматривались на ученом совете Смоленского областного института усовершенствования учителей, на педагогических советах в образовательных учреждениях дополнительного образования
детей, участвующих в эксперименте.
Материалы диссертации нашли отражение в авторских методических
пособиях и рекомендациях, опубликованных работах по теме исследования;
в научно-исследовательских работах студентов, выполненных под руководством автора; в программах учебных дисциплин Смоленского педагогического колледжа; в программах спецкурсов и семинаров, реализуемых на базе
Смоленского городского Дворца творчества детей и молодежи, Смоленского
областного Центра развития творчества детей и юношества и Смоленского
областного института усовершенствования учителей.
8
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и характером поставленных задач. Работа состоит из введения, двух глав, заключения,
списка литературы и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснована актуальность исследования; сформулированы
проблема, тема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования;
определены методы и этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены данные по апробации
и внедрению результатов исследования.
В первой главе «Теоретические основы взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей»
выявлена проблема и проведен аналитический обзор философских, социально-педагогических, психологических, педагогических литературных источников; определен основной категориальный аппарат в контексте исследуемой
проблемы; уточнены понятия «педагогическое взаимодействие», «субъект
образовательного процесса», представлена классификация видов взаимодействия; раскрыта специфика дополнительного образования, ведущие характеристики и особенности образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей, определена роль педагогического взаимодействия в нем; раскрыто содержание понятия «взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей».
Взаимодействие признается как универсальная характеристика процессов и явлений, происходящих в природе, обществе, в социальных и педагогических процессах. В исследованиях прослеживается как общая традиционная
линия изучения явления взаимодействия (основные характеристики взаимодействия, сущность, специфика взаимосвязи субъектов, степень их взаимовлияния и др.), так и отдельные его аспекты.
Сопоставление существующих подходов к осмыслению сущности взаимодействия обнаружило разные подходы к определению содержательной сути этого понятия. В работах исследователей взаимодействие рассматривается: как объективная форма движения, развития; как основа связей и взаимных отношений между людьми; как процесс воздействия; как совместная деятельность; как межличностная коммуникация, как общение; как метод воспитания; как педагогическая технология и др. Палитра взглядов на проблему
взаимодействия не лишена противоречивости. В диссертационном исследовании представляются разные точки зрения ученых в контексте данной проблемы. В частности, это касается определения места и роли общения и совместной деятельности в процессе взаимодействия; определения значимости
взаимодействия в педагогическом процессе.
В ходе исследования категории «взаимодействие» были обобщены и систематизированы теоретические положения, касающиеся типологии и процессуальной стороны взаимодействия. В частности, отсутствие системной
9
классификации типов и видов взаимодействия привело нас к необходимости
систематизирования точек зрения ученых на типологию взаимодействия.
Наиболее эффективным, по мнению современных исследователей, является педагогическое взаимодействие, организованное по типу субъект-субъектной связи, ориентированное на уникальность и самоценность личности
педагога и ребенка (А.А. Бодалев, В.Г. Маралов, Н.Ф. Радионова и др.). Для
нашего исследования имели значение определение понятия «субъект» и его
соотношения с понятием «личность» (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), идеи становления субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Кондратьев, А.В. Петровский и др.),
проблемы познавательной активности и жизнедеятельности человека
(К.А. Абульханова-Славская, Б.Ф. Ломов и др.), самосознания и саморегуляции произвольной активности человека (О.А. Конопкин, В.Г. Маралов,
В.Д. Шадриков и др.).
Основополагающим выводом исследователей является то, что понятие
«субъектность» предполагает понимание субъекта как активного, деятельного
и действенного начала. При этом выражением субъектности человека является
субъектный опыт, опыт деятельности, а фактором, определяющим субъектность, выступают процессы взаимодействия, которые в свою очередь обусловлены субъектной активностью его участников. С понятием «субъект деятельности» тесно связаны такие понятия, как «субъект коллективной деятельности» и «коллективный субъект», «полисубъект», важнейшей характеристикой которых является способность быть субъектом, включающей активность, наличие сознания и способность к взаимодействию.
Большую роль в обеспечении эффективности взаимодействия участников образовательного процесса играет среда (Е.В. Бондаревская, В.И. Слободчиков, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, и др.). В работах исследователей нас особенно интересовали вопросы условий формирования среды и методов диагностики ее эффективности (Е.В. Бондаревская,
С.Д. Дерябо, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.).
На основе проведенного анализа литературы выявлены общепедагогические условия, соблюдение которых необходимо для достижения взаимодействия, способствующего развитию личности и педагога, и ребенка.
