4. Диагностика и оценка детей в условиях личностно

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА
Личностно-ориентированный подход к организации
учебно-воспитательного процесса в УДО
Шайкина Ю.В.
методист МУ ДО ЦДОД «Радуга»
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………………………..2
Положения и основные правила построения
процесса обучения и воспитания учащихся……………………………………………………...........4
Построение модели Личностно-ориентированной технологии занятия…………………………….5
Технология личностно-ориентированного обучения………………………………………………….6
Диагностика и оценка детей в условиях
личностно-ориентированного обучения……………………………………………………………….10
Применение личностно-ориентированного подхода на занятии
в детском объединении «Юный эколог»………………………………………………………… ……11
Заключение………………………………………………………………………………………………..13
Литература…………………………………………………………………………………………………13
Приложение1……………………………………………………………………………………..……….14
1
Введение
Наиболее часто в системе дополнительного образования применяется личностноортиентированный подход в обучении и воспитании, в центре внимания которого находится
личность ребенка, реализующая свои возможности.
Личностно-ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угла ставится личность
ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем
согласовывается с содержанием образования
Методическую основу личностно-ортиентированного обучения составляют дифференциация и
индивидуализация обучения. Широкие возможности дополнительного образования, позволяют
создать условия для индивидуализации обучения и успешности каждого ребенка. Главным
достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет адаптировать содержание,
методы, формы, темп обучения к индивидуальным особенностям каждого ученика, следить за его
продвижением в обучении, вносить необходимую коррекцию. При этом основной принцип –
признание индивидуальности ребенка и создание условий для его развития.
Существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на
три основные группы:
 социально-педагогическая
- воспитать личность с заранее заданными свойствами.
Образовательный процесс при этом ориентирован на создание одинаковых условий
обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее
десятилетнее образование, «борьба» с второгодничеством, детьми с отклоняющимися
формами поведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и
т.п. ). Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического
управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и
использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного
развития (самообразования, самовоспитания). Образно говоря, направленность такой
технологии можно обозначить так: «Мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким
ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда известный педагогический оптимизм,
авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и
задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой
личности;
 предметно-дидактическая - предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной
педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системы
с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация,
обеспечивающая индивидуальный подход в обучении. Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель — развивающийся ученик. Знания
организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их
интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи
материала, сложности его переработки и т.п.
В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление:
1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания;
2) интереса к его углубленному изучению;
3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности. предметная дифференциация, как правило, не затрагивает духовной дифференциации, т.е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в
значительной мере определяет содержание субъектного опыта ученика. Технология
предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала
(задания повышенно-пониженной трудности). Предметная дифференциация, как уже
отмечалось, строится с учетом содержания научного познания с опорой на классические
образцы познания. На этой основе разрабатываются программный материал, научные
2
тексты, дидактические материалы и т.п. Это приводит к углублению познания, расширению
объема научной информации, ее более теоретическому (методологическому) структурированию. По такому пути идут авторы учебных программ для инновационных
образовательных учреждений (гимназия, лицей, профильные классы), где дифференцированное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко. Проблема
такого подхода заключается в расхождение между воспроизведением «правильных» знаний
и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные
планы и намерения, заменить их социальным клише.
 Психологическая - психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до
последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях,
понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими,
анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном
взаимодействии и взаимовлиянии.
В настоящее время разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностноориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности,
самооценка каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта» прежде всего как
индивида, наделенного своим неповторимым СУБЪЕКТНЫМ опытом. Реализация личностноориентированной
системы
обучения
требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, к учению. В этом случае исходные моменты обучения
—
не
реализация
его
конечных
целей
{планируемых
результатов),
а
раскрытие
индивидуальных
познавательных
возможностей
каждого
ученика
и
определение
педагогических
условий,
необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика — основная задача
личностно-ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а,
наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию.
На это должен быть нацелен весь образовательный процесс.
Практически все исследователи подчеркивают неоценимое значение творчества для созидания
индивидуальности. Очень часто определение “творческая” соседствует с термином
“индивидуальность”. Дети, почувствовавшие вкус к творческой работе стремятся к самовыражению
и самоутверждению, а не просто показывают уровень достигнутого мастерства. Они хотят в работе
проявить свою индивидуальность, получить максимальное удовольствие от выполняемой работы.
Умелая педагогическая поддержка творческих устремлений обучающихся будет способствовать
формированию у детей уникальных черт и качеств личности, индивидуального стиля деятельности,
