Шестакова Лариса Анатольевна
реклама
На правах рукописи Игтисамова Галия Рашитовна ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Нижний Новгород 2012 2 РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ФГБОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ____________________________________________________________________________________________________________________ Официальные оппоненты: Шестакова Лариса Анатольевна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой профессиональной психологии и педагогики ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева», Фирсова Анна Михайловна, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры культурологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», Мухаметшин Азат Габдулхакович, доктор педагогических наук, профессор, доцент кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Набережночелнинский институт социально-педагогических технологий и ресурсов» Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева» Защита состоится «17» декабря 2012 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, ауд.215. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет». Автореферат разослан «____»_________ 2012 г. Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова 3 Общая характеристика работы Актуальность историко-педагогического анализа профессионального образования в России обусловлена потребностью педагогической науки в выработке основных принципов и направлений его преобразования. Основой преобразований выступают требования современного общества к качеству подготовки специалистов для различных сфер социальной деятельности. Несмотря на то, что реформы в сфере профессионального образования в России носят с 1990-х годов перманентный характер, качество подготовки выпускников профессиональных учебных заведений все еще не соответствует уровню развития современных технологий. В то же время, именно качество профессионального образования, которое рассматривается сегодня как часть экономического потенциала общества, призвано способствовать его социальноэкономическому и культурному развитию. Следовательно, анализ основ эффективной деятельности системы российского профессионального образования в прошлом, а также исторического и современного опыта его реформирования, представляется актуальным. В рамках современной политики модернизации профессионального образования трансформации подвергаются как его структура, так и содержание. При этом, главной целью провозглашается приведение отечественной образовательной системы в соответствие с мировыми стандартами качества профессионального образования. Прежде всего, данная тенденция затронула систему высшего профессионального образования, которое реорганизуется сегодня на основе включения нашей страны в Болонский процесс. В связи с этим, видится необходимым анализ специфики отечественных традиций в организации профессионального образования с точки зрения заложенного в них потенциала развития в условиях информационного общества, процессов глобализации, новой образовательной парадигмы. Профессиональное образование, соответствующее потребностям современного ему общества, выполняет ряд важных социальных функций – способствует социализации и профессионализации личности, формированию ее социальной идентичности, является институтом социальной защиты и социального воспитания. В то же время, некачественное профессиональное образование может привести к распространению негативных социальных явлений, таких как профессиональный маргинализм, неадекватная социализация и пр. Поэтому не менее актуальным является исследование феномена профессионального образования в России с точки зрения его социальной роли в отечественной истории. В истории российского профессионального образования были реализованы на практике принципы организации специальных учебных заведений, которые актуальны и сегодня: принцип регионализации образования, его ориентации на потребности местной экономики, общественного управления учебными заведениями, объединения общего и специального образования, обязательности практического (производственного) обучения будущей профессиональной деятельности и пр. Исторический опыт 4 предоставляет проверенные практикой эффективные методы организации учебного процесса в учреждениях профессионального образования, а также демонстрирует ошибки и трудности, которые возможны при организации различных уровней профессиональной школы. Эти факты представляют как научный, так и практический интерес. В условиях становления новых парадигмальных оснований профессионального образования кардинально изменилось представление о критериях оценки его качества. Вместо оценки знаний, умений и навыков выпускников профессиональных учебных заведений, сегодня оценивают успешность овладения личностью ключевыми и профессиональными компетенциями. Несмотря на разностороннюю разработанность теоретических оснований компетентностного подхода, на практике остаются невыясненными методы формирования компетенций, педагогические условия реализации новой образовательной стратегии. Поэтому представляется необходимым рассмотрение современной концепции профессионального образования с точки зрения реализации ее положений в педагогической практике учебных заведений. Процессы регионализации, затронувшие систему профессионального образования, делают обоснованным выполнение историко-педагогического анализа на основе материалов его регионального развития. Исследование опирается на данные документов по истории профессионального образования Нижегородской области (XIX – XX вв.). Обращение к материалам нижегородских архивных фондов обусловлено высоким торговопромышленным потенциалом Нижегородской области, сформировавшимся еще в дореволюционный период истории. Потребности быстро развивающейся экономики в XIX веке способствовали интенсивному процессу организации в Нижнем Новгороде профессиональных учебных заведений различных типов. Профессиональное образование представляет собой достаточно широкую область образовательной деятельности в соответствии с количеством существующих в обществе профессий. В настоящем исследовании акцент сделан на анализе нескольких типов профессионального образования, наиболее полно, на взгляд автора, отражающих тенденции социально-экономического развития общества (профессионально-техническое, экономическое, сельскохозяйственное и педагогическое образование). В современной педагогической науке практически неразработанными остаются многочисленные вопросы, касающиеся как реконструкции истории профессионального образования (особенно в региональном аспекте), так и анализа современных концепций, определяющих сущность данного феномена и направления его дальнейшего развития. Отдельные стороны заявленных проблем нашли освещение в научных трудах, которые позволяют решить часть исследовательских задач. К числу специальных исследований по истории профессионально-технического образования в России можно отнести работы С.Я. Батышева, А.Н. Веселова, Э.Д. Днепрова, Н.Н. Кузьмина, Е.Г. Оссовского. Отдельные аспекты истории профессионального образования в дореволюционной России нашли отражение 5 в исследованиях С.А.Владимирского, Т.А.Дубровской, В.Г.Кинелева, С.А.Князькова и др. Общие и частные аспекты становления системы профессиональнотехнического и среднего специального образования в РСФСР и СССР в советский период истории были изучены в трудах Л.И. Анайкиной, О.Л. Аникст, И.К. Воеводского, В.М. Жураковского, П.В. Прохоровича, И.Г.Коваленко. Работы В.Л. Казначеева внесли важный вклад в постановку проблемы управления и модернизации профессионально-технического образования в стране. Проблемы становления системы непрерывного профессионального образования и регионализации профессиональной школы нашли отражение в трудах А.М.Новикова, В.П. Попова. Отраслевым и региональным аспектам проблемы модернизации сферы профессионального образования посвящены работы П.Ф.Анисимова, Н.Ю. Бабанова, А.Е. Пядочкина и А.И. Михащенко, В.М. Сергеева, И.М.Цибировой и др. Анализ научно-педагогической литературы и практики современного российского профессионального образования позволяет констатировать, что существуют противоречия: - между актуальной потребностью в исследовании проблемы преобразования профессиональной школы в соответствии с требованиями информационного общества, в определении методологического базиса организации социальных практик на основе эффективного использования ее социально-педагогического потенциала и отсутствием глубокого историкопедагогического анализа развития профессионального образования России, недостаточной разработанностью теоретических основ и научно-методического инструментария модернизации системы профессионального образования; - между потребностями информационного общества в инновационном развитии и, соответственно, - инновационном типе образования, и консерватизмом отечественной системы профессионального образования; - между высоким уровнем потребностей молодого поколения в профессиональной социализации, успешном выстраивании карьеры и неспособностью профессионального образования стать прочной базой социализации молодежи и ресоциализации взрослого населения; - между требованиями работодателей к качеству подготовки специалистов и слабой ориентированностью системы профессионального образования на эти требования; - между развитием фундаментальной науки и невостребованностью продуцируемых ею знаний системой профессионального образования. Данные противоречия определили выбор темы исследования, его целей и задач, формулировку рабочей гипотезы. Проблема исследования обусловлена необходимостью решения вопроса о направлениях модернизации современных учреждений профессионального образования с учетом исторического опыта развития системы профессионального образования, а также – с учетом новой образовательной 6 парадигмы и требований инновационного общества к данному типу образовательной деятельности. Объект исследования: исторические формы начального, среднего и высшего профессионального образования в России, законодательная база их развития, процессы исторического реформирования системы отечественного профессионального образования. Предмет исследования: выявление исторически обусловленных и оправданных в условиях инновационного общества организационных, методических и педагогических принципов функционирования системы профессионального образования в России, способствующих как развитию общества в целом, так и процессу профессиональной социализации личности. Цель исследования: анализ исторического развития отечественной системы профессионального образования в контексте социальноэкономического развития российского общества, и как следствие этого – определение концептуальных основ современного функционирования и актуальной модели профессионального образования в условиях глобализации и становления информационного общества в России. Гипотеза исследования: 1. Утверждение, что профессиональное образование в любом обществе является частью не только его культурной, но и социальноэкономической системы, поэтому оно трансформируется в соответствии с потребностями социально-экономического развития общества. Являясь открытой системой, профессиональное образование вступает в сложные взаимоотношения с социальными структурами. В условиях динамичных общественных процессов, перманентных социальных преобразований взаимодействие профессионального образования с общественными структурами должно быть организовано на прочных теоретикометодологических основаниях. Прежде всего, взаимодействие может осуществляться с опорой на идеи социального партнерства. 2. Особенностью качественного профессионального образования является его неизбежная ориентированность на потребности в специалистах местных производств и непроизводственных учреждений. Поэтому основным принципом развития современного профессионального образования в России представляется принцип регионализации. В качестве основных средств осуществления данного типа развития являются процессы социальной интеграции, цель которых – объединение системы профессионального образования с производственными и научными региональными структурами. 3. Системой профессионального образования в России, формировавшейся с XVIII века, выработан ряд основополагающих принципов образовательной практики в области подготовки специалистов для различных производственных и непроизводственных сфер социальной деятельности. Учет исторического, национального своеобразия профессионального образования в России: особенностей управления, методов и содержания теоретического и практического обучения, сложившихся типов взаимодействия с обществом, - 7 может способствовать повышению эффективности модернизации данной образовательной сферы. Для решения поставленной цели и доказательства предложенной гипотезы определены следующие задачи исследования: 1. Определить концептуальные основы современного процесса модернизации системы профессионального образования в России на основе анализа актуальных западных и отечественных теорий. Сформулировать базовые принципы нового типа профессионального образования, характерного для эпохи инновационного общества. 2. Исследовать проблемы социализации и профессионализации молодежи, ресоциализации взрослого населения в современной России с точки зрения потребностей общества в новом типе профессионального образования, которое гарантировало бы соответствие формируемых знаний и умений развитию производственных и непроизводственных инноваций, мобильности современного специалиста, давало бы возможность осваивать базовые и профессиональные компетенции. 3. Проанализировать сущность концепции непрерывного образования, которая может быть рассмотрена сегодня как новая образовательная парадигма. Выявить особенности педагогики взрослых, андрагогики, положения которой приобретают актуальность в связи с формированием системы непрерывного профессионального образования как «образования через всю жизнь». 4. Выполнить историко-педагогический анализ профессионального образования дореволюционной России, определив основные этапы его становления и развития. Выявить основные принципы организации востребованного обществом профессионального образования XIX – начала XX вв., проявившие себя как в педагогической теории, так и в практике специальных учебных заведений. Рассмотреть основные концепции низшего, среднего и высшего профессионального образования, получившие распространение в российском обществе и научных кругах. 5. Исследовать сущность и результаты трансформации системы профессионального образования в советской России на основе новых концептуальных оснований. Определить как положительные, так и отрицательные стороны различных типов профессионального образования (в системе единой трудовой школы, системе трудовых резервов, государственной системе профессионально-технического образования), создававшихся в 1917 – 1990-х гг. 6. Выполнить анализ этапов модернизации профессионального образования в 2000-х гг. Продемонстрировать развитие данного процесса на всех уровнях системы профессионального образования: в деятельности низшей, средней и высшей школ. Выявить особенности перестройки системы профессионального образования на новых парадигмальных основаниях, оценить их результативность с точки зрения потребностей современных работодателей и с точки зрения изученного исторического опыта функционирования специальных учебных заведений в России. 8 Методологической основой исследования являются диалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего, единства традиции и новации. Для достижения поставленной цели и решения задач исследования в диссертации использован комплекс взаимодополняющих методов: - общетеоретические методы познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, абстрагирование, экстраполяция, интерпретация, прогнозирование, логикоисторический анализ, методологический анализ научных понятий; анализ и обобщение научно-литературных и архивно-исторических источников, документов и практического опыта и др.); - общепедагогические теоретические методы (историко-педагогический анализ, теоретическое обобщение и интерпретация результатов педагогических и историко-педагогических исследований); - экспериментальные педагогические методы (анализ нормативных и информационных документов учреждений образования, архивных исторических источников, государственных образовательных стандартов, статистических материалов, результатов и экспертных описаний учебной деятельности). Для определения причин формирования новой парадигмы профессионального образования в современном обществе использована методология синергетики, позволившая обосновать неизбежность перехода в рамках информационного общества к новому социокультурному типу профессионального образования, опирающемуся на принципиально новые концептуальные основания. Концепция исследования опирается на метод историко-педагогического анализа, основу которого составляет принцип историзма, как принцип подхода к анализу действительности, в том числе – педагогической, изменяющейся во времени, способной к постоянному развитию как часть единой развивающейся системы общества. Данный принцип позволил рассматривать систему профессионального образования как с точки зрения системы, то есть как внутренне связанное и функционирующее целое, так и с точки зрения процесса, т.е. следующих друг за другом во времени исторических связей; а также с точки зрения выявления и фиксирования качественных изменений в структуре профессионального образования в целом; и, наконец, с точки зрения раскрытия закономерностей его развития, законов перехода от одного исторического состояния объекта, характеризующегося одной структурой, к другому историческому состоянию, характеризующемуся другой структурой. Принцип историзма позволил исследовать вопрос формирования и реализации государственной политики модернизации профессионального образования в контексте исторического процесса, с учетом факторов и явлений, характеризующих рассматриваемый период истории страны и его этапы. Исследование опирается на положения системологии, востребованной в рамках постнеклассической науки, в контексте анализа феномена профессионального образования как открытой системы, неизбежно связанной с 9 развитием социально-экономических структур и культурной сферы общества. Положения системологии дали возможность говорить, в большей степени, об объективных факторах социокультурной динамики профессионального образования в России. Системный принцип предполагает рассмотрение изучаемой проблемы как целостного явления, анализа фактов во всей их совокупности и взаимосвязи и опирается на современные научные подходы к исследованию образовательных систем, восходящие к работам Ф.Кумбса. Исследование опирается на разработку сущности профессионального образования как многомерного и многогранного феномена, сформулированную Е.Г. Оссовским: профессиональное образование – феномен, «отражающий социально и педагогически организованную социализацию личности», одновременно выступающий как социальный институт по воспроизводству квалифицированной рабочей силы, целенаправленный социальный и педагогический процесс профессионального обучения и воспитания, система («лестница») профессиональных образовательных учреждений, результат профессиональной подготовки и уровень владения определенной программой профессионального образования. Исследование опирается на следующие концепции и идеи: методология педагогических и историко-педагогических исследований (А.П.Беляева, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, З.И. Равкин, Я.Скалкова, М.Н. Скаткин, В.А.Сластёнин, Г.П.Щедровицкого и др.); концепции современного образования, педагогики и науки в целом (К.Д. Ушинский, Н.Г. Алексеев, В.С. Библер, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, А.А.Вербицкий, О.В. Долженко, В.К. Загвоздкин, И.