Анализ научно-теоретических источников позволил уточнить спектр признаков субъекта взаимодействия в образовательном процессе: осознание
смысла своей деятельности; способность к целеполаганию, определяющему
направленность и способ действий по отношению к процессу образования и
взаимодействию его участников; осознанная активность как преобразовательное отношение к себе и другим участникам образовательного процесса; способность к взаимодействию в условиях свободы выбора целей, содержания,
способов и средств ее осуществления; способность к рефлексии, самоанализу
и самооценке в процессе совместной деятельности; готовность к индивидуальной активности и включению в коллективные ее проявления.
В контексте рассуждений о процессах, составляющих основу взаимодействия, было сформулировано следующее определение: взаимодействие субъ-
10
ектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей – это специально организованная система контактов, влияний, связей и отношений, взаимного согласования деятельности и обмена действиями
участников образовательного процесса, направленного на развитие личности
педагога и ребенка.
Мы разделяем мнение ученых (А.К. Бруднов, В.А. Березина, Л.Н. Буйлова, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, М.Б. Коваль, А.Б. Фомина, А.И. Щетинская
и др.) о том, что модернизация внешкольного воспитания и становление методологии образовательного процесса как основы современного дополнительного образования должны выстраиваться на основе идеи изучения потенциальных возможностей развития образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей, следуя при этом принципу сохранения и развития уникальных традиций и специфических особенностей внешкольных учреждений. По мнению большинства исследователей, процесс
дополнительного образования имеет свои, присущие только ему характерные
черты: осуществляется в свободное время и отличается свободой выбора
направлений, видов деятельности, педагога, продолжительности обучения;
характеризуется отсутствием жесткой регламентации и жесткого стандарта;
направлен на развитие творческих способностей и познавательных интересов, на воспитание и самовоспитание личности; создает условия для получения профессиональной ориентации и предпрофильной подготовки, ориентирован на практическую деятельность.
В ходе исследования были определены и раскрыты специфические особенности образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей: значимая роль в процессе обучения принадлежит ребенку, поэтому он обучающийся, а не обучаемый; процесс обучения организован в виде совместной деятельности, в которой на всех этапах активную позицию занимают и педагог, и ребенок. Определяющее значение имеет видение обучающегося субъектом образовательного процесса, что возможно при условии
его ориентации в вопросах образования и самообразования, развития таких
личностных качеств, как активность, самостоятельность, коммуникативность, формируемых в процессе взаимодействия.
Анализ работ, посвященных проблемам субъектного взаимодействия и
специфике дополнительного образования, позволил нам определить образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей как
субъектное взаимодействие всех его участников, организованное на основе
свободного выбора направлений и видов деятельности, обеспечивающее решение образовательных задач через последовательный обмен целями, ценностями, действиями, что в свою очередь способствует изменениям в ценностных отношениях, знаниях, умениях, в развитии способностей, в личном
опыте и состояниях участников этого процесса.
Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей» дан анализ результатов констатирующего и форми-
11
рующего этапов эксперимента; определены критерии и показатели взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования; выявлены и обоснованы организационные и педагогические условия обеспечения эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса; теоретически обоснована, сконструирована и проверена
на практике модель взаимодействия субъектов образовательного процесса;
проанализированы результаты исследования; выявлена динамика процесса
формирования готовности педагогов и обучающихся к процессу взаимодействия; проведен сравнительный анализ затруднений участников экспериментальных и контрольных групп.
Базовые методологические установки понимания процесса субъектного
взаимодействия в условиях дополнительного образования определили общую направленность экспериментальной работы. Сопоставляя теоретические
выводы и анализ состояния практики, мы пришли к выводу о необходимости
разработки критериев и показателей оценки эффективности взаимодействия.
В качестве основных критериев эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса определены: 1) мотивационный (интерес к
совместной деятельности, общению, коммуникации с другими людьми, к
предмету деятельности; представления о цели и причинах своего участия во
взаимодействии; эмоциональное сближение, установление эмоциональных
отношений); 2) осознания ситуации взаимодействия (понимание целей взаимодействия и ясное представление его результатов; полный или частичный
анализ ситуации взаимодействия; понимание причин успехов и неудач в
процессе взаимодействия; согласование взглядов; сопереживание, сопричастность; взаимонаправленные ответные действия, осознание правил
взаимодействия); 3) моделирования (четкое формулирование цели и глубокое
осознание ситуации взаимодействия; конструктивное реагирование на изменение ситуации взаимодействия и предложение своих результативных способов; распределение ролей в процессе взаимодействия; осознанное принятие на себя обязательств, регулирование собственной деятельности; взаимопомощь); 4) самоанализа процесса и результата взаимодействия (анализ ситуаций взаимодействия, процессов его моделирования; самооценка и самоанализ результата взаимодействия; наличие эффективных приемов самовыражения в процессе взаимодействия; сближение или изменение взаимных точек
зрения, интересов и ценностных ориентаций).