авторского отношения к своему внутреннему, а также к окружающему внешнему миру.
При таком подходе подготовка учебного материала предусматривает учет индивидуальных
особенностей и возможностей детей, в частности это дифференциация учебного материала для
свободного выбора обучающимися заданий по уровню сложности. Главный акцент в обучении
ставится на самостоятельную работу, педагог переходит с позиции дающего знания в позицию
организатора собственной познавательной деятельности обучающегося, т. е управляет
познавательной деятельностью обучающегося.
Актуальность личностно-ориентированного подхода объясняется тем, что динамическое
развитие российского общества требует формирования ярко индивидуальной, прагматичной,
раскрепощенной, независимой личности, способной ориентироваться в быстро изменяющемся
социуме.
Личностно-ориентированное образование включает следующие подходы:
- разноуровневый;
- индивидуальный;
- дифференцированный;
- субъективно-личностный.
3
1. Положения и основные правила построения процесса обучения и воспитания
учащихся.
По мнению доктора педагогических наук, профессора Степанова Е.Н., можно выделить
следующие принципы личностно-ориентированного подхода:
- самоактуализация;
- индивидуальность;
- субъективность;
- выбор;
- творчество и успех.
Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода
Всякое обучение по своей сути есть создание условий для развития личности и,
следовательно, оно является развивающим, личностно-ориентированным.
Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора
Бондарской Е.В., составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:
- диалогичность;
- деятельностно-творческий характер;
- направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;
- предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия
самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.
Педагогические технологии на основе личностно-ориентированного подхода:
Личностно-ориентированное обучение (Якиманская И.С.);
Технология саморазвивающего обучения ( Селевко Г.К. );
Педагогика сотрудничества («проникающая технология»);
Педагогические технологии адаптивной школы;
Гуманно-личностная технология Амонашвили Ш.А.;
Игровые технологии;
Технологии развивающего обучения;
Проблемное обучение;
Технологии уровневой дифференциации;
Технология индивидуального обучения (индивидуальный подход, индивидуализация
обучения, метод проектов);
- Коллективный способ обучения.
Концепция личностно-ориентированного обучения:
-
При освоении любой науки целесообразна широкая опора на все аспекты субъективного
опыта, как это имеет место в ходе приобретения обыденного знания. Поэтому в обучении
необходимо учитывать естественную логику познания, которая свойственна психологии и
физиологии ребенка, а не только логику изучаемого предмета, как научной дисциплины.
2. Для построения личностно-ориентированной технологии обучения необходимо исходить из
следующих ключевых позиций:
- необходимо использовать естественные механизмы и стратегии приобретения обыденного
опыта;
- обучение необходимо строить, используя все сенсорные системы восприятия: «вижу» «слышу» - «чувствую»;
- постоянно создавать смысловые ситуации, в которых специально объединены изученные
элементы учебного материала вокруг одной ключевой темы;
- целесообразно обеспечивать динамические переходы от мелких дидактических единиц к
крупным и, наоборот, устанавливать аналогии;
4
- обучение необходимо строить с учетом «переключения» фокусов произвольного и
непроизвольного внимания. Для этого можно, например, предусматривать в учебном процессе
игровую или сенсорную деятельность;
- использовать различные формы рефлексии с последующей коррекцией, обязательно
личностно-ориентированной;
- постоянно и разнообразно мотивировать воспитанника на выполнение каждого нового вида
учебной деятельности и стимулировать ее осуществление;
- создавать индивидуальную перспективу («траекторию развития» личности) ожиданий
различных результатов обучения;
- необходимо предусматривать проведение специальных занятий (викторин, КВН,конкурсов,
интеллектуальных игр), посвященных широкой интеграции знаний;
- расширять спектр личностного выбора ученика;
- способствовать развитию позитивной «Я-концепции» ученика и вносить свой вклад в
неповторимое своеобразие его личности.
Конструирование личностно-ориентированной технологии урока (модель; план-конспект
проведенного урока; план- конспект классного часа):
- начало организации урока, постановка целей, сравнение «текущего состояния» с
планируемыми целями.
- реализация определенной последовательности основных этапов урока.
- проверка того, как достигаются цели.
- подведение итогов, настрой учащихся на будущее использование знаний.
Анализ личностно-ориентированного урока (схема анализа урока; анализ проведенных
мероприятий):
- подготовка педагога к занятию.
- организация занятия.
- содержание занятия.
- технологии обучения.
- организация сотрудничества между воспитанниками объединения.
- оценочная деятельность педагога.
- индивидуализация и селективность педагогического взаимодействия.
- - педагогическая культура и профессионализм педагога на занятии.
3. Технология личностно-ориентированного обучения
Основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения, как
отмечалось выше, является признание индивидуальности обучающегося, создание необходимых и
достаточных условий для его развития. ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ рассматривается нами как
неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в
качестве субъекта развития в течение жизни. Это своеобразие определяется совокупностью черт и
свойств психики, формирующейся под воздействием разнообразных факторов, обеспечивающих
анатомо-физиологическую, психическую организацию любого человека. Индивидуальность
человека
формируется
на
основе
наследованных
природных
задатков
в
процессе
воспитания
и
одновременно
—
и
это
главное
для
человека
—
в
ходе
саморазвития,
самопознания,
самореализации в различных видах деятельности.
Технологизация
личностно-ориентированного
образовательного
процесса
предполагает
специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических
рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным
развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения,
5
реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностноориентированного процесса.
3.1.
Основные требования к разработке дидактического обеспечения личностноориентированного процесса:
учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания
субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