И. Кондратко, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, А.Ж. Кусжанова, Н.А. Лызь, М.М. Поташник, Н.В. Смирнова, В.Н. Турченко, Х.Г. Тхагапсоев, Л.В.Филиппова, Ф.Э. Шереги, Д. Белл, М. Вебер, Э. Дюркгейм, Р. О'Дей, А. Орнштейн, Т. Парсонс и др.); компетентностный подход к образованию (А.А.Вербицкий, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.); теория конструктивизма, представленная в трудах преимущественно зарубежных исследователей (П. Бергер, Т.Лукман); положения социального конструкционизма (К. Дж. Джержен, П.Фрейре, И.Уолкер и др.); концепция непрерывного образования (С.Ю. Алферов, А.П.Гавриков, Ю.Н.Петров, С.И.Осипова и др.); теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Б.С. Гершунский, М.А. Жиделев, Г.Н. Жуков, С.Л. Каплан, И.Г. Коваленко, B.C. Леднев, Н.И. Макиенко, В.А. Саюшев, В.Д. Симоненко, М.Н. Скаткин и др.); теория социального партнерства (П.В. Кириллов, Е.В. Ткаченко, С.И. Кубицкий, В.И.Митрохин, О.Н.Олейникова, И.П.Смирнов и др.). Основные этапы исследования. 10 Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в течение 2009-2012 гг. в три этапа: Первый этап – поисковый (2009-2010 гг.) решал задачи анализа научной литературы по проблемам развития профессионального образования, определения теоретико-методологических оснований его исследования, изучения источников (как опубликованных, так и архивных материалов) по истории профессионального образования в России; на основании выполненной работы были сформулированы основные задачи исследования, проблема и гипотеза. Второй этап – историко-теоретического анализа (2010-2011 гг.) решал задачи разработки основных положений исследования; применения выбранной методологии к анализу поставленных проблем исследования: определения условий, способствующих повышению эффективности функционирования системы профессионального образования в России в контексте перехода к инновационному типу общества; построения теоретической модели современной системы профессионального образования, модернизируемой на новых парадигмальных основаниях. Была изучена практика инновационной деятельности современных профессиональных учебных заведений среднего и высшего уровней. Третий этап – завершающий (2011-2012 гг.): теоретическое обобщение результатов историко-педагогического анализа, разработка педагогической концепции развития отечественного профессионального образования в современных условиях; систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование его теоретических выводов, разработка и апробация практических рекомендаций; оформления материалов исследования в формате диссертационной работы. Научная новизна исследования: 1. Метод историко-педагогического анализа применен к исследованию системы отечественного профессионального образования, что дало возможность выявить базовые принципы эффективного функционирования данной системы вне зависимости от исторических обстоятельств и парадигмальных оснований: принцип регионализации, общественного управления, участия работодателей в организации и оценке деятельности учебных заведений, а также – приоритет изучения специальных дисциплин и практического обучения, взаимосвязь образовательных уровней, централизованное формирование программ и требований к качеству профессионального образования и пр. Историко-педагогический анализ системы профессионального образования в России позволяет выявить преемственность его основных организационных форм и теоретических принципов функционирования. В диссертационном исследовании продемонстрирована научная значимость применения данного методологического подхода к анализу теории и практики профессионального образования. 11 2. Определены основные параметры качества современного профессионального образования с точки зрения квалитологии, в которой оно оценивается одновременно как качество процесса и результата: создание условий для формирования инновационного типа личности, мобильного специалиста, владеющего базовыми и профессиональными компетенциями, профессиональным мышлением, посредством организации процесса обучения на основе инновационных педагогических технологий в структуре опережающего образования. 3. Обоснована необходимость формирования системы непрерывного профессионального образования с точки зрения потребностей личности в актуальных знаниях, умениях и навыках, быстро обновляющихся в условиях информационного общества, общества знаний, а также – с точки зрения потребностей современного социума в компетентных, креативных специалистах, «серебряных воротничках». На основе сравнительного анализа традиционной модели и модели непрерывного образования сделан вывод о возможности определения концепции непрерывного образования как новой образовательной парадигмы, поскольку она кардинально меняет смысл понятия «образование», включая в него, прежде всего, непрерывный процесс личностного самосовершенствования. 4. Определена социальная роль профессионального образования как института профессиональной социализации и формирования социальной идентичности. При этом с точки зрения современной образовательной теории расширено представление о профессиональной социализации, включающей в себя неизбежно процесс ресоциализации. В результате, обосновано понимание профессионального образования как системного единства институтов базового, основного и дополнительного образования, которые могут взаимодействовать на основе преемственности образовательных программ и общности образовательных принципов. При этом дополнительное профессиональное образование рассмотрено как одна из форм социально-инновационного пространства современного российского общества. Ориентация дополнительного образования на потребности личности, включенность ее творческих возможностей и социального опыта, а также достижений современного научного знания и технологий позволяют говорить о данном типе образования как о социальной практике, связанной с переходом от обеспечения функционирующего типа деятельности к воспроизводству креативного и мобилизационного потенциала личности. 5. Обоснована необходимость расширения сферы педагогической теории в рамках системы непрерывного образования, которая требует разработки и проверки на практике принципов андрагогики, теории обучения взрослых людей. Главное отличие андрагогических принципов от педагогических состоит в том, что они определяют деятельность, прежде всего, обучающихся, а не обучающих по организации процесса обучения. Таким образом, разработка андрагогической модели обучения рассмотрена в исследовании, прежде всего, как основа обновления методики профессионального обучения: андрагогическая модель включает методы, 12 присущие интерактивному обучению, а также методы организационнодеятельностные, включающие моделирование, рефлексию, проектирование. 6. Реконструкция истории профессионального образования в России выполнена на основе ряда неопубликованных (архивных) материалов Нижегородской области, что позволило рассмотреть на примере деятельности конкретных учебных заведений сущность исторических трансформаций системы профессионального образования в целом, в результате – выявить наработанные в исторической практике педагогические и организационные условия осуществления качественного процесса профессионального образования. На основе целостного теоретического осмысления процесса и результатов функционирования системы профессионального образования в прошлом выявлены эффективные механизмы организации деятельности по развитию современной системы профессионального образования и обоснованы способы их продуктивного использования в современных социальноэкономической условиях. 7. Результаты историко-педагогического анализа применены для оценки процесса модернизации профессионального образования в современной России с точки зрения корреляции новой парадигмы и национальноисторических традиций в сфере профессионального образования, соответствия концепции Болонского процесса потребностям российского общества. Сделан вывод о необходимости ориентации образовательной политики не только на мировые, но и на национальные приоритеты развития системы профессионального образования. 8. Определены основные инновационные формы организации среднего и высшего профессионального образования в современной России. В качестве основных инновационных типов профессиональных учебных заведений, имеющих сегодня перспективы развития, рассмотрены: в системе среднего профессионального образования – колледж, в системе высшего профессионального образования – учебно-научно-инновационный комплекс, формируемый на базе технических вузов, и учебно-научный центр, создаваемый на основе классических университетов, а также интегрированные комплексы профессиональных учебных заведений разных уровней. Рассмотрены как правовые, так и педагогические основания деятельности данных типов учебных заведений. 9. На основе выполненного теоретического и историкопедагогического анализа проблемы сформулирована теоретическая модель системы профессионального образования, качество которого может соответствовать современному инновационному развитию общества. Теоретическая значимость исследования: 1. Выстроена концепция профессионального образования, соответствующего новому, информационному типу общества. Определены теоретико-методологические основания исследования феномена профессионального образования: рассмотрена как сущность базовых понятий, так и важнейших отечественных и зарубежных теорий (социального 13 партнерства, социального конструкционизма, теории транзиций, непрерывного обучения и пр.). 2. Выполнена комплексная реконструкция истории профессионального образования в России, начиная с периода ее предыстории и заканчивая современностью с точки зрения ее соответствия социальным потребностям эпохи. Исследование истории начального, среднего и высшего профессионального образования в России осуществлено посредством историкопедагогического анализа, выполненного на основе исторических источников: уставов учебных заведений, отчетов об их деятельности, законодательных документов, исторических записок, очерков, архивных материалов. 3. Уточнены и расширены научные представления о сущности нового компетентностного подхода к оценке качества профессионального образования. Данный подход рассматривается в исследовании как вариативная форма личностно-ориентированной парадигмы образования в целом. 4. Уточнены и расширены положения теории непрерывного образования во взаимосвязи с теориями социализации и ресоциализации личности, концепциями формирования личностной и профессиональной идентичности, положениями андрагогики. 5. В своей совокупности результаты исследования могут рассматриваться как новая педагогическая концепция развития отечественного профессионального образования, содержащая методологические основы и теоретическую модель такого развития. Практическая значимость исследования: 1. Результаты исследования, в том числе – теоретическая модель современного профессионального образования, могут применяться при разработке программ развития профессиональных учебных заведений разных уровней. 2. Результаты диссертации могут использоваться при профессиональной подготовке, переподготовке и повышении квалификации педагогов в образовательных учреждениях систем высшего и среднего профессионального педагогического образования. 3. Материалы и результаты диссертационного исследования могут использоваться в историко-педагогических и теоретико-методологических исследованиях отечественного образования, в первую очередь – при анализе системы профессионального образования. Положения, выносимые на защиту: 1. Профессиональное образование выполняет в обществе важнейшую функцию трансляции и интерпретации профессии как социального вида деятельности, способствуя ее актуализации в новых исторических условиях. Данная актуализация возможна в контексте реализации системной связи образовательных учреждений и работодателей с опорой на положения теории социального партнерства. Непосредственное взаимодействие сферы труда и сферы образования возможно посредством партисипативных форм управления образованием, интеграции в процессе создания и деятельности учебно-научноинновационных комплексов. 14 2. Целью профессионального образования становится организация учебных заведений инновационного типа. Инновационная деятельность учреждений профессионального образования в историческом контексте осуществляется, во-первых, как их структурная реорганизация, во-вторых, как освоение в процессе обучения педагогической инноватики. В современной системе профессионального образования к категории инновационных могут быть отнесены учебные заведения, участвующие в процессе интеграции и создании системы непрерывного образования (то есть во внедрении моделей интегрированных образовательных учреждений), организующие практическое обучение на базе предприятий, владеющих инновационными технологиями, а также – организующие процесс профессионально-теоретического обучения на основании новых педагогических методов и технологий (деятельностных методов обучения, построения индивидуальных образовательных траекторий и личностно-центрических технологий, прежде всего способствующих развитию человека как индивидуальности (например, ТРИЗ-технология, и пр.)). 3. Инновационному обществу, для которого характерны высокие темпы увеличения суммы знаний и технологий, может соответствовать только опережающее образование, в рамках которого уровень развития системы общего и профессионального образования должен опережать и формировать уровень развития личности, общества и производства, его техники и технологии (включая и материальное, и духовное производство). Организация форм опережающего профессионального образования возможна при создании системы учета регионального социального заказа. В этом случае возможны как опережающая подготовка кадров для регионов, так и заблаговременная переподготовка специалистов по перспективным для регионов профессиям. Регионализация профессионального образования – принцип, сформировавшийся в деятельности данной системы еще в период ее начального становления (в XVIII веке). Историко-педагогический анализ показывает, что нереализованность этого принципа в системе профессионального образования лишает смысла ее образовательную деятельность, препятствует выполнению ее социальных функций. 4. В рамках концепции непрерывного образования произошла смена образовательной парадигмы. С одной стороны, в качестве новой парадигмы образования может сегодня рассматриваться личностно-ориентированная парадигма (на которую опирается компетентностный подход), с другой стороны, теория непрерывного образования сама по себе является новой образовательной парадигмой, так как к традиционному понятию формального образования прибавляются неформальное и информальное образование, расширяющие границы профессионального образования в институциональном и личностном аспектах. Соответственно в новом парадигмальном измерении по-новому может быть сформулировано понятие профессионального образования, оно может рассматриваться как механизм воспроизводства и функционирования сложной социальной деятельности посредством формирования личности, способной решать современные профессиональные задачи в условиях динамично меняющегося общества; подготовка специалиста 15 нового типа, готового к профессиональному и личностному самосовершенствованию на протяжении всей жизни. 5. В результате определения теории непрерывного образования в качестве новой образовательной парадигмы структура профессионального образования неизбежно начинает опираться на единство основного и дополнительного образования. При этом именно дополнительное образование становится пространством согласования социокультурных требований эпохи с социальными потребностями учащихся. В соответствии с этим в системе профессионального образования приобретают значение не только педагогические, но и андрагогические модели обучения. 6. Выполненный историко-педагогический анализ позволил определить на основе опыта дореволюционных учебных заведений некоторые черты системы отечественного профессионального образования, необходимые для их эффективной деятельности, которые не являются привязанными к исторической эпохе, отражают закономерности развития профессионального образования в России в целом. К их числу можно отнести: 1) преемственность программ специальных учебных заведений различных ступеней, разработка на государственном уровне общих требований к образовательным программам и к деятельности учреждений одного уровня и одного типа; 2) разработка и применение специальных методов теоретического и практического обучения, ориентированных на качественную профессиональную подготовку; 3) привлечение представителей общества, профессиональных кругов для организации качественной подготовки специалистов в форме их участия в общественно-государственных формах управления учебными заведениями (дореволюционная форма – Попечительские советы); 4) приоритет изучения специальных дисциплин и специализация общеобразовательных курсов; 5) организация практики в условиях, близких к условиям сферы будущей профессиональной деятельности учеников; 6) создание условий для функционирования как государственных, так и частных профессиональных учебных заведений; 7) многоступенчатая уровневая дифференциация профессионального образования, дающая возможность получить профессиональную подготовку лицам из разных социальных слоев общества. 7. В советский период была сформирована система профессионального образования, в рамках которой, несмотря на все ее недостатки, были осуществлены некоторые прогрессивные идеи. В их числе: централизованная разработка критериев качества профессионального образования, организация учебных заведений профессионального образования как системы, попытка внедрения опережающего образования (образования, учитывающего потребности местных производств в специалистах на ближайшее будущее), научная организация методической работы, участие региональных органов профессионального образования в разработке учебных планов и программ (с 1980-х гг.), внедрение в практику работы учебных заведений научно-педагогических и методических основ профессиональной педагогики. Данные формы организации работы профессиональных учебных заведений способствовали функционированию профессионального образования как 16 целостной системы. В то же время, факторы, препятствовавшие развитию качества профессионального образования в это время: жесткая централизация и директивные методы управления, тотальное перспективное планирование и контроль за деятельностью учебных заведений, идеологизация образования, ориентация образования не на развитие личности будущего профессионала, но, прежде всего, на подготовку квалифицированной массовой рабочей силы, приоритет производственного обучения. Учет выработанных эффективных принципов функционирования системы профессионального образования в прошлом, на наш взгляд, может способствовать определению модели качественного профессионального образования сегодня. 8. Учреждения среднего профессионального образования в 2000-х гг. могут быть рассмотрены как обновленные инновационные структуры, способные и к вертикальной, и к горизонтальной интеграции, обеспечивающие действие принципа непрерывного образования. Интеграция по горизонтали, на наш взгляд, обеспечивает многопрофильность образования в среднем звене, открывает больше возможностей для дальнейшего обучения выпускников колледжей, поскольку интегрированный по горизонтали колледж осуществляет взаимодействие одновременно с несколькими вузами. Инновационный характер современных профессиональных учебных заведений среднего звена определяется также выполнением ими социально-реабилитационной функции. Реформирование системы профессионального образования и ее условий обусловили смену узко профессиональной модели развития лицея и колледжа на модель социально и культурно-ориентированного учебного заведения. 