Анализ и обобщение литературных источников, накопленный опыт
практической деятельности позволили нам выявить и теоретически обосновать комплекс условий, обеспечивающих успешное взаимодействие участников образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей и способствующих раскрытию новых резервов личностного становления ребенка как субъекта образования. При этом организационнопедагогические условия можно представить как совокупность педагогических ситуаций, процессов, отношений и обстоятельств, созданных в образовательном пространстве учреждения дополнительного образования детей, которые дают возможность его участникам формировать и успешно
12
реализовывать свою субъектную позицию при оптимизации процесса их взаимодействия.
Основываясь на вышесказанном и опираясь на результаты педагогического эксперимента, нами было выделено два уровня условий: 1) организационные (обеспечивают динамичность протекания процесса взаимодействия):
готовность педагога и ребенка к процессу взаимодействия; выработка общей
стратегии и тактики совместной деятельности; создание субъектной среды;
2) педагогические (обеспечивают содержательную и технологическую сторону взаимодействия): мотивы, ценности, приемы, способы организации и анализа взаимодействия. Предлагаемое нами разделение на уровни – процедура
условная, предпринимаемая с целью конкретизации и более полного представления всех обстоятельств взаимодействия. Оба уровня условий представляют собой взаимосвязанный комплекс. Тем самым мы подчеркиваем, что
необходимый результат можно получить при обязательной их взаимосвязи.
Способом реализации представленных выше организационно-педагогических условий и ориентиром, определяющим направления деятельности
педагога дополнительного образования, может стать сконструированная
нами и апробированная на практике модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей, которую мы представляем следующим образом: как теоретический
объект, воплощающий наше понимание сущности образовательного процесса
в учреждении дополнительного образования детей; как разработанный на основе теории вариант деятельности педагога дополнительного образования,
отражающий его роль в формировании субъектной позиции ребенка в процессе их взаимодействия.
Основное назначение разработанной нами модели – объяснение совокупности данных, относящихся к предмету познания – взаимодействию субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования
и обеспечивающих его условий. При построении модели мы опирались на
структурно-функциональный подход, который позволил представить четкую,
фиксированную связь элементов, предполагаемую структуру, а также представление о том, что должно быть сделано для достижения наилучших результатов.
Модель представлена следующими компонентами: теоретикоконцептуальным;
нормативным;
технологическим;
оценочнорезультативным. Тесное взаимодействие перечисленных компонентов обеспечивает функционирование и целостность данной педагогической модели.
В модели отчетливо прослеживаются и обосновываются взаимосвязи внутри
целостной системы, что обусловливает формирование её устойчивости. В ходе последовательного развертывания взаимодействия субъектов образовательного процесса происходит качественное преобразование частей вместе с
целым, постоянные изменения внутри элементов и всей системы.
На проверку эффективности разработанной модели и условий ее реализации была направлена опытно-экспериментальная работа. Исследованию и эксперименту предшествовал многолетний опыт работы в системе
13
дополнительного образования детей, предварительная научно-поисковая,
опытно-исследовательская и аналитическая работа, способствующие сбору
необходимого материала исследования.
В ходе констатирующего этапа эксперимента для определения реального
состояния практики организации образовательного процесса использовались
методы анкетирования, беседы, наблюдения, моделирования педагогических
ситуаций, экспертных оценок, изучения и анализа программно-методических
материалов и творческих работ специалистов дополнительного образования.
Для определения уровня готовности педагогов и детей к процессу взаимодействия и комплексной оценки имеющихся у них затруднений была разработана диагностическая методика «Барьеры и трудности взаимодействия» (на
основе идей и содержательных предложений Л.В. Байбородовой и Е.А. Александровой). Методика представляет собой набор суждений, каждое из которых соответствует одной из шести сфер взаимодействия: предметной; организационно-деятельностной; нормативно-технологической; эмоциональной;
личностной и внешней. Для фиксации наблюдений применялись сводные
протоколы. Полученные результаты обрабатывались с помощью методов математической статистики.