изложение знаний педагогом должно быть направлено не только на расширение их объема,
структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование
личного опыта каждого воспитанника;

в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта обучающегося с научным
содержанием задаваемых знаний;

активное стимулирование обучающегося к самоценной образовательной деятельности
должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе
овладения знаниями;

учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы обучаемый имел
возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

необходимо стимулировать обучающихся к самостоятельному выбору и использованию
наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять
общелогические и специфические предметные приемы учебно-воспитательной работы с учетом их
функций в личностном развитии;

необходимо
обеспечивать
контроль
и
оценку
не
только
ре
зультата,
но
главным
образом
процесса
учения
т.е.
тех
трансформаций,
которые
осуществляет
обучающийся,
усваивая
материал;

образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку
учения как субъектной деятельности.

3.2.Организация занятия предполагает включение моментов.







К ним относятся следующие:
учёт личностных особенностей учащихся;
применение приёмов для актуализации и обогащения субъектного опыта ребёнка;
использование разнообразных форм общения, особенно диалога и полилога;
создание доверия и толерантности в учебно-воспитательном процессе;
стимулирование воспитанников к выбору заданий, форм и способов их выполнения;
использование учащимися таких речевых оборотов, как: “я полагаю, что…”, “мне кажется,
что…”, “по моему мнению”, “я думаю, что…” и т. д.
3.3.
Актуализация субъектного опыта учащихся
Под актуализацией субъектного опыта учащихся понимается совокупность действий педагога,
направленных на стимулирование желания ребенка использовать в той или иной учебной ситуации,
ранее приобретенные знания, умения и навыки. Для этого нужно решить следующие
педагогические задачи:
1) способствовать восприятию учащимися нового материала;
6
2) содействовать установлению в сознании ребенка связей между ранее накопленным и новым
опытом
Этап актуализации субъектного опыта.
Данный этап обычно сопровождается устной работой. Для этого использую, такие задания. Пример:
“На доске прикреплены карточки с заданиями и их результаты, но результаты почему-то оказались
перепутанными. По выбору кто, какое задание хочет выполнить, выбирает и находит к нему
результат”. Пример: “Найди ошибку - ученику предлагается отыскать ошибку в решении (ответе)
одного или нескольких заданий. Пример: Игра “Интеллектуальный марафон”. Данное задание
можно оформить наглядно, что вносит свою изюминку.
Этап изучения нового материала.
Предлагаю ребятам самостоятельно ознакомиться с темой по занятия, а затем ответить по выбору
на вопросы, записанные на доске, первого или второго варианта: Предложенные варианты
отличаются по степени сложности задания.
Этап применения знаний.
Использую группу карточек, позволяющую обучаемому самостоятельно выбирать тип, вид, форму
материала пользоваться индивидуальным способом учебной работы, в которую входят задания трёх
различных уровней сложности.
К I - задания, соответствующие обязательным результатам обучения.
Ко II – задания, на умение применять знания в ситуациях сходных, с теми, что были разобраны
ранее.
К III – задания, для ребят, проявляющих повышенный интерес к предмету. Пред началом
выполнения, чётко поясняю каждое из предложенных на выбор учебных заданий, показываю
значимость его выполнения, раскрываю критерии оценивания каждой карточки.
Предлагаю выполнять самостоятельную работу по одному из предложенных вариантов: а)
полностью самостоятельно; б) по аналогии с решениями упражнений, записанных на доске.
Этап проверки знаний.
На данном этапе использую различные тестовые задания. Использую тестовые задания. Детям
также предлагаю набор тестов, состоящий из трёх видов заданий, различающихся по форме и
способу предъявления их учащимся:



В тестовых заданиях первого вида (Т-1) требуется установить пропущенный текст,
Тестовые задания (Т-2) предлагаю набор истинных и ложных утверждений; учащиеся
должны установить, какие из них истинны, какие ложны,
Тестовые задания третьего вида (Т-3) – это тесты с выбором правильного ответа из числа
предложенных.
Таким образом, предлагаемые тесты ставят ребёнка в ситуацию выбора такого задания, с
которым ребёнок обязательно справится, т.е. удовлетворение потребности в самовыражении,
самореализации, что обеспечит успех. Личностно-ориентированный подход предполагает
7
привлечение к оцениванию самих учащихся. Для этого, после выполнения тестов учащимся
предлагается оценить себя. На доске написаны ключи к заданиям, он проверяет их и оценивает.
Этап “Домашнее задание”.
При подаче домашнего задания (если этот этап используется педагогом) придерживаюсь принципа
выбора и принципа творчества и успеха. Предлагаю домашнюю творческую работу: составить
несколько заданий, аналогичных тем, что были на занятии, и решить их.
При изучении нового материала стараюсь “заразить” ребят поиском решения той или иной
проблемы. Опыт работы показывает, что глубокие, прочные и, главное, осознанные знания могут
получить все дети, если развивать у них не столько память, сколько логическое мышление.
Важным и значимым становятся естественнонаучные сведения, если они затрагивают личность,
если с ними связаны жизненный и личный опыт. Закрепление изученного материала практически
всегда сопровождаю заданиями на составление обратной задачи. Такая форма работы применима к
любой теме программы. Если обучащиеся способны составлять обратную задачу, значит, они
понимают смысл данного задания, видят взаимосвязь компонент. При закреплении решаем задачи,
составленные самими учащимися с использованием регионального компонента. При проверке
знаний учащихся, кроме перечисленных выше методов (тесты, карточки на выбор), выясняю
степень усвоения материала учащимися с помощью графических диктантов, которые содержат
перечень программных вопросов по изучаемой теме. Ученики отвечают на вопросы (да, нет, не
знаю) после завершения обмениваются тетрадями и взаимно оценивают друг друга.
Итоговым этапом занятия является рефлексия. Высказывается каждый ребёнок, и уже с учётом
сказанного планирую следующие занятия, ведущие к новым знаниям. В диалоге с уобучающимися
не просто повторяются формулировки нового материала, а систематизируется весь изученный к
этому моменту материал и ситуации его применения. Для этого удобно задавать вопросы типа: “С
каким новым понятием (свойством, утверждением, видом задач) познакомились? Что об этом надо
знать?”, “Что можно рассказать о ситуациях применения нового (трудностях, с которыми
встретились, возможных ошибках и способах их предотвращения)?”, “Чему учились на уроке? Что
помогало при этом?”.
3.4.
Создание ситуации выбора на занятии
Одним из важнейших педагогических условий становления индивидуальности ребёнка в
процессе обучения является создание на занятии ситуации выбора. Предлагая ребёнку совершить
осознанный и желаемый выбор, мы помогаем ему формировать свою неповторимость.
Создание ситуации успеха