9. Высшие учебные заведения, включаясь в процесс интеграции учебной, научной и инновационной деятельности, переживают трансформации как в функциональном, так и в структурно-институциональном аспектах. Анализ деятельности некоторых современных вузов показал, что трансформация классических университетов эффективнее осуществляется в направлении формирования учебно-научных университетских комплексов. При создании таких комплексов большое внимание уделяется укреплению связей классических университетов с академическим сектором науки (Научно-образовательные центры (НОЦ)). Процессы интеграции образования, науки и производства в технических вузах РФ дают основания утверждать, что трансформация этого типа вузов именно в учебно-научно-инновационные комплексы наиболее эффективна. Главная особенность деятельности УНИК – объединение инновационной теоретической и производственной деятельности. Базовые принципы дальнейшего развития российского высшего профессионального образования: связь университетской и академической науки; взаимодействие научных университетских центров с инновационным производством; обязательное практическое обучение будущих специалистов в предполагаемой сфере профессиональной деятельности, участие в международных образовательных программах. Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены целостным подходом к исследованию проблемы, 17 корректностью его методологического аппарата; использованием взаимодополняющих друг друга научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; адекватной для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построений; научной и практической согласованностью исходных теоретикометодологических позиций и итоговых результатов исследования; многообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных его цели и задачам; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о педагогическом исследовании. Достоверность исследования достигнута также опорой на современные исследования по философии и педагогике, широкую источниковую базу исследования, включающую архивные материалы. Апробация результатов исследований. Основное содержание диссертации опубликовано в 43-х печатных работах, в том числе – в 10-ти статьях в ведущих рецензируемых научных журналах, включенных в перечень ВАК для дисциплины «Педагогика». Содержание диссертации нашло отражение, в том числе в монографиях и учебных пособиях автора. Результаты научного исследования реализованы в учебнопедагогическом процессе Гуманитарно-художественного факультета ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет». Диссертация была предметом обсуждения на совместном заседании кафедр педагогики и психологии и кафедры культурологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет». Структура диссертации определяется логикой исследования, его целью и задачами. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы. Список литературы содержит 592 источника, в число которых входят 77 неопубликованных ранее архивных материалов из Центрального архива Нижегородской области, а также 26 работ на иностранных языках. Общий объем диссертации составляет 553 стр. Основное содержание работы Во введении рассмотрены: актуальность темы исследования; степень изученности проблемы; объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и этапы исследования; применяемые исследовательские методы; эмпирическая и источниковая база исследования; теоретико-методологические основы исследования; научная новизна, теоретическая и практическая значимость, апробация исследования; структура диссертации. В первой главе выполнена постановка проблемы исследования. Основное внимание уделено степени разработанности современной концепции профессионального образования в отечественной и зарубежной науках. 18 Сложность построения теоретико-методологического базиса изучения феномена профессионального образования связана, прежде всего, с неоднозначным истолкованием понятия «профессия» и «профессиональное образование в рамках деятельностного подхода. В теориях М. Вебера, П. Сорокина и Г. Зиммеля профессия и профессиональное образование выступают, прежде всего, как основания социального статуса личности, а также – как средства материального обеспечения человека, при этом признается, что и профессия, и образование определяют духовную структуру личности, инкорпорируют в нее ряд специфических ценностей, формируют характерный тип мировоззрения. В отечественной науке в XX веке в доминировало узкое понимание профессии и профессионального образования. Например, в работах С.Г.Струмилина, профессиональное образование выступало как процесс усвоения индивидом основных трудовых навыков, необходимых для экономического развития общества. В то же время, в работах В.Г.Подмаркова сущность профессии уже предстает как единство двух сторон: объективной и субъективной. Причем собственно понятие профессии отражает второй аспект. Похожее понимание профессии можно встретить также у В.Н. Шубкина, В.И. Паниотто, Г.А. Чередниченко и др. Таким образом, постепенно происходило определенное развитие и обогащение понятия профессии, а, соответственно, и профессионального образования. «Субъективизация» профессии выдвигала на первый план рефлексивное содержание профессиональной деятельности. Профессиональное образование стало пониматься как условие формирования необходимых для этого качеств личности, которые становятся достаточно устойчивыми психологическими образованиями, определяют характер социальной деятельности человека в целом. Важным шагом в разработке теории профессиональной деятельности являются работы мыслителей французской школы, благодаря которым профессия рассматривается не только как понятие, связанное с личностью, но и как категория, носящая надындивидуальный характер (Г.Спенсер, Э.Дюркгейм). Противоположностью данному подходу является представление о профессии и профессиональном образовании, сформулированное в рамках структурного функционализма, делающего акцент на разработке субъективной категории «профессионализма» (Т.Парсонс, Н.Смелзер). На наш взгляд, профессия есть некое идеальное понятие, вбирающее в себя все черты, присущие той или иной социальной деятельности, на уровне личности она получает свою интерпретацию и подлинное социальное бытие. Кроме того, система профессионального образования является пространством социокультурной трансляции и актуальной интерпретации профессии. Тем самым система профессионального образования выступает как фактор развития и целенаправленного преобразования общества в целом и конкретного человека в частности. С конца XX века начинает формироваться актуальная сегодня концепция профессионального образования, вызванная развитием инновационного общества. В методологических подходах к реформированию современного 19 отечественного профессионального образования можно выделить проблему разработки и научно-теоретического обоснования идеи перехода учащейся молодежи в мир профессиональной деятельности. Опирается отечественная теория данного процесса на теорию транзиций Н. Шлоссберга. Самой важной жизненной транзицией является переход от школы к программе профессионального обучения или занятости (психосоциальный переход от гетерономного состояния к автономному). В отечественной науке понимание транзиции расширено, в него включены школьный опыт выбора профессии и подготовка к миру труда, которая начинает формироваться еще в начальной школе и не заканчивается с моментом трудоустройства. Такая точка зрения предусматривает наличие мини-транзиций, обосновывает необходимость грамотно проработанных форм профориентации и начального профессионального образования. Теория обращается к проблемам взаимодействия системы образования и системы трудовой занятости. Социальное партнерство рассматривается отечественными учеными как необходимое условие создания системы профессионального образования, востребованного экономическими структурами (Е.В.Ткаченко). Социальное партнерство может стать надежной основой внедрения практико-ориентированного обучения. Методологическая система, предоставляющая возможность осуществления практикоориентированного образования, учитывающего потребности современного социума – социальный конструкционизм. В теории социального конструкционизма предполагается, что результатом образования должны становиться определенные формы социальной практики. Реализация идей социального партнерства неизбежно предполагает «открытость» системы профессионального образования (Бармин Н.Ю.). Идеи социального партнерства и открытости профессионального образования тесно связаны с идеей партисипативного подхода к управлению профессиональным образованием. Идеи партисипативности наиболее актуальны для воплощения в рамках образовательных систем местного уровня, в результате, система образования становится в наибольшей степени социо- и культуросообразной. Реформирование системы профессионального образования нельзя рассматривать без разработки новых подходов к оценке его качества. Поскольку понятие «образование» распространяется и на «образование» как результат (образованность), и на «образование» как образовательный процесс, позволяющий получить необходимый результат, то и понятие «качество образования» относится и к результату, и к процессу. В то же время, документами Болонского процесса качество образования оценивается с опорой на компетентностный подход, акцентирующий внимание на результате образования, в качестве результата рассматривается способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, при этом результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. В концепции профессионального образования, опирающейся на положения компетентностного подхода, признается, что профессиональная образованность в постиндустриальном обществе – это способность человека осуществлять 20 профессиональную деятельность на основе: глубоких фундаментальных знаний; высоких профессиональных компетенций; высоких базисных компетенций. Этот постулат развивается в формулировании четырех основных идей, соответствующих основным целям образования: гуманизации, демократизации, опережающего образования, непрерывного образования. Таким образом, опираясь на теории профессионального образования, доминирующие в современной отечественной науке, можно сделать ряд выводов: 1. дальнейшее развитие профессионального образования в условиях инновационного общества возможно только на основе его взаимодействия с экономической сферой, представляющей интересы работодателей; в данном случае система профессионального образования должна быть «открытой», а основными формами взаимодействия образования и общественности могут стать социальное партнерство и управление образовательным учреждением, опирающееся на принцип партисипативности; методологической основой взаимодействия образования и социума может выступать социальный конструкционизм; 2. качество профессионального образования зависит от соответствия уровня знаний и умений выпускников запросам современной экономики; обеспечить данное качество может только опережающее профессиональное образование, готовящее специалистов с учетом основных тенденций социально-экономического развития региона; 3. в условиях быстрой смены технологий, научного прогресса актуальным становится формирование специалиста нового типа: обладающего не столько стабильным запасом знаний, сколько определенными умениями и личностными качествами, позволяющими грамотно осваивать технологические новшества; поэтому новой концепцией профессионального образования становится компетентностный подход, оценивающий конкурентоспособность личности выпускника профессионального учебного заведения на современном рынке труда; педагогической основой данного типа образования является личностно-ориентированная образовательная парадигма; 4. трансформации в научно-производственной, информационной сферах достаточно быстро приводят к обновлению областей профессиональных знаний, поэтому необходима система непрерывного профессионального образования для совершенствования знаний специалистов или для освоения личностью новой востребованной специальности. Проблема развития системы профессионального образования может рассматриваться не только в контексте вопросов реформирования образовательных институтов, но и на уровне развития личности, поскольку качество профессионального образования является важнейшим фактором ее социализации. Профессиональная социализация выступает как одна из составляющих вторичной социализации личности, которая опирается на уже приобретенные личностью знания, внутреннюю культуру, при этом в процессе профессиональной социализации молодой специалист «входит» в профессиональную среду, усваивает профессиональный опыт, овладевает 21 стандартами и ценностями профессионального сообщества. Поэтому задачей профессионального образования является последовательное повышение ранее сформированного образовательного уровня, а задачей профессиональной социализации – усвоение личностью «части социального знания». Специфика усвоения профессиональных знаний на данном этапе общественного развития позволяет назвать вторичную социализацию социализацией «интеллектуальной». В контексте инновационного общества успешный специалист не только воспроизводит прошлое знание, но и производит принципиально новое знание, новые идеи, позволяющие обществу подняться на следующую ступень социального развития. Сложности профессиональной социализации российской молодежи связаны с усложнением производственно-трудовой деятельности в эпоху постиндустриализма. Некачественная профессионализация в системе образования затрудняет социальную адаптацию молодых людей в современных социально-экономических условиях. Требования работодателей формулируются не только и не столько в формате «знаний» выпускников, сколько в терминах способов деятельности («умения», «способность», «готовность»). Таким образом, речь идет об особых образовательных результатах системы профессионального образования – о «профессиональной компетентности» и таких ее составляющих как специальные профессиональные и ключевые компетенции. Для различных видов профессиональной деятельности исследователи выделяют различные виды компетенций. В материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые должны рассматриваться всеми образовательными системами как желаемый результат образования (Жак Делор). Тем не менее, педагогическое содержание категорий «компетенции» и «компетентность» все еще является спорным в отечественной науке (А.Ф.Амельченко, Э.Ф.Зеер, А.В. Хуторской и пр.). Разграничивая понятия «компетенция» и «компетентность» по основанию потенциальное – актуальное, когнитивное – личностное, под «компетентностью», на наш взгляд, можно понимать актуальное, формируемое личностное качество как основывающуюся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленную социально-профессиональную характеристику человека, его личностное качество. Соответственно, в результате профессионального образования у человека может быть сформирована целостная социально-профессиональная компетентность. Особенность педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, то есть его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта. Процесс профессиональной социализации должен включать в себя приобретение личностью ключевых и профессиональных компетенций, поскольку в контексте профессионального образования происходит формирование личностной и профессиональной идентичности. Теорию социальной идентичности рассматривают также в качестве варианта новой парадигмы. Принципиально новый подход в конструировании знаний в процессе образовательной практики 22 проявляется себя в том, что здесь изначально связаны между собой построение образа-Я и социум. Личность, которая обретает профессиональную идентичность и достигает высшей степени мастерства в сфере определенной социальной деятельности, причисляют к категории «серебряных воротничков». Это креативные специалисты, выходящие за рамки ординарных способов деятельности. Возникает вопрос об условиях формирования подобных специалистов. По мнению Бармина Н.Ю., необходимо установление связи между практикой и креативностью. Креативность – это практически ориентированная способность мыслить и делать что-то в направлении, отличном от стандартного, и потому нуждается в постоянном развитии. Современные условия профессионализации требуют от личности не только высокой специализированной квалификации и теоретической подготовки, но и способности к быстрой адаптации в изменяющейся профессиональной среде. Это означает, что человек должен стать «мобильным специалистом», обладающим профессиональными знаниями и практическими навыками работы сразу в нескольких смежных с основной специальностью областях. В условиях возрастающей социальной мобильности специалиста основной компетенцией человека является обучение. Соответственно, основным условием профессионализма каждого становятся умения организовать свое обучение, интегрировать потребности профессионального совершенствования с социокультурными требованиями современности. Поэтому, на наш взгляд, можно говорить о том, что профессиональное образование выполняет свою основную функцию, если способствует формированию профессиональной идентичности как важнейшего условия для дальнейшего становления личностного профессионализма. Тем не менее, современная ситуация в различных сферах профессиональной деятельности демонстрирует разрушение профессиональной идентичности специалиста. Для ресоциализации взрослому человеку необходимо формирование новой профессиональной культуры. В данном случае, одной из форм получения актуальных знаний становится система непрерывного образования, где приобретение новых профессиональных знаний подразумевает не просто формальное усвоение информации, но в большей степени – личностное самосовершенствование. Создание системы непрерывного образования является сегодня одним из приоритетных направлений модернизации российского образования. Сегодня под непрерывным образованием понимают, прежде всего, механизм воспроизводства и функционирования сложной социальной деятельности посредством формирования личности, способной решать современные задачи в условиях динамично меняющегося общества. Непрерывность образования как институционально-содержательная категория социокультурного развития личности обсуждается в образовательном сообществе достаточно давно. Представители социального институционализма (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс) обозначают непрерывность образования как функцию образования в обществе «быстро меняющегося 23 знания» и усложнения социально-профессиональных ролей. К. Манхейм интерпретирует непрерывное образование в терминах концепции образования взрослых, постобразования и переквалификации. 3. Бауман, У. Бек с позиции «позднего модерна» определяют непрерывное образование как практику интенсификации жизненных возможностей человека и поддержание «жизненных миров» и т.д. Среди отечественных авторов, внесших значительный вклад в разработку теоретических основ непрерывного образования: А.П. Владиславлев, В.Г.Онушкин, С.Т. Вершловский, М.