В ходе эксперимента подтверждено, что дополнительное образование
имеет значительные возможности для развития эффективного взаимодействия участников образовательного процесса. В нашем исследовании это
подтверждается мотивацией детей и подростков к занятиям в учреждении
дополнительного образования детей, положительной оценкой содержания
образовательной деятельности. Так, в ходе опроса детей и родителей выявлено, что абсолютное большинство из них отмечают значимость дополнительного образования и среди наиболее важных факторов указывают (в соответствии с ранговым местом ответов): развитие интересов и склонностей, способностей и личностных качеств, самореализацию, формирование социального опыта, получение новых знаний и практических умений. Подчеркивается значимость практической направленности образовательного процесса
(61%), возможность свободного выбора видов и направлений деятельности
(76%), привлекательность дел и традиций (59%), доброжелательная атмосфера (67%), неформальный характер образовательного процесса (48%). Большинство респондентов (85 % детей, 75% выпускников, 58 % родителей) дают
положительную оценку творческому профессиональному уровню педагогических кадров.
Однако изучение состояния процессов взаимодействия и их влияния на
результаты образовательного процесса в ходе констатирующего этапа эксперимента показало, что указанные выше предпосылки и возможности используются не в полной мере. Данный вывод в диссертации подтверждается результатами трех этапов диагностического исследования: опроса педагогов по
проблеме их готовности к процессу взаимодействия; исследования уровня
субъектной активности подростков и влияния на нее форм и методов педагогической деятельности; выявления трудностей и проблем в процессе организации взаимодействия.
14
Так, результаты исследования активности подростков в образовательном
процессе в учреждении дополнительного образования позволили сделать вывод о недостаточной сформированности опыта субъектной активности подростков. Диагностика показала, что поисковая активность групп значительно
ниже, чем репродуктивная. Математическая обработка результатов указывает
на то, что центр распределения показателей равен 35,3 и колеблется в пределах от 27,8 до 42,8. Активность подростков в дискуссии незначительно выше
поисковой, но также ниже репродуктивной активности.
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы выстраивался по следующим направлениям: 1) разработка и апробация спецкурса
«Педагогическое взаимодействие как средство повышения эффективности
образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей» (для педагогов дополнительного образования и студентов педагогического колледжа); 2) разработка и апробация программы клуба «Общение»,
педагогического проекта лагерной смены «Волшебная страна» и системы
развивающих занятий с детьми.
Основные группы методов, используемых в опытно-экспериментальной
работе: 1) методы организации деятельности (дискуссионные, ситуационные,
игровые, методы моделирования); 2) методы диагностики (опроса, наблюдения). Ключевым диагностическим методом исследования состояния и результатов опытно-экспериментальной работы стала разработанная нами методика «Трудности и барьеры взаимодействия».
В качестве экспериментальных площадок мы выбрали Смоленский педагогический колледж (специализация «Педагогика дополнительного образования»), Смоленский областной институт усовершенствования учителей и
три учреждения дополнительного образования детей: Смоленский городской
Дворец творчества детей и молодежи, Смоленский областной центр развития
творчества детей и юношества и Кардымовский Центр детского творчества.
Для обобщения результатов формирующего этапа эксперимента мы использовали диагностическую методику «Трудности и барьеры взаимодействия».
Сравнительный анализ затруднений в процессе взаимодействия до проведения эксперимента и по его итогам позволил сделать вывод о значительном их уменьшении. Это подтвердилось и результатами расчетов. Так, процент уменьшения затруднений колеблется от 23% до 39%. Используемая
нами методика диагностики позволила наглядно представить результаты
опытно-экспериментальной работы в двух аспектах: определить «западающие» сферы и перспективы развития.
15
Гистограмма 1. Динамика изменения затруднений в процессе
субъектного взаимодействия
В
22%
П
19%
Л
6%
Д
23%
Э
18%
П
Н
12%
Д
Н
Э
Л
В
Диаграмма 1. Уменьшение затруднений в процессе субъектного
взаимодействия (в %)
П – предметная сфера, Д – организационно-деятельностная, Н – нормативно-технологическая, Э – эмоциональная, Л – личностная, В – внешняя.
Гистограмма и диаграмма показывают, что затруднения во всех сферах
значительно снизились. Это подтверждают и математические расчеты. Так
выборочное среднее процента уменьшения затруднений во всех экспериментальных группах равно 24,2. Рассеяние значений, характеризующих процент
уменьшения затруднений, равно 8,5%, значит, в основном все значения находятся на промежутке от 15,7% до 32,7%, кроме организационно-
16
деятельностной сферы, в которой достигнут наибольший эффект и уменьшение затруднений составило 33%.
Данные эксперимента и выводы свидетельствуют об эффективности разработанной модели и организационно-педагогических условий, обеспечивающих взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении
дополнительного образования детей.
В заключении отражены основные результаты исследования.