Обучение и воспитание будут способствовать развитию ребенка в том случае, если у него
возникает интерес к учению. Но как повлиять на его формирование? Для того чтобы
сформировать интерес у учащихся необходимо создавать ситуации успеха!
Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к занятиям, поэтому педагогически
оправдано создание для ребёнка ситуации успеха. Это можно создать различными речевыми
оборотами, подбадривающими словами
Хочу привести речевые обороты, которыми пользуюсь в своей практике для создания
ситуации успеха
НАЗНАЧЕНИЕ
8
РЕЧЕВЫЕ ОБОРОТЫ
Помогает преодолеть неуверенность в собственных силах,
робость, боязнь самого дела и оценки окружающих.
“Мы все пробуем и ищем,
только так может что-то
получиться”.
“предлагаемое
задание
довольно легкое, этот материал
мы с вами проходили”.
Помогает учителю выразить свою твердую убежденность в том,
что его ученик обязательно справиться с поставленной задачей.
Это, в свою очередь, внушает ребенку уверенность в свои силы и
возможности.
“У
вас
получиться..”
обязательно
Помогает ребенку избежать поражения.
“Возможно, лучше всего начать
с…..”
“Я даже не сомневаюсь
успешном результате”.
в
Достигается путем намека, пожелания.
“Выполняя работу, не забудьте
о…..”
Показывает ребенку ради чего, ради кого совершается эта
деятельность, кому будет хорошо после выполнения.
“Без твоей помощи твоим
товарищам не справиться…”
Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или
совершаемой деятельности.
“Только ты и мог бы….”
“Только тебе
доверить…”
я
и
могу
“Ни к кому, кроме тебя, я не
могу
обратиться
с
этой
просьбой…”
Побуждает к выполнению конкретных действий.
“Нам уже не терпится начать
работу…”
“Так
хочется
увидеть…”
Помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а
какой-то его отдельной детали.
“Тебе особенно
объяснение”.
поскорее
удалось
то
“Больше всего мне в твоей
работе понравилось…”
“Наивысшей
похвалы
заслуживает эта часть твоей
работы”.
9
4.
Диагностика и оценка детей в условиях личностно-ориентированного обучения
В условиях личностно-ориентированного обучения педагогический процесс может быть
организован эффективно при условии учёта индивидуально-личностных особенностей детей, при
опоре на внутренний потенциал каждого конкретного ребёнка. Во всех иных случаях
педагогический процесс нельзя организовать как личностно-ориентированный. На сегодняшний
день в педагогической ментальности прочно утвердилась мысль о необходимости не столько
сообщать детям некоторые знания, формировать конкретные умения и навыки, но, прежде всего,
учить их самостоятельно организовывать свою деятельность, в том числе и деятельность
познавательную. В современных условиях ускорения динамики информации детям становится всё
труднее найти себя в мире и обществе, не просто социализироваться (как пишет традиционная
педагогика), т.е. включиться в общество, чтобы утонуть в нём, быть лишь винтиков в теле
социального прогресса, но стать полноценным субъектом, сознательным вектором направления
развития мира и общества. Именно на развитие субъектности, сознательности, креативности и
конструктивности у детей нацелено личностно-ориентированное обучение.
Целенаправленное системное развитие личности, в гармонии всех её сфер возможно только
при непрерывной диагностике и оценке этого процесса. В отличие от традиционной системы
обучения, в личностно-ориентированной образовательной парадигме диагностика и оценка должна
строиться на принципиально иных целевых, содержательных и технологических основаниях.
Прежде всего, это касается элемента педагогической системы, который выступает ориентиром при
организации обучения. Таким ориентирующим элементом в гуманистической парадигме
образования выступает личность конкретного ребёнка, её потенциал развития. Весь педагогический
процесс нацелен на развитие личности и поэтому должен исходить от конкретных её особенностей.
Причём полноценная ориентировка на личность конкретного ребёнка должна предполагать учёт её
особенностей на всех этапах организации обучения и во всех элементах педагогической системы
(методах, средствах, приёмах, формах).
Диагностико-оценочный компонент педагогической системы позволяет установить степень
эффективности всех проведённых педагогических и психологических влияний на личность детей.
Этот же компонент позволяет ориентировать дальнейшую организацию педагогического процесса.
В условиях авторитарного (традиционного) образования, ориентированного на своё содержание,
диагностируется и оценивается степень усвоения детьми этого содержания. В системе личностноориентированного обучения диагностируется и оценивается динамика развития конкретной
личности. Личностно-ориентированная парадигма образования требует построения субъектсубъектного педагогического процесса. В таком случае все обучающие, развивающие и
воспитывающие действия проектируются, реализуются, диагностируются и оцениваются
обучающимся и педагогом совместно. Педагогический процесс отвечает этим требованиям тогда,
когда каждый ребёнок хорошо осознаёт ход собственного развития и понимает смысл
педагогических действий для возможности реализации своего личностного потенциала. Значит,
диагностика и оценка в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса
должны предполагать самодиагностику и самооценку. Как оценивает себя ребёнок, каким он
видит себя, как осмысливает свои возможности и способности - очень важно знать педагогу, т.к.
самооценка и я-концепция являются ориентирующими основами становления личности. Не менее
важно это хорошо осознавать и самому ребёнку, т.к. это именно он развивается и именно ему
предстоит преобразовывать мир. Издержки традиционной системы обучения привели сегодня к
тому, что и многие взрослые не в состоянии более или менее адекватно представить и оценить себя.
Система диагностики и оценки, адекватная личностно-ориентированной парадигме должна
отвечать следующим условиям:
1) должна быть доступна детям для самодиагностики и самооценки динамики и особенностей
собственного развития и деятельности;
10
2) должна представлять личность как систему сфер, качеств и свойств, а также адекватно отражать
динамику её развития;
3) должна иметь адекватное формально-материализованное выражение.
4) должна ориентировать деятельность детей, в том числе и учебную (быть ориентирующей
основой педагогического процесса).
5.
Применение личностно-ориентированного подхода на занятии в детском объединении
эколого-биологического направления
«Юный эколог» ЦДО «Радуга».
Я хочу поделиться опытом, как применяю личностно-ориентированный подход в обучении и
воспитании на занятиях детского объединения «Юный эколог»
Для того, чтобы лучше узнать, а затем и развивать способности, возможности, интересы каждого
ребенка, веду “Тетрадь успешности”. Это своеобразный “дневник”, в котором отражены:
 Индивидуальные особенности каждого ребенка, т. е его характер, темперамент,
увлечения и др. – эти сведения получаю от классного руководителя, а также из анкет,
тестов, наблюдений.
 Знания, умения и навыки на начало работы в объединении – определяются с помощью
творческих заданий, анкетирования в начале учебного года – входной контроль.
 Успехи учащегося на протяжении всего учебного года (опрос, наблюдение,
викторины, участие в конкурсах, выставки).
 Творческая активность (выполнение творческих работ, проектов)
 Участие в коллективно-творческих делах ЦДО «Радуга» (участие в оформлении