Т. Громкова, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Лобанова, СМ. Климов и др. Современная российская социально-философская мысль рассматривает проблемы непрерывного образования как продолжение традиций классического университетского образования (В. Д. Шадриков, О. Д. Долженко) или в контексте преобразования образовательных принципов, перехода к модели «персоноцентризма» (Л. Л. Литвиненко, В. 3. Кантор). В работах Ю. С. Давыдова, Ю. Г. Волкова, П. Н. Новикова в качестве социокультурной среды непрерывного образования рассматривается дополнительное образование. Исследования В. Г. Онушкина, А. М. Новикова, В. С. Степина посвящены анализу дополнительного профессионального образования как формы реализации принципа непрерывности в образовании, позволяющего обогащать потенциал личности. Проблема непрерывного образования тесно связана с целым комплексом научно-педагогических проблем в сфере образования взрослых. В отечественной педагогике принципы открытости и дополнительности являются важнейшей методологической основой для проектирования и построения саморазвивающегося образовательного пространства для взрослых. Ориентация дополнительного образования на потребности личности, включенность ее творческих возможностей и социального опыта, а также достижений современного научного знания и технологий позволяют говорить о данном типе образования как о социальной практике, связанной с переходом от обеспечения функционирующего типа деятельности к воспроизводству креативного и мобилизационного потенциала личности. В дополнительном профессиональном образовании целевые ориентиры смещаются на раскрытие ценностно-смыслового компонента профессиональной деятельности. Различаются и подходы к построению содержания образования. В системе дополнительного профессионального образования содержание образования приобретает деятельностный и метапредметный характер. Предметом целенаправленной систематической совместной деятельности обучающих и обучающихся в этом случае становится проектирование индивидуализированных техник и способов профессионального мышления и деятельности, при этом профессиональные знания не отстранены от способов их анализа, порождения и употребления. Дополнительное профессиональное образование является поливозрастным образованием. Поливозрастному составу обучающихся свойственны различные возможности овладения учебными технологиями, терминологическим аппаратом, а также мировоззренческие и ценностные 24 установки. В данной ситуации большое значение имеет продуманность сочетания инвариантных (выравнивающих) и вариативных (индивидуализированных) учебных модулей, практик, тренингов. Значительную роль в образовании взрослых играют преподаватели, их знание психологии и андрагогики. Проблема выработки принципов обучения взрослых связана с теорией «открытого» или свободного, обучения, опирающегося на индивидуальноличностный подход, ценностно-смысловую направленность образования, субъектность. Опыт, накопленный свободным обучением взрослых, успешно использовался в дальнейшем при разработке теории образования взрослых и создания андрагогических моделей обучения (М. Ноулз, П. Фрейре, С.И. Змеев). Главное отличие андрагогических принципов от педагогических в том, что они определяют деятельность, прежде всего, обучающихся, а не обучающих по организации процесса. Идея непрерывного образования является новой образовательной парадигмой. К традиционному понятию формального образования, которое происходит в специально предназначенных для этого местах, располагает системой контроля знаний, методикой обучения и завершается получением диплома или сертификата, прибавляется неформальное и информальное образование. Самообразование при этом становится одним из основных видов учебной деятельности. Подводя итог сказанному, следует подчеркнуть, что реализация концепции непрерывного образования отвечает интересам подавляющего большинства социальных групп и общества в целом. Разные страны на сегодняшний день выработали свои формы новой, отвечающей потребностям информационного общества, системы профессионального образования. В большинстве случаев, она опирается на исторические образовательные традиции и учитывает ряд национальных факторов. На наш взгляд, историкопедагогический анализ профессионального образования в России может раскрыть ряд форм, методов и принципов образовательной деятельности, соответствующих российским традициям и при этом не противоречащих требованиям новейшего времени. Вторая глава посвящена историко-педагогическому анализу развития ремесленного и профессионального образования в российской истории с VI до XIX вв. Обозначенный период объединяет в себе два исторических этапа: предыстории профессионального образования и его начального становления. Феномен профессионального образования в России имеет достаточно длительную историю, которая отражает его национальные особенности, определяет его содержание и основные формы. Поэтому исследование ранних этапов становления системы профессионального образования в России представляется необходимым для объективного историко-педагогического анализа отечественного профессионального образования, в целом. В качестве исторической основы профессионального образования в России можно рассматривать ремесленное обучение, возникшее еще в догосударственный период отечественной истории (в VI – IX вв.). Ремесленное 25 обучение было основным способом передачи профессиональных знаний в период VI – н. XVII вв. Основной формой организации обучения в данное историческое время можно считать домашнее обучение, главным методом обучения ремесленной специальности была совместная работа учителя и ученика. Теоретическое профессиональное знание не имело самостоятельной ценности, в области ремесленной деятельности данного периода оно может быть охарактеризовано как рецептурное. Наряду с домашними формами обучения ремеслам существовали и общественные формы. Подъем профессионального образования в древней Руси связан с развитием именно этой формы ремесленного обучения и приходится на период с XIV по XVI вв. В это время главным типом организации городского ремесла становится мастерская, в рамках которой сохранялась основная форма профессиональной педагогики того времени – передача технологических приемов и знаний лично наставником во время совместной трудовой деятельности, существовала достаточно узкая специализация, практиковалась опора обучения на фундамент общетеоретических знаний. Профессиональное образование как таковое, на наш взгляд, формируется с момента обособления процесса теоретической подготовки от процесса производственной практики, когда изучение теории начинает предшествовать практическому обучению, когда формируется представление о профессиональной школе как о самостоятельном институте, не являющемся частью производственной деятельности. Подобный тип образования начинает формироваться в XVII веке. Основой трансформаций в сфере профессионального образования стал окончательный переход к системе общественного ученичества. Первыми профессиональными учебными заведениями в России были школы при приказах, открывшиеся в XVII веке. Возникновение данного типа школ было связано с формированием основ профессионально-практического образования в России. Государственные профессиональные школы, созданные при приказах, не были связаны с развитием производственной сферы, поэтому сохранялись в это время и традиции ремесленного обучения, претерпевая ряд существенных изменений в рамках мастерских и мануфактур. Ряд ученых связывают появление в России системы профессионального образования в полном смысле этого понятия с реформами Петра I, когда были созданы профессиональные учебные заведения различных уровней, связанные с потребностями как государства, так и развивающихся производства и экономики. Задачами профессиональной школы петровского времени были совмещение курсов специальных и общеобразовательных дисциплин, подготовка к реальной практической деятельности. При этом первые профессиональные учебные заведения не обладали строгой уровневой дифференциацией. Профессиональное образование изначально в XVIII веке включало в себя начальную общеобразовательную подготовку, которая рассматривалась как необходимое условие для дальнейшей специализации. Профессиональная школа в XVIII веке не имела собственной теоретико-педагогической базы. Поэтому процесс обучения практически не отличался от системы классического образования. Единственной спецификой было то, что профессиональная школа начала реализовывать 26 совмещение теоретических занятий с обязательной практикой. В системе профессионального образования обучение происходило без опоры на педагогические принципы, педагогических отношений не возникало. Формирование первых педагогических идей, представлений о методах обучения в профессиональной школе в начале XVIII столетия связано с деятельностью педагогов горнозаводских школ. Одним из первых педагогов, разработавших ряд вопросов организации обучения в горнозаводских школах, ориентированных на производство, был В.Н.Татищев. Он рассматривает педагогические вопросы обучения «искусствам и ремеслам» с точки зрения соединения общего образования с производственным трудом. В его трудах получила признание необходимость соединения обучения и воспитания в процессе профессиональной подготовки, были определены некоторые педагогические условия развития умственных способностей и физических сил учащихся. Таким образом, можно говорить о начале формирования профессиональной педагогики в России в начале XVIII века. Во второй половине XVIII века с усложнением производственных процессов, выше стали требования к профессиональному образованию, и выросла потребность в специалистах новых видов деятельности. Повысились качество и уровень образования в профессиональных учебных заведениях. Вместо низших горнозаводских школ в это время, в основном, открываются горные училища, дававшие знания на уровне среднего профессионального образования. Данный тип образования формируется как продолжение начального образования, предоставляемого горнозаводскими школами, следовательно, можно говорить о формировании преемственности образовательных программ различных ступеней образования. Вводятся в практику профессионального обучения новые методы (демонстрации и практические занятия, которые проводились как в классе, так и в заводских лабораториях, экскурсии на фабрики, производственная практика). Во второй половине XVIII века продолжает развиваться профессиональная педагогика, прежде всего, в работах И.И. Бецкого. Его взгляды носили сословный характер. Профессиональное образование он считал необходимым для простых людей, в его концепции обучение непременно должно было объединяться с воспитанием в духе православия. Идеи И.И. Бецкого получили возможность реализоваться в учреждениях по воспитанию подкидышей и беспризорных детей, а также – в деятельности первого в России коммерческого училища. Это учебное заведение должно было содействовать созданию «новой породы людей и подготовить хороших специалистов для купеческих дел». Тем самым признавалась такая функция профессиональной подготовки как формирование профессиональных качеств личности, профессионального самосознания. Таким образом, во второй половине XVIII века в истории профессионального образования России можно выделить три важных момента: 1) повышение уровня профессионального образования во всех сферах профессиональной подготовки (переход от низшей профессиональной школы как основной к школе среднего (а иногда и высшего) уровня); 2) появление новых направлений в системе профессионального образования (сельскохозяйственное, коммерческое образование и пр.) и более узкой 27 специализации профессионально-технических школ; 3) развитие профессиональной педагогики в связи с распространением идей Просвещения и потребностью в оценке деятельности профессиональных школ. Следствием развития промышленности в первой половине XIX века стала потребность в организованной подготовке отечественных специалистов. Но на данном этапе инициатива развития профессионального образования исходила от частных лиц и обществ, непосредственно заинтересованных в росте качества отечественного производства. Начало XIX века продемонстрировало важную для истории закономерность: государственная политика в сфере профессионального образования неизбежно отстает от потребностей развивающегося производства, и поэтому наиболее эффективные формы управления профессиональным образованием связаны с участием заинтересованной общественности. Одной из особенностей профессионального образования XIX века становится его обязательная опора на общеобразовательные знания. Сближение общеобразовательной и профессиональной школ проявилось в том, что 1) в созданных ранее профессиональных учебных заведениях был расширен перечень учебных теоретических дисциплин и увеличился срок обучения; 2) в общеобразовательных школах вводилась ремесленная подготовка, элементы профессионального образования в зависимости от нужд региона. Со временем решение проблем начальной профессиональной подготовки все больше возлагалось на специальные (профессиональные) классы и дополнительные курсы при общеобразовательных учебных заведениях (уездных училищах). В XIX веке впервые профессиональное образование начинает опираться на юридические и методические основания. Создаются первые документы, регламентирующие деятельность специальных учебных заведений (Уставы), разрабатываются инструкции педагогам и мастерам обучения. Тем самым профессиональное образование получает серьезный юридический и педагогический статус. Развитие законодательства дало возможность организовать в России первые частные профессиональные школы. На основании как частной, так и государственной инициативы в начале XIX века в России начинают открываться учебные заведения для обучения специалистов в области сельского хозяйства, опирающиеся в это время на серьезную научно-теоретическую основу (специализацию общеобразовательных предметов, принцип совмещения теории и практики). Тем не менее, развитие сельскохозяйственных учебных заведений шло значительно медленнее других специальных учебных заведений, так как в условиях крепостного права не было стимула для развития сельскохозяйственной науки, а, следовательно, и для развития сельскохозяйственного образования. И, наоборот, появившиеся еще в XVIII веке коммерческие училища, в XIX столетии переживают время своего расцвета. Формируется несколько типов коммерческих учебных заведений в России, организованных обществами и частными лицами: коммерческие училища, частные коммерческие пансионы, коммерческие гимназии. Таким образом, в первой половине XIX столетия профессиональное образование приобрело общественно-государственный характер, значительную роль в его развитии стали играть частные лица и общественные организации, 28 что дало ему возможность в большей степени соответствовать потребностям современной промышленности и общества в целом. Период со второй половины XIX в. по 1917 г. можно обозначить как время становления системы профессионального образования, опирающейся на определенную теоретико-педагогическую концепцию и серьезную законодательную основу. Профессиональное образование становится также объектом научного изучения и историко-социологического анализа. Впервые в России были проведены исследования экономической эффективности общего и профессионального образования. Фактор общественного и государственного признания необходимости качественной подготовки специалистов ведущих отраслей хозяйственной деятельности способствовал тому, что именно период со второй половины XIX века до 1917 года в дореволюционной России можно считать периодом наивысшего развития системы профессионального образования. К числу основных отличительных черт профессионального образования до 1888 гг. можно отнести следующие: появление отраслевых учебных заведений; преобладание практических форм обучения; подготовка в промышленных учебных заведениях специалистов для мелкого ремесленного, а не фабрично-заводского производства; преобладающая роль общеобразовательной школы, в которой профессиональная подготовка была лишь дополнением; создание профессиональных учебных заведений преимущественно на основе частной или общественной инициативы; развитие специальных учебных заведений по индивидуальным уставам, поскольку отсутствовали общие документы, регламентирующие деятельность учебных заведений; отсутствие целенаправленного надзора и руководства со стороны государственных органов управления. Новые тенденции в развитии профессионального образования в России во второй половине XIX века – постепенное разделение общего и специального образования, профилизация гимназических курсов. Среди учебных заведений, дававших начальное и среднее профессиональное образование в рассматриваемый период времени, можно выделить следующие: низшие технические училища; низшие художественно-промышленные учебные заведения; низшие горнопромышленные учебные заведения; низшие сельскохозяйственные учебные заведения; технические железнодорожные училища; ремесленные учебные заведения. К категории низших технических училищ (заведениям среднего уровня) можно отнести существовавшее в Нижнем Новгороде Кулибинское ремесленное училище, в деятельности которого нашли отражение характерные особенности организации профессионального учебного заведения среднего уровня в рассматриваемое время. Содержание училища складывалось из государственных, общественных и частных средств. Общественность привлекалась к деятельности профессиональных училищ посредством организации при них Попечительных Советов. В плане организации учебного процесса в училище в 1878-79 учебном году были введены программы для каждого класса по проходимым в училище ремеслам, которые были разработаны самими учителями. Качественной подготовке учеников способствовало практическое обучение, организованное на базе современного 29 оборудования. Практические занятия являлись серьезной работой на заказ, производственной деятельностью, за качество которой учащиеся несли полную ответственность. Как показывает опыт деятельности Нижегородских технических училищ среднего уровня, обучение в них было затратным по причине необходимости оснащения мастерских современным оборудованием. Поэтому государство не инициировало создание учебных заведений данного типа. В пореформенной России на основе «Положения и штатов земледельческого училища» 1978 г. впервые были сформированы основы системы сельскохозяйственного образования. Данный документ установил основные требования к среднему сельскохозяйственному образованию. Достоинством деятельности сельскохозяйственных училищ стала перестройка образовательных программ (в том числе общеобразовательных) в соответствии с интересами сельского хозяйства. Кроме того, впервые в России сельскохозяйственное образование стало существовать, опираясь на серьезную научную базу, возросла научно-исследовательская составляющая процесса обучения. Также пореформенный период можно считать временем становления профессионального педагогического образования (1860-1888 гг.). К.Д. Ушинским были разработаны положения об особенностях организации профессионального педагогического образования. Непосредственная организация системы педагогического образования начинается после утверждения «Положения о начальных народных училищах» в 1864 г. и «Положения об учительских семинариях» 1870 г. Спецификой данного типа образования было превалирование в содержании общеобразовательных курсов, хотя при этом на практике формировались и педагогические навыки. Наряду с учительскими семинариями, находящимися в ведомстве Министерства просвещения, открывались земские и частные. 1880-е гг. в истории профессионального образования России можно охарактеризовать как время всесторонней юридической и методической регламентации деятельности учебных заведений, их преобразования в систему на основе введения четкой уровневой дифференциации. Примечательно то, что теоретико-методологические основы реформ были разработаны в рамках деятельности общественной организации: Русского технического общества. Ему принадлежит заслуга в разработке новых принципов профессионального образования (Е.Н.Андреев, И.А. Вышнеградский, М.Н. Герсеванов). В целом, во второй половине XIX века роль общественных организаций в развитии профессионального образования можно определить как роль инициаторов реформ профессионального образования, организаторов педагогических дискуссий и непосредственно организаторов конкретных профессиональных учебных заведений. Во второй половине XIX века также были заложены основы методики производственного обучения в рамках операционной системы Д.