1. Изучение состояния проблемы организации взаимодействия субъектов
образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей доказало актуальность исследования и необходимость целенаправленного системного подхода к процессу его организации.
2. На основе исследованных материалов определены и теоретически
обоснованы понятия: «взаимодействие субъектов образовательного процесса
в учреждении дополнительного образования детей»; «образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей»; разработана классификация типов и видов взаимодействия.
3. Определены критерии и показатели эффективности взаимодействия
субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования.
4. Выявлены факторы, влияющие на эффективность развития взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования, что дало возможность разработки диагностической методики и проведения изучения влияния этих факторов на результативность организации процесса взаимодействия.
5. Системный подход к решению проблемы взаимодействия субъектов
позволил определить и описать организационно-педагогические условия в
педагогической модели взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования.
6. Для практической реализации педагогической модели созданы программа спецкурса для педагогов и студентов, программа клуба «Общение»
для подростков и педагогический проект лагерной смены «Волшебная страна». Проведена опытно-экспериментальная проверка данных программ в
условиях дополнительного образования и внешкольного воспитания. Установлено, что их реализация обеспечивает положительную динамику и эффективность взаимодействия субъектов образовательного процесса и готовность к нему педагогов.
7. Полученные результаты позволяют рекомендовать структурную модель и программы к использованию в образовательном процессе в учреждении дополнительного образования и в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Вместе с тем, выполненное нами исследование не исчерпывает всего
содержания поставленной проблемы, поэтому можно наметить следующие
перспективные направления работы:
- изучение влияния субъектного взаимодействия на качество знаний,
умений, навыков обучающихся по конкретным направлениям дополнитель-
17
ного образования и разработка мониторинга по отслеживанию результатов с
использованием ЭВМ;
- продолжение изучения особенностей педагогического взаимодействия в системе педагог – ребенок – родитель;
- изучение влияния субъектного взаимодействия на здоровье ребенка.
Основное содержание и результаты диссертационной работы отражены
в следующих публикациях:
1. Кочергина, Г.Д. Ключи творчества: методические рекомендации и
практические материалы по организации творческой деятельности с учащимися / Г.Д. Кочергина. – Смоленск: Комитет по делам молодежи Администрации Смоленской области, 1996. – 57с.
2. Кочергина, Г.Д. Определение результативности и эффективности деятельности учреждений дополнительного образования детей: методические
рекомендации / Г.Д. Кочергина, Е.Н. Бобылева. – Смоленск: Смоленский областной центр развития творчества детей и юношества, 2000. – 60с.
3. О технологиях педагогического конструирования в системе дополнительного образования / авт.-сост. Г.Д. Кочергина. – Смоленск: Смоленский
областной центр развития творчества детей и юношества, 2000. – 10с.
4. Кочергина, Г.Д. О сущности и особенностях педагогической деятельности в современном учреждении дополнительного образования детей /
Г.Д. Кочергина // VII Кирилло-Мефодиевские чтения: сборник научных статей. – Смоленск: Издательство «Универсум». – 2001. – С.111-115.
5. Кочергина, Г.Д. Реализация прав ребенка в системе дополнительного
образования / Г.Д. Кочергина // Права человека: реалии сегодняшнего дня и
перспективы: материалы третьей правозащитной конференции (Смоленск, 26
июня 2001г.) / Смоленск, 2001. – С.70-74.
6. Кочергина, Г.Д. Взаимодействие основного и дополнительного образования/ Г.Д. Кочергина // Образование Смоленщины. – 2002. – №8 (38). –
С.4.
7. Кочергина, Г.Д. Мониторинг в системе управления учреждением дополнительного образования детей / Г.Д. Кочергина // Сборник материалов
межрегиональной научно-практической конференции 12-13 мая 2005 г. /
Смоленский областной институт усовершенствования учителей, 2005. –
С.231-238.
8. . Кочергина, Г.Д. Развитие образовательного процесса в учреждении
дополнительного образования детей / Г.Д. Кочергина // Дополнительное образование и воспитание. – 2006. – № 11. – С. 3-7.
9. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении
дополнительного образования детей: учебно-методическое пособие для студентов специальности «Педагогика дополнительного образования» /
авт.-сост. Г.Д. Кочергина. – Смоленск: Смоленский педагогический колледж,
2006. – 80с.
Г.Д. Кочергина
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Подписано к печати 22.11.06. Формат 60х84 1/16. Бумага офсетная.
Печать ризографическая. Усл. п. л. 1,06. Тираж 100 экз. Заказ № .
Дата сдачи в печать 23.11.06.
Отпечатано в ОАО «Смоленская городская типография»
214000 Смоленск, ул. Жукова, 16