кабинета , изготовление подарков, “День добрых сюрпризов”, праздник-конкурс “Осенние
посиделки” и т.д.).
Используя “Тетрадь успешности” я могу помочь каждому ребенку реализовать свои возможности в
полной мере. На занятиях стараюсь создать особый стиль взаимоотношений с детьми, построенный
на принципах сотворчества и содружества.
В начале учебного года с ребятами (возраст детей 8-10 лет) мы “построили” Дом, в котором
будем жить с нашими соседями (животными, растениями и т д.). Каждый ребенок сделал из картона
домик, украсил его на свой вкус, проявив тем самым свою индивидуальность. Ребята работали с
большим увлечением, в окне домика каждый написал свое имя и фамилию. Возле дома “растут”
яблоньки, на которых за успехи и добрые дела “созревают” красные яблоки. Таким образом, к
концу года будут подведены итоги, чей домик лучше постарался создать условия для
доброжелательных отношений между жителями, проявил себя в добрых делах, оказал помощь
своему соседу. Для ребят это игра, а для педагога возможность воспитывать и мотивировать на
творческую деятельность.
На каждом занятии, стремлюсь поддерживать преимущественно положительный
эмоциональный тон у себя и у детей – бодрость, спокойную сосредоточенность, веру в свои силы и
возможности каждого ребенка, дружелюбную интонацию голоса. Так же стараюсь создать
“ситуацию успеха” для каждого ребенка, предлагая такие задания, с которыми он обязательно
справится, хвалю даже за самую маленькую удачу, это внушает ребенку уверенность в собственных
силах, появляется желание достичь хороших результатов, чтобы вновь ощутить радость успеха.
С целью достижения максимальных результатов обучения использую различные формы:
 викторина,
 аукцион знаний,
 конкурсы, кроссворды, познавательные игры,
 методы обучения : словесный, практическая работа, наблюдение, игры и др.
11
С осуществлением индивидуального подхода по отношению к отдельным детям, тесно связана
дифференциация обучения. Дифференциация предусматривает осознанный, добровольный выбор
учащимися заданий по их способностям, возможность максимального раскрытия
индивидуальности, творческих способностей и склонностей личности ребенка.
На первом этапе дифференциации договариваемся с детьми, как они будут работать, к чему
стремиться, чего достигнут. При этом каждый отвечает за результаты своего труда и имеет
возможность работать на разных уровнях, который выбирает самостоятельно.
На втором, подготовительном этапе, обеспечиваю мотивацию, актуализирую опорные знания и
умения. После этого объясняю, почему это нужно научиться делать, где это пригодится и почему
без этого нельзя. Даю вводный контроль “тест, упражнение”, для того, чтобы восстановить в памяти
все то, на чем будет строиться занятие.
Третий – основной этап. Для усвоения знаний и умений, кратко, четко и ясно, с опорой на образцы
излагаю учебную информацию, предлагая ряд заданий и упражнений, требующих проведения
анализа образца, здесь закрепляются умения и навыки. После чего учащиеся, выбрав уровень
сложности, переходят на самостоятельную работу. Это может быть работа по образцу, по условию
или по собственному замыслу. Работа по условию требует от ребят творческой активности –
определяется несколько условий, которые обучаемый должен учесть при изготовлении изделия
(творческая работа). Работа по собственному замыслу предусматривает самостоятельную
постановку задачи и поиск ее решения. По ходу работы помогаю каждому ребенку преодолеть
трудности, контролирую ход работы, поощряя самостоятельность и активность, при этом
нацеливаю на лучший конечный результат.
На четвертом этапе оцениваю работы, обобщая пройденное на занятиях, вношу коррективы в
методику работы с учетом особенностей каждого ребенка.
Для этой цели образовательная программа разработана так, что есть возможность по ходу
реализации изменять, перестраивать, усложнять или упрощать содержание.
Успешная учебно-воспитательная деятельность и состояние здоровья детей взаимосвязаны,
поэтому на занятиях, активно использую здоровьесберегающие технологии (физкультминутки,
подвижные игры). Кроме того, проводятся экскурсии и выезды на природу. Использование таких
форм деятельности, как чаепитие, создает особую психологическую атмосферу. Замечено, что
после таких встреч улучшаются отношения между детьми, они охотнее помогают друг другу,
становятся друзьями, все это благотворно влияет на их психическое здоровье.
Подводя итог вышесказанному, хочется отметить, что наиболее важными принципами
личностно-ориентированного подхода в обучении являются:
 Умение помочь ребенку раскрыть его способности, нацелить на личностное
саморазвитие;
 Умение перевести педагогическую цель в личную цель ребенка, заинтересовать его,
мотивировать на успех;
 Умение подобрать соответствующие средства и способы, адекватные конкретному
моменту и ребенку;
 Умение оказать педагогическую поддержку каждому ребенку на общечеловеческом и
профессиональном уровне.
Нестандартные, оригинальные методы работы, в частности личностно-ориентированный подход,
повышают интерес детей к занятиям. А положительные эмоции, рождающиеся в результате
успешной деятельности, создают у каждого ребенка ощущение благополучия и помогают
оптимизировать усвоение программы, так как хорошее настроение обостряет восприятие, повышает
творческую активность.
Работа педагога порой бывает трудной и изматывающей. Но когда я вижу, что детям нравится
учиться и что они делают успехи, вновь появляются силы.
Относиться творчески к своему делу, быть неравнодушной к детям, не останавливаться на
достигнутом – вот принципы моей работы. Тогда и преподавание в радость, и результат
положительный.
12
Заключение
Можно сделать вывод, что личностно-ориентированное обучение играет важную роль в системе
дополнительного образования. Современное образование должно быть направлено на развитие
личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания,
самореализации. Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование
субъектного опыта, как важного источника собственного развития; учение как субъектная
деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться как процесс,
описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое
содержание;
основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе
овладения соответствующими знаниями и умениями.
Для реализации личностно-ориентированного занятия требуется учитывать подходы:
- изложение учебного материала должно быть направлено на интегрирование его содержания,
установление межпредметных связей, обогащение личного опыта каждого ученика.
- учебный материал должен давать возможность выбора при выполнении заданий и решении задач;
- стимулирование самостоятельного выбора и использования значимых способов освоения учебного
материала.
Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной
деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность
самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.
ЛИТЕРАТУРА
1. Капустин Н.К. Педагогические технологии адаптивной школы. – М., Академия, 2001.
2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.
3. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания.
Творческий центр "Сфера" – М., 2002, 160 с.
4. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996
5. Воспитание школьников. Научно-методический журнал, "Школьная пресса", 3 / 2003.
13
Приложение 1
Правила личностно-ориентированного образования,
выработанные в педагогической практике