К. Советкина. Дальнейшее развитие данной методики производственного обучения было осуществлено С.А. Владимирским, который предложил операционно-предметную систему обучения. Таким образом, в России во второй половине XIX века начала 30 формироваться профессиональная педагогика и научно-теоретические основания профессионального образования. Несмотря на ряд положительных следствий реформы, с самых первых лет работы преобразованных учебных заведений, в их деятельности проявились и недостатки созданной системы. Важнейшим из них было отсутствие системы взаимодействия между ступенями профессионального образования. Также одной из важнейших проблем была признана проблема комплектования. Тем не менее, реальная деятельность многих технических училищ может быть оценена в это время достаточно высоко. Примером успешно работавшего среднего профессионально-технического учебного заведения может быть Нижегородское среднее механико-техническое училище, состоящее при Нижегородском «Владимирском» реальном училище. Постановка учебного дела в училище отличалась продуманностью и методической грамотностью. Теоретические предметы изучались подробно и глубоко. Занятия проводились не только в классах, но в лабораториях и мастерских. Перечень дисциплин дает представление о всесторонней подготовке инженеров для различных отраслей хозяйства в рамках одного училища. В первые годы работы училища были разработаны вопросы, касающиеся учебно-воспитательной части. Преподаватели училища выполнили огромный труд по составлению и изданию записок по своим предметам, которыми снабжались все ученики. В предметных комиссиях училища были разработаны важные вопросы о постановке экскурсий и командировках учеников на заводы и пр. За все время существования училища преподавание велось по урочной системе. Значимой составляющей деятельности училища являлась организация летней практики учащихся. Как и в Нижнем Новгороде, в прочих российских городах, постройка и оборудование профессионально-технических школ производились, в основном, на средства частных лиц и общественных организаций. Самыми дорогими являлись низшие технические училища и промышленные училища по особым уставам. В результате, государство начало политику создания более дешевых учебных заведений: в 1893 году был организован дешевый тип школы ремесленных учеников; в 1895 году – еще более дешевый тип низшей ремесленной школы. В основном, все профессиональные школы были ориентированы на потребности городской промышленности. В Нижегородской губернии были представлены все три низших типа профессиональных школ. В начале XX века можно говорить о становлении системы низшего женского профессионального образования. Более простым способом решения вопроса о распространении начального профессионального образования в сельской местности, по мнению многих, являлось открытие ремесленных и сельскохозяйственных классов при начальной школе. На общеземском съезде по народному образованию в 1911 году было признано желательным развитие профессионального образования, но не в рамках программы начальной школы, а в качестве дополнительного образования. Подобные типы дополнительных по отношению к начальному образованию специальных школ существовали в Нижегородской губернии. С 31 1897 года в Нижегородской губернии в с. Богородское Горбатовского уезда был разработан и реализован один из первых проектов дополнительного производственного обучения сельских школьников (по кожевенному промыслу). Также к 1912 году в Нижегородской губернии для распространения ремесленных знаний среди населения, преимущественно сельского, были разрешены и отпущены установленные пособия на организацию классов ручного труда и ремесленных отделений при начальных училищах. К 1913 году при начальных школах Нижегородской губернии существовали классы ручного труда, ремесленные отделения, профессиональные классы. В конце XIX – начале XX вв. прослеживается тесная взаимосвязь между общественными потребностями и развитием профессионального образования. Примером создания учебного заведения нового типа может быть Нижегородское речное училище, основанное 18 октября 1887 года. Оно было вызвано к жизни настоятельной потребностью судоходства Волжско-Камского бассейна иметь «вполне подготовленных к управлению судами и судовыми машинами командиров и их помощников механиков взамен преобладавших до того времени на Волге и Каме неудовлетворяющих делу самоучек». Организация учебного процесса без поддержки государства оказалась делом достаточно сложным, была осуществлена благодаря помощи нижегородского общества. Также в соответствии с общественными потребностями на рубеже XIX – XX вв. в России особенно интенсивное развитие получила система коммерческого образования. По Положению 1896 года предполагалось создание коммерческих учебных заведений следующих разрядов: торговые классы, торговые школы, коммерческие училища, курсы коммерческих знаний. Все названные типы учебных заведений были представлены в Нижнем Новгороде. В 1897 году в Нижнем Новгороде впервые было создано торговое учебное заведение – трехклассная торговая школа М.В.Георги. Благодаря отзывчивости нижегородских представителей торгового мира: Н.А.Бугрова, М.Е.Башкирова, А.А.Зайцева, А.А.Смирнова, А.В.Долгова, Строганова и т.д. школа располагала богатыми коллекциями образцов, организовывались летние практические работы учеников в конторах наиболее крупных и благоустроенных торговых и промышленных фирм. Торговая школа М.В.Георги являлась уникальным учебным заведением по причине существования при абсолютной убыточности. Дефицит ежегодно покрывался из личных средств М.В.Герги. В 1905 году в городе была открыта Нижегородская торговая школа имени Наследника Цесаревича Алексея Николаевича. Торговые школы оказались весьма востребованным типом коммерческих учебных заведений, но наибольшую популярность в России получили коммерческие училища. Главная задача коммерческих училищ заключалась в подготовке специалистов для занятия ответственных должностей в крупных торговых и промышленных предприятиях. Одно из лучших коммерческих училищ России (Нижегородское коммерческое училище) было открыто в это время в Нижнем Новгороде. Во второй половине XIX в. наблюдается постепенный поворот русской классической педагогики к проблемам специального образования. Объектом педагогики становятся, с одной стороны, специальное образование и обучение в 32 разных его формах, в том числе и ученичество, с другой, рабочий-подросток, учащийся профессиональной школы и даже взрослый рабочий. Это стало важной предпосылкой для последующего выделения (в начале XX в.) профессиональной педагогики как самостоятельной области педагогического знания. К педагогическим проблемам профессионального образования обращались в это время: Н.Х. Вессель, И.А. Стебут, И.А. Анопов, С.А. Владимирский, А.Г. Неболсин, С.Н. Кривенко и др. Конец XIX – начало XX вв. в дореволюционной России – время интенсивного развития высшего профессионального образования. Характерной особенностью большинства высших технических учебных заведений была их многопрофильность, кроме того, уже были сформулированы некоторые общие составляющие содержания высшего технического образования в целом. Сравнивая содержание курсов в высших профессиональных учебных заведениях России, можно отметить глубокую специализацию знаний по отделениям, связанную с некоторой недостаточностью общей научной подготовки, необходимой для самостоятельной деятельности, в Политехникумах Министерства Торговли и Промышленности. С другой стороны, Технологические институты и Московское Техническое Училище Министерства Народного Просвещения страдали чрезмерной перегруженностью программ и наличием большого, не всегда оправданного, количества предметов. Несмотря на открытие ряда высших технических учебных заведений в начале XX века, количество специалистов в стране с высшим техническим образованием не соответствовало потребностям производства. Потребность общества в открытии новых технических вузов в начале XX века достаточно явно проявила себя в деятельности властей и обществ губернских городов. С начала XX века неоднократно в Нижнем Новгороде поднимался вопрос об открытии высшего технического учебного заведения, Политехникума. Нижегородское Отделение Императорского Русского Технического Общества много сделало для разработки этого вопроса. С 10 по 23 апреля 1915 года в Нижнем Новгороде состоялось собрание городских властей и представителей общественности, на котором решались вопросы, связанные с открытием технического вуза в городе. Совещание признало, что проектируемое учебное заведение должно давать, прежде всего, основательную научную подготовку, дающую инженерам широкий технический кругозор и способность применять свои знания к условиям местной жизни. Это отражает весьма важную особенность высшего образования дореволюционной России – его ориентированность на региональные потребности в специалистах. Но Политехникум по данному проекту так и не был открыт в городе. В 1916 году Нижний Новгород получил право принять на постоянной основе Варшавский политехнический институт. Другой важной сферой развития профессионального образования для России в XIX – начале XX вв. являлось сельскохозяйственное образование. Оно было представлено целым спектром организационных форм. Первые формы высшего сельскохозяйственного образования в России – кафедры сельского 33 хозяйства при университетах. Однако эти кафедры не получили широкого распространения и существовали только благодаря заботам и инициативе того или иного профессора. Большее значение имели сельскохозяйственные школы (Горыгорецкая), академии (Петровско-Разумовская), институты (Московский сельскохозяйственный), агрономические отделения в университетах и вузах политехнического профиля, частные и общественные вузы. Высшее сельскохозяйственное образование в России в рассматриваемый период характеризовалось постепенным расширением научно-теоретической базы и при этом – серьезной практической направленностью. Но, тем не менее, число специалистов аграриев оказывалось слишком незначительным в масштабах российского сельского хозяйства и потому не могло привести к принципиальным сдвигам в его развитии. В XIX веке в связи с интенсивным развитием торгово-промышленной деятельности, получает достаточно быстрое развитие коммерческое (экономическое) образование. Как и в системе среднего коммерческого образования, высшие учебные заведения создавались на средства и по инициативе частных лиц и обществ. В пореформенный период начали открываться так называемые коммерческие институты, а также коммерческие отделения при высших учебных заведениях. В 70-е гг. начали появляться частные курсы коммерческих знаний. При общественных коммерческих учебных заведениях были созданы попечительские советы из представителей тех обществ и сословий, на средства которых эти заведения содержались. Коммерческое высшее образование, также как техническое и сельскохозяйственное, ориентировалось в области специализации на местные условия. В целом, высшее экономическое образование в дореволюционной России представляло собой одно из наиболее прогрессивных направлений развития высшего образования страны в целом. Оно предполагало опору специальных дисциплин на систему общеобразовательных знаний, обладало некоторой вариативностью программ для обучающихся различного уровня изначальной подготовки и способностей. В этом состоит бесспорное педагогическое значение дореволюционных форм высшего коммерческого образования. Достаточно разветвленной в XIX – начале XX вв. являлась в России система педагогического образования. Основным типом учебных заведений для подготовки учителей начальной школы были учительские семинарии – полная школа. Учителей для городских и уездных училищ готовили учительские институты с 3-х годичным сроком обучения. О начале высшего педагогического образования в России можно говорить с момента утверждения университетского устава 1804 г., по которому были открыты педагогические институты при университетах. В 1859 г. все педагогические институты были упразднены по финансовым соображениям, и только через 4 года, в связи с открытием сети гимназий, вновь было организовано высшее педагогическое образование. Однако высшие педагогические учебные заведения в это время не были лабораториями педагогической мысли России, имели слабую научную основу. 34 В то же время развитие отечественной научно-педагогической мысли на рубеже веков могло быть серьезной базой педагогического образования в России. Передовая педагогическая мысль России характеризовалась гуманистической ориентацией дидактических моделей на саморазвитие личности учащихся (П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров, Л.И.Петражицкий, Б.М.Бехтерев, П.Ф.Лесгафт, А.П.Нечаев и пр.). Проблема подготовки учителя становится в начале XX века одной из важнейших в жизни страны. В педагогическом сообществе была начата дискуссия о подготовке учителя, о формах педагогического образования. В результате в начале XX века в российском научно-педагогическом обществе были выявлены две тенденции: часть авторов проектов придерживалась концепции, предполагавшей организацию профессиональной подготовки педагогов в процессе обучения в университете: на кафедрах педагогики или на педагогических факультетах. Другие проекты отстаивали необходимость послеуниверситетского специального образования педагогов, то есть создания педагогических институтов для лиц, уже имеющих высшее образование. Было разработано и реализовано на практике несколько вариантов высшего педагогического образования. В 1911 году в Нижнем Новгороде был открыт Учительский институт. Инициатива открытия института исходила от правительства. Учительский институт и состоящее при нем для практических упражнений воспитанников в преподавании городское училище содержались на казенный счет. Целью Института объявлялась подготовка учителей для городских училищ (по Положению 1872 года). Учительский институт просуществовал в Нижнем Новгороде до 1917 года, и после революции на его основе был организован Нижегородский Педагогический институт. Если в столичных городах высшие профессиональные учебные заведения были открыты достаточно рано (еще в XVIII веке), то в провинции долгое время потребности в высшем образовании не было. И только в конце XIX – начале XX вв. общественность губернских городов начала ратовать за открытие тех или иных высших учебных заведений. В Нижнем Новгороде в начале XX столетия были открыты три высших учебных заведения, которые должны были удовлетворить потребности местного населения и сложившегося к этому времени научного сообщества в специалистах высшей категории (кроме указанных учебных заведений, в 1911 году в городе было открыто Нижегородское отделение Московского археологического института). Таким образом, система высшего образования предреволюционной России представляла собой сложный и многослойный организм. Она включала две составные части – государственную высшую школу и неправительственную, состоявшую в свою очередь из общественных и частных высших учебных заведений. Высшее профессиональное образование существовало обособленно от прочих уровней специального образования. Третья глава посвящена эпохе реформирования системы профессионального образования в советский период истории на новых концептуальных основаниях. 35 В 1917 – 1920-х гг. был начат процесс реорганизации дореволюционного образования и организации профтехобразования нового типа. Идеологической основой перестройки стала концепция политехнического образования, на основе которой создавалась единая для всех трудовая политехническая школа. Единая трудовая политехническая школа состояла из двух ступеней. «Связь обучения с жизнью» планировалось осуществлять как в школах 1-й ступени, так и в школах 2-й ступени по линии профессиональной подготовки учащихся к труду: в городских школах – к труду по ремесленным, рабочим специальностям, на селе – к сельскохозяйственному труду. Производственное и сельскохозяйственное обучение в школах в это время тормозилось материальными трудностями, педагогической безграмотностью персонала. Можно говорить о том, что средние учебные заведения подвергались более активному реформированию, чем начальные. Этому способствовала социально-экономическая обстановка того времени, требовавшая подготовки специалистов в различные сферы производства. 7 июля 1924 года начался процесс профессионализации второго концентра (8-9 классы) школы второй ступени. Сущность профессионализации 2 концентра II ступени заключалась в придании ему целевой установки для подготовки массового квалифицированного, сознательного работника в определенной отрасли труда. Вся эта работа имела целью подготовить работников в масштабе низовой сферы производства. Распространение получила ранняя профессионализация. Если реорганизованная девятилетняя школа давала возможность учащимся либо реализовать себя в определенной профессии, либо продолжить обучение в высшей школе, то созданные в то же время школы крестьянской молодежи (ШКМ) ориентировали учащихся исключительно на труд в сельском хозяйстве. Выпускники школ крестьянской молодежи не могли продолжать свое обучение далее в повышенной школе - 2 концентре второй ступени, а значит, поступление в высшие учебные заведения для них было невозможным. По докладам с мест 1925 года можно определить следующие недостатки в организации с/х и учебной работ ШКМ в Нижегородской губернии. В ряде школ хозяйства плохо оборудованы. Не хватает обучающего персонала. Слабое руководство школами в учебно-методической работе привело к тому, что программы разработаны недостаточно (нет расписаний, не определены предметы и пр.). Не получены зарплаты в большинстве школ. Недостаточно школы снабжены учебниками, помещения требуют ремонта. Подобные трудности являлись серьезными препятствиями на пути развития ШКМ и в целом – на пути становления системы качественного начального профессионального образования. Тем не менее, школа крестьянской молодёжи решала задачу подготовки учащихся к работе в условиях коллективного хозяйства и реализовывала сельскохозяйственную составляющую образования, поэтому XV съезд ВКП(б) в 1927 году (съезд коллективизации) директивно определил расширить сеть школ крестьянской молодежи. В условиях города профессиональное образование в первые годы советской власти также было поставлено слабо. Новые профессиональные 36 школы открывались чаще всего на базе дореволюционных учебных заведений. На основе такого документа как «Письмо Нижегородского губоно в секцию профессионально-технического образования Наркомата просвещения о мерах по организации профессионального образования в губернии» 1920 г., можно говорить о реорганизации практически всех дореволюционных профшкол города в школы нового типа. Анализ документов и материалов этого периода позволяет установить следующие типы учебных заведений профессионально-технического образования, создаваемые новой властью: техникумы, профессиональнотехнические школы, профессионально-технические курсы, учебнопоказательные мастерские. В 1921 – 1928 гг. возникают школы фабричнозаводского ученичества (ФЗУ), или школы рабочей молодежи, которые были призваны решать следующие задачи: ускорения процесса овладения профессиональными навыками по специальности, овладения подростками общей культурой, получения общеобразовательных, технических и специальнотеоретических знаний. Бригадное и индивидуальное ученичество в эти годы являлось уникальной исторической формой профессионального обучения. Ученичества непосредственно организовывались на производстве и поэтому часто общее образование в них совершенно не давалось ученикам. Методическая и педагогическая стороны данного обучения не прорабатывались. Индивидуальное ученичество по уровню подготовки учеников может рассматриваться как самая низкая форма обучения, не обеспеченная как материальными, так и учебно-методическими условиями. Ее даже нельзя сравнивать с прежней ремесленной системой обучения, при которой мастер был заинтересован в качественной подготовке ученика, в то время как индивидуальное ученичество не способствовало заинтересованности обучающих лиц в качестве результата образования. В то же время, в период 1921 – 1929 гг., шло интенсивное становление российской профессиональной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания (А.К. Гастев, П.М. Керженцев, Н.А Бернштейн, П.П. Блонский, М.Я. Басов и пр.). С начала 20-х гг. XX в. острая полемика шла по проблемам трудовой педагогики, форм и методов подготовки квалифицированных рабочих, «новой индустриальной педагогики», производственной культуры и социализации личности, методики профессионального обучения и др. В целом, в эти годы теория и методика подготовки квалифицированных рабочих и специалистов впервые обретают свой статус в педагогическом поле. Несмотря на ряд серьезных недостатков в деле профессионального образования в 1920-х гг., стоит признать, что впервые были централизованно разработаны вопросы организации и методики производственного обучения в профессиональных школах, что так и не было сделано в дореволюционный период истории. Определялись критерии качества начального и среднего профессионального образования. 37 К концу 1930 гг. на смену плюрализму и дискуссиям в профессиональной педагогике приходит усиление централизма. Начавшееся в 1930-е годы свертывание теоретических исследований в области подготовки квалифицированных рабочих и смещение интереса в сторону узкометодических разработок, было связано с общей тенденцией пересмотра отношения к педагогическим и психологическим наукам. Перемены коснулись организации системы профессионального образования. Прежде всего, было ликвидировано начальное профессиональное образование. В результате, общеобразовательная и профессиональная школы начали существовать обособленно друг от друга. В 1936 году окончательно определились основные формы подготовки кадров в профессионально-техническом образовании – техникумы и школы ФЗУ, а также сеть технического обучения без отрыва от производства. Школы ФЗУ 20-х годов обеспечивали процесс профессионализации значительного числа молодежи и открывали путь в высшую школу. Поэтому представляется правомерным считать школы ФЗУ первых пятилеток прообразом средних профессионально-технических училищ. В 1940-х гг. начинается новый этап перестройки системы профессионального образования, создание системы трудовых резервов. Вся подготовка квалифицированных рабочих сосредоточилась в единой системе, возглавляемой Главным управлением трудовых резервов; комплектование школ и училищ трудовых резервов основывалось на твердом государственном плане, имевшем силу закона; школы и училища трудовых резервов полностью обеспечивали всех своих учащихся общежитием, питанием, одеждой, обувью, учебными пособиями и т.д.; окончивших школы и училища трудовых резервов государство распределяло по особому плану, отменив тем самым, ведомственный принцип распределения выпускников на работу. Государственные интересы доминировали в это время над потребностями в образовании отдельной личности, выпускник профессионального учебного заведения рассматривался, прежде всего, как звено производственной системы. Ни одна программа не предусматривала формирование личностных качеств обучающихся. Основными принципами функционирования учебных заведений трудовых резервов объявлялись принципы призыва и мобилизации подростков на учебу, способствовавшие военизированной организации обучения. В годы войны училища перешли на ускоренную подготовку молодых рабочих. Профессиональные учебные заведения в военное время работали не столько как образовательные заведения, сколько как производственные организации. Широкое распространение получило оправданное военным временем индивидуально-бригадное обучение. К 1946 году сложилась прочная организационная система управления школами трудовых резервов. Управление сводилось, прежде всего, к жесточайшему контролю и опиралось на директивные методы управления. Обязательным условием развития профессионального образования в системе трудовых резервов являлась связь учебных заведений с базовыми предприятиями. Данные предприятия должны были обеспечить условия для 38 работы учебных мастерских и организовать производственную практику непосредственно на предприятии. В результате, учащиеся не только проходили практику, но и участвовали в реализации производственных программ. Несмотря на достаточно солидную организацию производственного обучения, в системе Впоследствии выпускники оказывались привязанными как к данной профессии, так и к конкретному предприятию, оказывались не свободными и бесправными тружениками системы. Наряду с низшим и средним профессиональным образованием, в послереволюционные годы на новых идеологических началах была перестроена вся система высшего профессионального образования. Особенно интенсивное создание профессиональных вузов в стране начинается в 1930-х гг. в связи с потребностями индустриализации в высоко образованных технических кадрах и вследствие возвращения школе ее общеобразовательного характера. В 1934 году путем слияния механико-машиностроительного и химикотехнологического институтов в г.Горьком был открыт Индустриальный институт. Это способствовало увеличению числа грамотных инженеров в местной промышленности, подъему технологий и внедрению инноваций в местное производство. Более того, работа данного учебного заведения, его лабораторий и научно-исследовательских отделов сыграла роль в целом в развитии отечественной науки. Также в 1930-е гг. (в 1930 году) был открыт Нижегородский институт инженеров водного транспорта. Большинство исследовательских работ и инженерных расчетов производились по просьбам как местных пароходств, так и предприятий других городов (например, заводов «Теплоход» и «Ленинская кузница»). Хорошей материальной базой для организации и теоретического, и практического обучения с момента своего создания в 1930 году обладал Инженерно-строительный институт. Практика студентов этого вуза заключалась в непосредственной строительной работе. При строительном институте было открыто уникальное научно-практическое отделение: институт передовиков новаторов-строителей. Его целью провозглашалась подготовка кадров для внедрения новаций, передовых методов на стройках. Также в 1930 году был организован и Сельскохозяйственный институт. Главной особенностью данного вуза стали практические формы обучения на основе обширной сельскохозяйственной базы. Еще одной важной чертой этого профессионального учебного заведения с самого начала стала ориентация в научных разработках на потребности регионального сельского хозяйства. Институт практиковал такую форму совмещения теории и практики как привлечение студентов к выполнению работ в учебных хозяйствах без отрыва от учебных занятий. Таким образом, организация работы первых советских профессиональных вузов подчинялась таким важным принципам как: совмещение теории и практики, внедрение и освоение научных инноваций, региональный характер исследовательских проблем. 39 Период с 1958 до 1980 гг. принято оценивать как время совершенствования и реформирования системы профессионального образования в СССР, хотя сами реформы носили перманентный и, чаще всего, «догоняющий» характер. Начало реформирования системы профессионального образования тесно связано с преобразованием всей образовательной системы на основе принятого 24 декабря 1958 г. Верховным Советом СССР Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». В организационном плане в декабре 1958 года государственные трудовые резервы были преобразованы в государственную систему профессионально-технического образования. Профессионально-техническая школа была включена в общую систему образования, а учебные заведения, входящие в подсистему, получили название профессионально-технических училищ. Согласно законодательству, городские (ГПТУ) и сельские (СПТУ) профессионально-технические учебные заведения являлись государственными учебными заведениями и служили основной школой профессиональнотехнического образования молодежи и формирования достойного пополнения рабочего класса. Система управления профессионально-техническим образованием почти полностью была заимствована из системы Государственных трудовых резервов и характеризовалась жесткой централизацией и планированием. Практика централизованного планирования не позволяла достичь оптимальных пропорций в профессиональноквалификационной структуре подготовки кадров, слабо учитывала характер взаимосвязи отраслей экономики и профессиональной школы. Система профессионально-технического образования в рассматриваемый период полностью финансировалась государством. Финансирование было предусмотрено практически по всем статьям. Но при этом вводился жесткий режим экономии бюджетных средств. Режим экономии нашел отражение, в частности, в поставленной перед профессионально-техническими учебными заведениями задаче, связанной с ростом их частичной самоокупаемости. Педагогическая составляющая процесса обучения страдала и в результате того, что учащиеся профессионально-технических училищ часто использовались как бесплатная рабочая сила. С 1959 года, кроме названных реформ, началась серьезная перестройка всей организационной структуры методических служб в России. К середине 1970-х гг. сложилась методическая служба системы профессионально-технического образования. Для организации работы учебных заведений в 1960-1980-х гг. были централизованно созданы и внедрялись в практику работы учебных заведений научно-педагогические и методические основы профессиональной педагогики. В целом, в послевоенное время центром приложения педагогических сил стала система методической работы. К особенностям трудоустройства выпускников профтехучилищ в рассматриваемый период относится их плановое распределение по предприятиям, стройкам, организациям, колхозам и совхозам, а также система обязательной отработки выпускников профтехучилищ. Плановое распределение учащихся профтехучилищ предопределило систему контроля за 40 использованием молодых рабочих, характерную только для советского времени. Тем не менее, система профтехобразования оставалась экономически ориентированной, подчиненной исключительно интересам государства и экономики и, несмотря на то, что она в образовательной системе следовала за восьмилетней школой, задач общеобразовательного характера не решала и не способствовала продвижению учащихся к более высоким уровням образования. Потребности в росте качества профессиональной подготовки отразились в процессе возрождения технических училищ (с 1966 г.). Технические училища стали первыми в СССР учебными заведениями повышенного профессиональнотехнического образования для подготовки рабочих высокой квалификации. В целом, период с 1969 по 1984 гг. связан в истории профессионального образования с тенденцией интеллектуализации профессиональной деятельности, сложившейся под влиянием научно-технической революции, которая обеспечила переход к всеобщему среднему образованию. С 1960-х гг. в числе основных задач профессионального образования определялись: материально-техническое обеспечение процесса обучения (оборудование рабочих мест в соответствии с требованиями научной организации труда (НОТ)), разработка и реализация специфических принципов теоретического обучения в учебных заведениях профессионально-технического образования (были сформулированы С.Я. Батышевым), введение единых планов и программ теоретического и практического обучения. Таким образом, в период с 1958 по 1985 гг. в системе начального и среднего профессионального образования произошли перемены, которые были связаны с усилением методической составляющей процесса теоретического и практического обучения, с повышением общеобразовательного уровня профессионального образования, развитием сети профессиональных учебных заведений. Это способствовало, в целом, повышению качества профессионального образования. Но, не смотря на это, система профессионального образования, жестко контролируемая государством, развивающаяся на основе плана, не соответствовала требованиям профессиональной сферы общества, в целом. В 1980-х гг. система профессионального образования в России, как и во всем мире, переживала серьезный кризис. Его главным показателем было противоречие, сложившееся между системой профессионального образования и сферой трудовой деятельности. Несмотря на ряд существенных трудностей в системе среднего профессионального образования, в конце 1980-х гг. основное внимание государства было обращено на проблемы развития высшей профессиональной школы. Эта тенденция диктовалась стратегическим значением развития вузовской науки и технологий. Одним из первых документов, содержащих концепцию новой системы профобразования, стал документ, содержащий материалы февральского 1988 г. пленума ЦК КПСС, которые оставались вплоть до 1991 г. основополагающими для развития системы профессионального образования. В качестве 41 стратегической задачи выдвигалось создание «всеохватывающей системы непрерывного образования». Тем самым определялся курс на приведение отечественной системы подготовки профессиональных кадров в соответствие с мировыми тенденциями развития образования. Исходя из этого, началась трансформация всех звеньев системы: учебные заведения начального и среднего профессионального образования должны были теперь предоставлять учащимся возможность продолжить свое профессиональное развитие в учебных заведениях более высокого уровня. Экспериментальной формой организации профессионального образования стал учебный комплекс. В 1990-е гг. реформы в сфере профессионального образования опирались уже на новые концептуальные подходы. Постановление № 119 «О временных положениях, регламентирующих деятельность учреждений (организаций) системы образования и подготовки кадров в РСФСР» содержало концепцию данного типа образования. По тексту постановления, любое учебное заведение должно осуществлять обучение и воспитание разносторонней, духовно развитой, интеллектуальной, нравственно убежденной личности, руководствующейся в своей деятельности общечеловеческими принципами. Закладывался принцип регионализации образования. Деятельность учебных заведений должна была строиться на принципах гуманизации и гуманитаризации, свободы и ответственности, демократизации, доступности, многоукладности, альтернативности, открытости, непрерывности, научности и развивающего характера обучения. Определенной новацией стало введение понятия о профессиональном учебном заведении, как части системы непрерывного образования. При этом учебным заведениям предоставлялось широкое поле свободной педагогической деятельности. Профессиональное учебное заведение имело право разрабатывать свою организационную структуру, определять формы организации и стимулирования труда, разрабатывать свой Устав и правила внутреннего распорядка, в которых отражались его специфика и особенности. Вехой в истории профессионального образования в России и образования в целом стало принятие Закона «Об образовании» 1992 г. принципиально новым было то, что он заложил правовую базу развития негосударственного образовательного сектора. Кроме того, основу концепции отечественной образовательной системы составили базовые принципы модернизации образования: преемственности профессионального и высшего образования как звеньев многоуровневого непрерывного образования; демократизации управления и учебно-воспитательного процесса профессиональной школы; гуманизации профессионального образования; обеспечения многоуровневости профессионального образования, его вариативности, гибкости при выборе содержания, форм, методов и средств обучения с учетом специфики кадровой потребности экономики и общества; постоянного обновления педагогической системы и всего образовательного комплекса в соответствии с динамикой развития страны; перспективного (опережающего) характера профессионального образования. 42 С 1990-х гг. формируется несколько моделей непрерывного образования. В рамках образовательных направлений социально-экономического профиля создавались системы непрерывного образования по схеме «лицей – колледж – вуз», «колледж – вуз» и другим вариантам, объединявшие порой государственные и негосударственные образовательные учреждения. Еще один тип интеграции образовательных заведений представляли в 1990-е гг. университетские комплексы. При всех сложностях, с которыми сталкивалось начальное и среднее профессиональное образование России в период перехода к рынку, идея и практика модернизации профессиональной школы, внедрения в ее развитие инновационного принципа не была дискредитирована. Очевидным лидером инновационного процесса в образовании 1990-х явился колледж, данный тип учебного заведения был ориентирован на взаимосвязь и взаимопроникновение различных ступеней профессиональной подготовки специалистов, реализацию принципа непрерывного образования. Реформирование учебных заведений системы профессионального образования повлекло за собой процесс обсуждения и распространения новых педагогических идей. В системе профессионального образования в целом в конце 1980-х – 1990-е гг. формируется новая образовательная парадигма (А.M. Новиков, Г.В. Мухаметзянова, И.П. Смирнов, В.И. Мигаль, А.Я. Найн). Таким образом, закон «Об образовании» 1992 г., определивший базовые принципы развития образовательной системы в Российской Федерации, закрепил инновационный опыт деятельности учреждений профессионального образования повышенного типа, разграничив, в то же время, уровни начального, среднего и высшего профессионального образования. Однако учреждения профессионального образования нового типа были открыты без должных методологических, психолого-педагогических и управленческих обоснований, убедительного и достаточно совершенного концептуального подхода к организации деятельности подобных заведений. В четвертой главе выполнен анализ современных процессов модернизации профессионального образования в России в системе среднего и высшего профессионального образования. Модернизация российского образования была официально признана генеральной, стратегической линией государственной политики Российской Федерации в области образования в предстоящее десятилетие. В соответствии с «Концепцией» следовало повысить качество профессионального образования всех уровней. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года предусматривала необходимость отработки и проведения в жизнь оптимальной схемы реализации общего среднего образования в учреждениях начального профессионального и среднего профессионального образования, обеспечения взаимосвязи их профессиональных образовательных программ, вертикальной мобильности обучающихся. Но реализация на практике планов модернизации столкнулась с рядом существенных проблем. К числу основных проблем среднего образования могли быть отнесены: недостаточное финансирование, противоречивость законодательства, 43 ослабление воспитательной функции педагогических коллективов, отсутствие в необходимом количестве методической литературы и пособий; разрыв связей учебных заведений с работодателями и НИИ; отсутствие современного механизма мониторинга потребностей и распределения молодых специалистов. Поскольку названные проблемы не решались на государственном уровне программой модернизации образования, можно говорить о неудаче первого этапа модернизации российского образования. Тем не менее, в 2003 году в результате реакции общества на начавшуюся модернизацию государственные стандарты для профессионального образования начали выстраиваться на новой основе. Первостепенной проблемой при этом явилось включение работодателей (их объединений) в процесс формирования нового содержания образования через определение ими требований к выпускнику. В программах развития профессионального образования существенное место заняли представления о воспитательной и социокультурной функции профессионального образования, которые рассматривались с точки зрения гуманистической парадигмы общественного развития. В центре внимания разработчиков реформ в сфере профессионального образования после 2006 года находится высшее образование; среднее и начальное профессиональное образование рассматриваются как менее перспективные в современных условиях. Более того, в тексте законопроекта «Об образовании в Российской Федерации» 2010 года из уровней образования исключается начальное профессиональное образование. У данной образовательной политики, делающей ставку на развитие именно высшего профессионального образования, есть некоторые социальные и теоретические основания. С точки зрения требований постиндустриального общества, профессиональная образованность – это способность человека осуществлять профессиональную деятельность (общаться, учиться, анализировать, проектировать, выбирать и творить) на основе глубоких фундаментальных знаний; высоких профессиональных компетенций; высоких базисных компетенций. Таким образом, в современном мире потребности в рабочей силе стали выражаться не столько в количественных, сколько в качественных показателях. Все это обосновывает необходимость приоритетного развития именно системы высшего профессионального образования, дающего личности всестороннее развитие. Однако, отказ от поддержки начального и среднего образования, на наш взгляд, не оправдан. Тем более, что современные реформы высшего образования способствуют тому, что система перестает готовить профессионалов, переориентируясь на подготовку всесторонне образованного человека в результате «бакалавризации» высшего профессионального образования. Стратегия развития образования в России нашла отражение в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. В частности, предусмотрены: переход от системы массового образования, характерной для индустриальной экономики, к непрерывному индивидуализированному образованию для всех; внедрение 44 механизма оценки качества профессионального образования на основе информационной открытости образовательных учреждений и постоянно действующей системы общественного мониторинга; широкое системное распространение модульных программ профессиональной подготовки, обеспечение возможности выстраивания студентами и учащимися индивидуальных образовательных траекторий. Данные преобразования декларируются, но очевидно, что необходим механизм осуществления обозначенных перспектив. Для обеспечения переориентации профессионального образования на нужды перспективных производств необходимы регионально-отраслевые прогнозы потребности в кадровых ресурсах и, в целом, осуществление образовательной деятельности с опорой на принцип регионализации профессионального образования. Пока реализация принципа регионализации планируется, в основном, в системе высшего образования. Целью федеральных университетов является развитие системы высшего профессионального образования на основе укрепления связей вузов с социально-экономической системой федеральных округов. Учет основных проблем современного профессионального образования в России, свидетельствует о том, что в стране отсутствует система объективного мониторинга и контроля качества данного типа образования, включающая наряду с государственной внешнюю независимую систему оценки качества образовательных учреждений, программ и результатов образования. На наш взгляд, в качестве основных обязательных элементов новой системы профессионального образования в России можно рассматривать: - программы профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации, построенные на принципах модульности, что позволит обеспечить большую гибкость системы образования, ее ориентированность на индивидуальные потребности обучающегося и запросы рынка труда; - разработка форм деятельности общественно-профессиональных организаций, формирующих адекватные запросам рынка труда квалификационные требования к уровню подготовки специалистов, поиску и отбору современных образовательных технологий, а также дающих оценку (аттестацию и аккредитацию) качества образовательных программ; - независимая от организаций, реализующих образовательные программы, общенациональная система оценки качества образования, призванная обеспечить единство образовательного пространства за счет предоставления гражданам возможности объективного контроля уровня приобретенных знаний и компетенций. Согласно тексту уже упоминавшегося законопроекта «Об образовании в Российской Федерации» (23 сентября 2010 года) фактически в России остается два значительных уровня профессионального образования: среднее и высшее профессиональное образование. Среднее представлено колледжами, высшее – университетами и институтами. Начальное профессиональное образование переживало на рубеже XXXXI вв. ряд существенных трудностей. Показателем кризиса было уменьшение 45 численности учащихся в начальной профессиональной школе. Престиж и качество образования в структуре начальной профессиональной подготовки значительно снизились. Было очевидно, что, несмотря на реорганизацию начального специального образования, более значительные возможности инновационной деятельности открывались перед учреждениями среднего профессионального образования. Новации в среднем звене затронули как содержание образования, так и формы организации. Инновационные формы организации среднего образования предполагали не только включение колледжей в вертикальную структуру непрерывного образования, но и варианты моделей горизонтальных структур. Интегрированный по горизонтали колледж становился крупным многопрофильным учебным заведением, для которого требовались связи с несколькими вузами и ПТУ. В 2000-х годах многие учебные заведения начального профессионального образования начинают развиваться в направлении повышения своего статуса, опираясь на потребности населения во все более высоком профессиональном образовании. В результате, число учебных заведений среднего уровня стало стабильно расти. К 2005 году фактически начался процесс интеграции начального и среднего образования, чаще всего в виде объединения разноуровневых программ в одном учебном заведении. Тем не менее, доминирующей формой интеграции учреждений среднего профессионального образования, как и учреждений начального звена, оставалась вертикальная интеграция в систему непрерывного образования. Для этого использовалась сквозная стандартизация образовательных программ. Важным направлением развития системы СПО явилось внедрение новых образовательных технологий: личностно-ориентированного образования, проблемного обучения, модульного построения образовательного процесса, дистанционного образования, информационных, компьютерных и телекоммуникационных технологий. Были созданы региональные центры модульного обучения. Таким образом, в 1990-х – 2010 гг. колледжи и лицеи стали органичной частью системы профессионального образования, основой процесса ее модернизации. В деятельности колледжей и лицеев в рассматриваемый период осуществлялась реализация принципов непрерывности, многоуровневости и многопрофильности профессионального образования. В 2000-е годы колледж начинает рассматриваться как открытая система, создающая условия и предпосылки для непрерывного многоступенчатого профессионального образования, становится важнейшим компонентом модернизации отечественной образовательной системы на федеральном и региональном уровне. Колледжи можно рассматривать сегодня не только как средние профессиональные учебные заведения, но и как образовательные центры по реализации основ непрерывного и реккурентного образования. С конца 1990-х гг. в отечественной науке начинается изучение профессионально-личностных характеристик выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования. Это позволило 46 выделить обучающихся системы начального и среднего профессионального образования в особую социальную (неблагополучную) категорию, обладающую устойчивыми чертами девиантности и дезадаптивности. Поэтому в 2000-х гг. особенно значимой стала социально-реабилитационная функция профессиональных учебных заведений, прежде всего в плане адаптации молодежи на рынке труда. Тем самым реформирование системы профессионального образования и ее условий обусловили смену узко профессиональной модели развития лицея и колледжа на модель социально и культурно-ориентированного учебного заведения. Таким образом, система профессионального образования в период перехода к рынку показала общую тенденцию – заявку на повышение статуса учебных заведений через переход на новый образовательный уровень. Реформирование системы профессионального образования обусловило в конце 1990-х - начале 2000-х гг. смену узкопрофессиональной модели образовательного учреждения моделью социально и культурноориентированного учебного заведения, определило стратегию инновационного развития профессиональных лицеев и колледжей, внедрения новых технологий в учебный процесс и организацию управленческой деятельности. При этом практически была устранена практика начального профессионального образования в рамках отдельных учебных заведений. Интеграция образовательных программ стала основой содержания профессионального образования разных уровней. Инновационный тип образования был определен и в качестве стратегии развития высших профессиональных учебных заведений. По законодательству РФ, основным типом высшего учебного заведения, осуществляющего профессиональную подготовку, является университет. Главная цель университета – подготовка специалиста нового типа. По мнению большинства ученых (педагогов, социологов, экономистов), чтобы специалист мог легко воспринимать и самостоятельно генерировать новые идеи и продукты, он еще в процессе обучения должен участвовать в создании и развитии новшеств. Опыт деятельности современных российских и европейских университетов показывает, что обеспечить подготовку подобного типа специалиста может учебное заведение высшего образования, которое: опирается на инновационные технологии и принципы обучения; интегрирует образовательную, научную и производственную деятельность в единый процесс. Организация работы подобного инновационного университета требует трансформации традиционного высшего учебного заведения в функциональном, структурноинституциональном, организационно-управленческом, финансовоэкономическом аспектах. Основной вопрос, который пытаются сегодня решить российские вузы – организация взаимодействия высшего профессионального образования и работодателей, которое могло бы способствовать как повышению качества образования, так и в целом, профессиональной социализации студентов. К известным сегодня и более действенным формам взаимодействия вуза Интеграция вузов и предприятий на основе общих интересов в подготовке и 47 переподготовке кадров, в проведении научно-исследовательских и опытноконструкторских работ может достаточно быстро адаптировать студентов старших курсов к практической работе и восполнить научный потенциал предприятия и вуза. Это в конечном итоге позволит в современных условиях повысить качество обучения в вузе и обеспечить на более высоком научнотехническом уровне проведение научно-исследовательских и опытноконструкторских работ на предприятиях. Сегодня в результате осмысления различных потребностей и возможностей российских вузов в подготовке специалистов, можно говорить о целом ряде сформировавшихся направлений трансформации российских вузов согласно комплексу реализуемых ими функций и организационной структуре деятельности: учебно-научные университетские комплексы, университетские образовательные округа, учебно-научно-инновационные университетские комплексы. Направления и способы трансформации вузов обусловлены их образовательной, ведомственной, количественной и иной спецификой. Трансформация классических вузов, как показала практика преобразовательной деятельности, эффективнее осуществляется в направлении формирования учебно-научных университетских комплексов, интегрирующих в себе образовательные учреждения и подразделения всех уровней образования и обеспечивающих непрерывное образование на базе вуза (довузовское образование, начальное и среднее профессиональное образование, высшее профессиональное образование, послевузовское образование, дополнительное профессиональное образование, дистанционное образование), а также научные учреждения и подразделения, обеспечивающие высокое качество научных исследований и использование их результатов, в том числе и для совершенствования учебного процесса. При создании таких комплексов большое внимание уделяется укреплению связей классических университетов с академическим сектором науки – институтами РАН, расположенными в регионах, сотрудничество с которыми у классических университетов традиционно было достаточно крепким. Научно-образовательные центры (НОЦ), создаваемые на базе классических университетов, представляют собой инновационные многофункциональные структуры, образованные группой субъектов образовательной, исследовательской и производственной деятельности. В российской системе высшего образования технические университеты в большей степени, чем классические, сегодня оказались подготовленными к осуществлению инноваций на основе взаимодействия университета и предприятий, соответственно – к подготовке специалистов, соответствующих требованиям современной экономики. Процессы интеграции образования, науки и производства на базе инновационной деятельности, протекающие в технических вузах РФ, дают основания утверждать, что трансформация этого типа вузов именно в учебно-научно-инновационные комплексы – это направление, являющееся наиболее перспективным и эффективным с точки зрения реализации накопленного потенциала. Трансформация университета в УНИК означает его превращение в многомерную организацию, 48 функционирующую в трехмерном континууме «образование – наука – производство». Таким образом, как законодательно, так и в фактической деятельности ряда российских университетов, реализовываются программы структурной и функциональной перестройки системы профессионального образования. К базовым принципам дальнейшего развития российского высшего профессионального образования можно отнести: связь университетской и академической науки; взаимодействие научных университетских центров с инновационным производством; обязательное практическое обучение будущих специалистов в сфере их предполагаемой профессиональной деятельности. Кроме организационной трансформации системы высшего профессионального образования в России, не менее значимой является проблема обновления образовательных методов и технологий. Результатом обучения в высшем учебном заведении, по мнению современных педагогов и работодателей, должен быть специалист со сформированным целостным мировоззрением, глубокой базовой профессиональной подготовкой, владеющий навыками самообразования и самосовершенствования, пользующийся спросом на рынке труда, обладающий профессиональной культурой. Одним из условий формирования такой личности в вузе является использование в преподавании деятельностных методов, которые позволяют будущим специалистам уже в учебных аудиториях приобретать опыт, навыки подлинно профессионального подхода. Деятельностные методы предполагают вовлечение студентов в решение проблем, максимально приближенных к профессиональной практике. В подобной модели меняется роль знания: готовые знания как таковые перестают быть самоцелью обучения. Из объекта они становятся средством развития обучаемого, инструментом формирования его как личности и как профессионала. В условиях усложнения технологий в системе высшего профессионального образования начинает обращать на себя внимание проблема гуманизации образования. Гуманизация в данном контексте понимается как форма духовного совершенствования личности всех участвующих в процессе обучения и воспитания. На наш взгляд, нельзя приравнивать гуманизацию и гуманитаризацию образования. Если гуманизация образования предполагает переход к личностно-ориентированной образовательной модели обучения, то гуманитаризация – формальный процесс увеличения доли общегуманитарных предметов в учебной программе. На наш взгляд, нужна не столько гуманитаризация, сколько фундаментализация высшего профессионального образования. Общей чертой фундаментального образования в любой области является его роль как основы мировоззрения и последующих форм образования и самообразования. Уровень фундаментальности образования определяется не столько объемами и разнообразием усвоенной информации, сколько развитием активного профессионального мышления и способностью к самостоятельной организации целенаправленной профессиональной деятельности. Качество высшего профессионального образования определяется сегодня соответствием уровня подготовки специалиста международным требованиям. 49 Российские университеты имеют возможность осуществлять некоторые формы международного сотрудничества в сфере образования. Совместные международные научно-технические и образовательные программы позволяют: получить дополнительные средства для финансирования НИОКР и образовательной деятельности; получить доступ к новым исследовательским, образовательным, управленческим технологиям и оборудованию, информационным ресурсам; изучить практический опыт зарубежных университетов в области приспособления к радикально изменившейся экономической, технологической, культурной среде. Таким образом, базовые принципы дальнейшего развития российского высшего профессионального образования: связь университетской и академической науки; взаимодействие научных университетских центров с инновационным производством; обязательное практическое обучение будущих специалистов в сфере их предполагаемой профессиональной деятельности, практика международного сотрудничества, фундаментальность образования. В заключении выполненный историко-педагогический анализ профессионального образования в России позволил сделать ряд следующих теоретических выводов. 1. Профессиональное образование является открытой системой общества, взаимодействующей со всеми социальными структурами в контексте общего социального развития. Оно может быть рассмотрено как потенциал его социально-экономического и культурного развития, а также как институт для решения задач самосовершенствования и профессионального самоопределения личности. Следовательно, решение проблемы организации инновационного профессионального образования в России является сегодня условием равноправного участия России в глобальных экономических и социокультурных процессах. 2. Смена образовательной парадигмы в современных условиях способствует обновлению профессионального образования на основе гуманизации (субъектно-личностной направленности). Оценка качества профессионального образования сквозь призму качества подготовки выпускников для деятельности в рамках инновационного общества опирается на представление о сформированности «профессиональной компетентности» и таких ее составляющих как специальные предметно-ориентированные профессиональные и ключевые компетенции. Соответственно, профессиональное образование призвано сегодня формировать целостную социально-профессиональную компетентность человека, являющуюся его интеллектуально и личностно-обусловленной социально-профессиональной характеристикой, основой личностной и профессиональной идентичности. 