Подвергать ревизии традиционные методы, формы, средства воспитания, так как они
разрабатывались для других целей и в других социально-экономических условиях.
Исключить методы наказания, унижающие личность.
Формы организации воспитательного процесса не должны наносить ущерба здоровью детей.
Поощрять стремление ребенка честно относиться к своим обязанностям.
Принципиально, но доброжелательно обсуждать плохие поступки.
Помогать обнаруживать ошибки.
Поддерживать эмоциональное благополучие ребенка.
Формировать положительную самооценку ребенка.
Постоянно наращивать требования, закреплять достигнутые результаты.
Искать возможность вызвать активную деятельность личности в нужном направлении, а не
пассивно ждать появления негативного поступка.
Безусловно понимать, принимать, любить ребенка доброй, но требовательной любовью.
Жить интересами, переживаниями ребенка.
Хорошо понимать себя, свои сильные и слабые стороны.
Зорко всматриваться в детей, чтобы в каждый момент знать, как идет процесс воспитания.
Искренне радоваться каждому успеху ребенка.
Предоставлять ребенку возможности для самоутверждения.
Постоянно напоминать ребенку, чего от него требуют, каким хотят его видеть.
Учитывать состояние и настроение ребенка.
Слушать ребенка очень внимательно, демонстративно отложив в сторону самую срочную
работу.
Крепко удерживать воспитательный процесс под контролем в рамках выбранной стратегии.
Получать удовольствие от общения с детьми.
Разговаривать с детьми так, как они хотят, чтобы с ними разговаривали.
Направлять и развивать гуманистические тенденции в семье ребенка. Ни в коем случае не
настраивать его против родителей.
Рекомендации к подготовке, проведению и анализу.
Важное место при подготовке занятия мы отводим разработке гибкого плана.
Он включает в себя:
 определение общей цели и ее конкретизацию в зависимости
 подбор
и организацию дидактического материала,
от разных этапов занятия;
позволяющего выявлять
индивидуальную избирательность обучающихся к содержанию, виду и форме учебного
материала, облегчающего его усвоение;
 планирование разных форм организации учебно-воспитательной деятельности
(соотношение фронтальной, индивидуальной, самостоятельной работы);
14
 выявление
требований к оценке продуктивности работы с учетом характера заданий
(дословный пересказ, краткое изложение своими словами, использование известных
алгоритмов, выполнение проблемных, творческих заданий).
Планирование характера общения, межличностных взаимодействий в процессе занятия
включает в себя:
использование разных форм общения (монолога, диалога, полилога) с учетом
конкретных целей;
 проектирование характера взаимодействий ребёнка
на занятии с учетом их
личностных
особенностей,
требований
к
межгрупповому
взаимодействию
(распределение по группам, парами и т.п.);
 использование содержания субъектного опыта всех участников занятия в диалоге
"обучаемый - педагог", "обучаемый - группа";
 предвосхищение возможных изменений в организации коллективной работы
группы, коррекция их по ходу занятия.