3. Развитие профессионального образования как системы требует общих концептуальных оснований, определяющих взаимосвязь процессов обучения в деятельности разноуровневых учебных заведений, формирующих общие требования к качеству образования. Современные преобразования в сфере профессионального образования впервые в истории опираются на 50 широкую теоретико-методологическую базу, которая вбирает в себя несколько основополагающих социально-педагогических теорий: концепцию непрерывного образования, компетентностный подход, теорию социального партнерства, личностно-ориентированную педагогику, андрагогику. Данные теории определяют базовые принципы современного профессионального образования: демократизации, непрерывности, открытости, опережающего характера образования, гуманизации, общественно-государственного управления, регионализации, дополнительности, интеграции. Данные теоретические основания выводят преобразования профессионального образования за пределы политики модернизации, обеспечивая ряд серьезных структурных и функциональных трансформаций. 4. Непрерывность образования обеспечивает возможность многомерного движения личности в образовательном пространстве и создает для нее оптимальные условия для такого движения, осуществляя переход от конструкции «образование на всю жизнь» к конструкции «образование через всю жизнь». Непрерывность профессионального образования предполагает реализацию принципа дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного образования, а также – интеграции образовательных систем. Непрерывное образование может рассматриваться как производная система информационного общества, в котором происходит стремительное обновление знаний, в результате становится нормой регулярное обновление содержания профессионального образования, а также – развитие новых образовательных решений: включение специалистов в процессы неформального и информального образования. 5. Историческая модель профессионального образования определяется как уровнем и характером развития науки и производства, так и параметрами соответствующего социокультурного типа образования в целом. Информационному обществу соответствует модель профессионального образования инновационного типа, в которой в качестве педагогических условий обучения выступают методы и технологии педагогической инноватики (деятельностные методы обучения, личностно-центрированные технологии). Структура инновационных моделей профессионального образования при всем их многообразии может быть охарактеризована как вертикальногоризонтальная модель непрерывного образования (многоуровневая, многопрофильная и многофункциональная). Основой формирования системы инновационного профессионального образования сегодня являются интеграционные процессы, объединяющие как образовательные и социальные структуры (по вертикали и горизонтали), так и объединяющие учебные программы посредством их «сквозной» стандартизации. На наш взгляд, сегодня при организации практики в учебных заведениях различных уровней, важно учесть опыт профессиональных учебных заведений России XIX столетия: качественное образование можно было получить только в тех из них, где практика осуществлялась на новейшем оборудовании с учетом современных технологий. Таким образом, можно заключить, что качественное 51 профессиональное образование всегда ориентировано на инновации, на подготовку специалистов в соответствии с новейшей системой знаний и последними достижениями научно-технического прогресса. 6. История развития профессионального образования в России демонстрирует эффективность государственно-общественных форм управления учебными заведениями данного типа, поскольку государственная политика в сфере профессионального образования неизбежно отстает от потребностей развивающегося производства, и поэтому наиболее эффективные формы управления профессиональным образованием связаны с участием заинтересованной общественности. Они позволяют организовать модель опережающего образования на основе учета региональных потребностей в специалистах, разработать направления взаимодействия учебных заведений и работодателей на основе механизмов социального партнерства. Исторический опыт доказывает необходимость непрерывного сотрудничества сферы образования и сферы труда, в современных условиях такую возможность предоставляют партисипативные формы управления учебными заведениями. 7. Знания системы профессионального образования могут выступать основой дальнейшего повышения квалификации и освоения инноваций специалистом только при условии их фундаментальности, благодаря чему на уровне личности формируются навыки профессионального мышления и создаются предпосылки креативной профессиональной деятельности. Поэтому задачей профессионального образования, прежде всего, в высшей школе, является укрепление связей образования с академической наукой. 8. Наиболее жизнеспособными формами организации профессионального образования, соответствующими перечисленным выше принципам, являются, на наш взгляд, в среднем звене – колледж, в высшей школе – учебно-научно-инновационные комплексы, различающиеся по типам в зависимости от направления профессиональной подготовки в высших учебных заведениях. Инновационный характер среднего профессионального образования проявил себя в создании учебных заведений с «повышенным» уровнем образования, интегрированными курсами (начального и среднего образования, частично – с элементами высшего), в организации моделей непрерывного образования, во внедрении новых образовательных технологий. Инновационная деятельность вузов связывается с созданием университетских комплексов. Основной вопрос, который пытаются сегодня решить российские вузы – создание системы взаимодействия высшего профессионального образования и работодателей. Интеграция вузов и предприятий на основе общих интересов в подготовке и переподготовке кадров, в проведении научноисследовательских и опытно-конструкторских работ может достаточно быстро адаптировать студентов старших курсов к практической работе и восполнить научный потенциал предприятия и вуза. Базовые принципы дальнейшего развития российского высшего профессионального образования: связь университетской и академической науки; взаимодействие научных университетских центров с инновационным производством; обязательное 52 практическое обучение будущих специалистов в сфере их предполагаемой профессиональной деятельности, практика международного сотрудничества, фундаментальность образования. 9. Историко-педагогический анализ – исследовательский метод, дающий возможность определить сущность социально-педагогического феномена на основе анализа его эволюции в контексте определенной социокультурной среды, показать преемственность его исторических и современных форм. Ориентация на исторические особенности отечественного профессионального образования может способствовать формированию научнообоснованной политики его модернизации. Основные публикации автора, отражающие содержание исследования: Статьи в рецензируемых изданиях, входящих в Перечень ВАК 1. Игтисамова, Г.Р. Аналитическое обоснование и структура общетехнологической подготовки студентов // Образование и саморазвитие. – 2008- №1(7).- 0,5 п.л. 2. Игтисамова, Г.Р. Педагогические основания становления технологической культуры студентов / Г.Р. Игтисамова // Ученые записки Российского государственного социального университета – 2011. - № 8(96). – 0,3 п.л. 3. Игтисамова, Г.Р. Роль земств в становлении системы профессионального образования в XIX- начале XX века (на примере Нижегородской губернии) / Г.Р. Игтисамова // Вестник Университета Российской академии образования.- 2011 . - № 5(58)– 0,3 п.л. 4. Игтисамова, Г.Р. Некоторые концепции и модели профессионального образования на Западе и в России / Г.Р. Игтисамова // Вестник Майкопского государственного технологического университета. - 2012 . - № 1– С. 0,5 п.л. 5. Игтисамова, Г.Р. Формирование профессиональной идентичности личности как условие ее профессионализма / Г.Р. Игтисамова // Вестник Университета Российской академии образования.- 2012. - № 1(59)– 0,3 п.л. 6. Игтисамова, Г.Р. Становление системы профессионального образования в дореволюционной России / Г.Р. Игтисамова // Новые технологии. – 2012. - №1.- 04 п.л. 7. Игтисамова, Г.Р. Современные тенденции развития профессионального образования в России / Г.Р. Игтисамова // Образование и саморазвитие. – 2012.-№1. – 0,5 п.л. 8. Игтисамова, Г.Р. Открытие профессиональных школ при казенных предприятиях России в XVIII веке / Г.Р. Игтисамова, Р.Р. Вахитова // Современные проблемы науки и образования.- 2012 . - № 2. – 0,2 п.л.– Режим доступа : www.science-education.ru / 102-5936. 53 9. Игтисамова, Г.Р. Концепция профессионального образования в современной отечественной науке / Г.Р. Игтисамова, О.А. Шабалин // Современные проблемы науки и образования.- 2012 . - № 4. – 0,2 п.л. Режим доступа : http://www.science-education.ru / 104-6609. 10. Игтисамова, Г.Р. Высшее профессиональное образование в губернском городе в конце XIX – начале XX вв. (на основе материалов Нижегородской губернии) / Г.Р. Игтисамова, Е.В. Карцева // Современные проблемы науки и образования.- 2012. - № 5. – 0,5 п.л. Режим доступа : http://www.science-education.ru / 105-6956. Статьи в прочих изданиях 11.Игтисамова, Г.Р. Использование информационных технологий и активных методов в образовательном процессе. (статья) / Г.Р. Игтисамова, Р.З. 12.Тагариев // Школа и педагогика в условиях социально-экономических преобразований: Сборник научных трудов / Под общей ред. д.п.н., профессора Ю.И. Юричка. – Вып. 3. – М., 1998- 0,7 п.л. 13.Игтисамова, Г.Р. Дифференциация и индивидуализация образования в современной школе / Г.Р. Игтисамова, Р.З.Тагариев // Проблемы развития личности в условиях сельской инновационной школы: Сборник научных трудов / Под ред. д.п.н., профессора Р.З.Тагариева.-Уфа, 1999.0,3 п.л. 14. Игтисамова, Г.Р. Проблемы технологической подготовки учащихся инновационных школ / Г.Р. Игтисамова // Проблемы обучения и воспитания молодёжи: Тезисы докладов молодых исследователей, педагогов, докторантов, аспирантов и соискателей. – Уфа:БашГПИ.1999.- 0,5 п.л. 15.Игтисамова, Г.Р. Педагогические условия технологической подготовки студентов технических вузов / Г.Р. Игтисамова // Актуальные проблемы преподавания в технических университетах: Тезисы докладов межвузовской научно – методической конференции / Ред.колл.:Мухаметшин В.Ш. и др.- Уфа, УГНТУ, 2000.- 0,06 п.л. 16. Игтисамова, Г.Р. Деятельный подход в определении содержания политехнического образования / Г.Р. Игтисамова // Школа и педагогика в условиях социально-экономических преобразований: Сборник научных трудов докторантов, аспирантов / Под общей ред. д.п.н., профессора Р.З. Тагариева. – Вып. 4. – Челябинск, 2001 – 0,5 п.л. 17.Игтисамова, Г.Р. Усиления политехнической направленности обучения основам наук / Г.Р. Игтисамова // Совершенствование учебного процесса: Тезисы докладов межвузовской учебно – методической конференции / Ред. колл. Мухаметшин В.Ш. и др. – Октябрьский, ОФ УГНТУ, 2001.-0,06 п.л. 18. Игтисамова, Г.Р. Политехническое образование инновационных школ / Г.Р. Игтисамова // Современный образовательный процесс: проблемы, 54 опыт и перспектива: Ежегодный бюллетень.- Вып. 2. Материалы республиканской научно-практической конференции 24 марта 2004 г.Башкирский институт развития образования. - Уфа, 2004.- 0,4 п.л. 19. Игтисамова, Г.Р. Комплексный подход в организации учащихся инновационных школ / Г.Р. Игтисамова // Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний: Материалы II Международной научно – практической конференции. / Приволжский дом знаний. – Пенза, 2005. - 0,2 п.л. 20.Игтисамова, Г.Р. Технологическая культура будущего инженера как цель и результат образовательной деятельности ВУЗа / Г.Р. Игтисамова // Проблемы преподавания в технических университетах: Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции / ред. колл. Мухаметшин В.Ш. и др. – г. Октябрьский, 2006.- 0,1 п.л. 21.Игтисамова, Г.Р. Теоретические аспекты общетехнологической подготовки будущих специалистов / Г.Р. Игтисамова // Проблемы преподавания в технических университетах: Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции / ред. колл. Мухаметшин В.Ш. и др. - г. Октябрьский, 2006.-0,1 п.л. 22.Игтисамова, Г.Р. Инновационные процессы в системе высшего профессионального образования / Г.Р. Игтисамова // Материалы межвуз. науч.-практ. конф. (5 марта 2008 г. X Рязанские педагогические чтения)/ под ред. А.Н. Козлова; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. - Рязань, 2008. – 0,3 п.л. 23.Игтисамова, Г.Р., Непрерывное образование как инновационное направление преобразований в российском образовательном пространстве / Г.Р. Игтисамова // Подготовка инновационных кадров для рынка труда в условиях непрерывного образования: материалы Междунар.науч-практ. конф. (Нижний Тагил, 20-21 января 2012г.): Секция 2: Тенденции и стратегии современного образования в подготовке инновационных кадров. – Екатеринбург: изд-во Уральского гос.экон.унта,2012. – 0,3 п.л. 24.Игтисамова, Г.Р. Профессиональное образование в советской России в 1917-1940 гг. / Г.Р. Игтисамова // Педагогическое образование: история, современность, перспективы: Материалы I Международной научнопрактической конференции, посвященной 135-летию Казанского педагогического колледжа (Казань, 30 марта 2012 г.) / Сост. и науч. ред. Р.Ш. Маликов. – Казань: Центр инновационных технологий, 2012. – 0,5 п.л. 25.Игтисамова, Г.Р.Роль единой трудовой школы в организации начального профессионального образования / Г.Р. Игтисамова, Е.А. Дрягалова // Изучение и сохранение культурного наследия. Международная конференция по культурологии, посвященная 15-летию МИЭПМ // Секция 4. Психолого-педагогические основы межпоколенной культурной трансляции: сборник научных статей и докладов Нижегород. гос. архит.строит. ун-т. – Н. Новгород : ННГАСУ, 2012. – 0,3 п.л. 55 26. Игтисамова, Г.Р. Потенциал образовательной подсистемы учебнонаучно-инновационного комплекса / Г.Р. Игтисамова // Труды молодых ученых и аспирантов.- 2011. – вып.10 / Сост и научн. редактор С.А. Тихонина .- Н.Новгород: изд. НИУ РАНХ и ГС, 2012. – 0,5 п.л. 27. Игтисамова, Г.Р. Система трудовых резервов в истории отечественного профессионального образования / Г.Р. Игтисамова, А.Н. Сидоров // Изучение и сохранение культурного наследия. Международная конференция по культурологии, посвященная 15-летию МИЭПМ // Секция 4. Психолого-педагогические основы межпоколенной культурной трансляции: сборник научных статей и докладов Нижегород. гос. архит.строит. ун-т. – Н. Новгород : ННГАСУ, 2012. – 0,4 п.л. 28. Игтисамова, Г.Р. Политика профориентации сельских школьников в Горьковской области в 1950-1980-х гг. / Г.Р. Игтисамова // Труды молодых ученых и аспирантов.- 2011. – вып.10 / Сост. и научн. редактор С.А. Тихонина .- Н.Новгород: изд. НИУ РАНХ и ГС, 2012. – 0,2 п.л. 29. Игтисамова, Г.Р. Довузовская подготовка в системе профессионального образования / Г.Р. Игтисамова // Изучение и сохранение культурного наследия. Международная конференция по культурологии, посвященная 15-летию МИЭПМ // Секция 4. Психолого-педагогические основы межпоколенной культурной трансляции: сборник научных статей и докладов Нижегород. гос. архит.-строит. ун-т. – Н. Новгород : ННГАСУ, 2012. – 0,6 п.л. 30. Игтисамова, Г.Р. Система низшего и среднего коммерческого образования в дореволюционной России / Г.Р. Игтисамова // Труды молодых ученых и аспирантов.- 2011. – вып.10 / Сост и научн. редактор С.А. Тихонина .Н.Новгород: изд. НИУ РАНХ и ГС, 2012. – 0,3 п.л. 31. Игтисамова, Г.Р. Особенности и принципы обучения взрослых в системе дополнительного профессионального образования / Г.Р. Игтисамова // Изучение и сохранение культурного наследия. Международная конференция по культурологии, посвященная 15-летию МИЭПМ // Секция 4. Психолого-педагогические основы межпоколенной культурной трансляции: сборник научных статей и докладов Нижегород. гос. архит.строит. ун-т. – Н. Новгород : ННГАСУ, 2012. – 0,2 п.л. 32. Игтисамова, Г.Р. Теоретические основы определения сущности феномена профессионального образования / Г.Р. Игтисамова // Труды молодых ученых и аспирантов.- 2011. – вып.10 / Сост и научн. редактор С.А. Тихонина.- Н.Новгород: изд. НИУ РАНХ и ГС, 2012. – 0,7 п.л. 33. Игтисамова, Г.Р. Фундаментализация высшего профессионального образования, ее современные формы / Г.Р. Игтисамова, А.М. Фирсова // Труды молодых ученых и аспирантов.- 2012. – вып.11./ Сост и научн. редактор С.А. Тихонина .- Н.Новгород: изд. НИУ РАНХ и ГС, 2012. – 0,5 п.л. 34. Игтисамова, Г.Р.Сущность и результаты модернизации системы профессионального образования в России / Г.Р. Игтисамова, Е.В. Карцева // Труды молодых ученых и аспирантов.- 2012. – вып.11 / Сост. и научн. 56 редактор С.А. Тихонина .- Н.Новгород: изд. НИУ РАНХ и ГС, 2012. – 0,4 п.л. 35. Игтисамова, Г.Р.Организация высшего профессионального образования в СССР В 1930-1950-х гг. (на основе материалов Нижегородской области) / Г.Р. Игтисамова, Е.В. Карцева // Труды молодых ученых и аспирантов.2012. – вып.11/ Сост и научн. редактор С.А. Тихонина .- Н.Новгород: изд. НИУ РАНХ и ГС, 2012. –0,2 п.л. 36. Игтисамова, Г.Р. Значение компетентностного подхода в процессе обновления содержания профессионального образования / Г.Р. Игтисамова // Труды молодых ученых и аспирантов.- 2012. – вып.11/ Сост и научн. редактор С.А. Тихонина .- Н.Новгород: изд. НИУ РАНХ и ГС, 2012. –0,3 п.л. 37. Игтисамова, Г.Р. Профессиональное образование в России рубежа XIXXX вв. как основа социально-экономического развития общества / Г.Р. Игтисамова, И.Д. Бегунов // Труды молодых ученых и аспирантов.- 2012. – вып.11/ Сост и научн. редактор С.А. Тихонина .- Н.Новгород: изд. НИУ РАНХ и ГС, 2012. – 0,4 п.л. 38. Игтисамова, Г.Р.Профессиональное образование в России: его сущность и перспективы развития (выводы на основе историко-педагогического анализа) / Г.Р. Игтисамова, С.В. Соленова // Труды молодых ученых и аспирантов.- 2012. – вып.11/ Сост. и научн. редактор С.А. Тихонина .Н.Новгород: изд. НИУ РАНХ и ГС, 2012. – 0,3 п.л. 39.Игтисамова, Г.Р. Принципы профессионального образования в условиях новой образовательной политики / Г.Р. Игтисамова // Изучение и сохранение культурного наследия. Международная конференция по культурологии, посвященная 15-летию МИЭПМ // Секция 4. Психологопедагогические основы межпоколенной культурной трансляции: сборник научных статей и докладов Нижегород. гос. архит.-строит. ун-т. – Н. Новгород : ННГАСУ, 2012.- 0,3 п.л. 40. Игтисамова, Г.Р. Основные этапы эволюции отечественной системы профессионального образования в советский период/ Г.Р. Игтисамова, М.Г. Квасова // Труды молодых ученых и аспирантов.- 2012. – вып.11/ Сост. и научн. редактор С.А. Тихонина .- Н.Новгород: изд. НИУ РАНХ и ГС, 2012. –0,2 п.л. Монографии 41.Игтисамова, Г.Р. Историко-педагогический анализ профессионального образования в России: монография / Г.Р. Игтисамова.- Н. Новгород: ГХИ ННГАСУ, 2010. – 16, 3 п.л. 42.Игтисамова, Г.Р Педагогические основы общетехнологической подготовки студентов в процессе профессионального образования. Монография / Г.Р. Игтисамова. – Оренбург: Экспресс – печать, 2009 – 7,25 п.л.. 57 Учебные пособия 43.Игтисамова, Г.Р. Общетехнологическая подготовка студента как педагогическая проблема. Учебное пособие / Г.Р. Игтисамова. – Оренбург: Экспресс – печать, 2010.- 5,75 п.л.. 44.Игтисамова, Г.Р. Организационно-педагогические условия профессионального технического образования студента. Учебное пособие / Г.Р. Игтисамова. – Оренбург: Экспресс – печать, 2011. - 4,25 п.л. 58 Игтисамова Галия Рашитовна ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Формат 60x90 1/16. Бумага писчая. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 3,1 Тираж 100 экз. Заказ № ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» 603950, Н.Новгород, Ильинская, 65. Полиграфический центр Гуманитарно-художественного факультета ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», 603022 , г.Н.Новгород, Тимирязева, 31.