Планирование результативности занятия предусматривает:



обобщение полученных знаний и умений, оценка их усвоенности;
анализ результатов групповой и индивидуальной работы;
внимание к процессу выполнения заданий, а не только к конечному результату
Рекомендации к проведению занятия:








использование педагогом разнообразных форм и методов организации работы обучающихся,
позволяющих раскрыть содержание их субъектного опыта относительно предложенной
темы;
создание атмосферы заинтересованности каждого воспитанника в работе группы;
стимулирование обучающихся к использованию разнообразных способов выполнения
заданий на занятии без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;
поощрение стремления обучающегося предлагать свой способ работы (решения задачи),
анализировать в ходе занятия разные способы, предлагаемые детьми, отбирать и
анализировать наиболее рациональные, отмечать и поддерживать оригинальные;
применение заданий, позволяющих ребёнку самому выбирать тип, вид и форму материала
(словесную, графическую, условно-символическую);
создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ребёнку, независимо от
его готовности к занятию, проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность к
способам работы;
обсуждение с детьми в конце занятия не только того, что "мы узнали" (чем овладели), но и
того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что
сделать по-другому;
при опросе на занятии (при выставлении отметок)анализировать не только правильность
(неправильность) ответа, но и его самостоятельность, оригинальность, стремление
воспитанника искать и находить разнообразные способы выполнения заданий;
Критерии анализа личиостно-ориентированного занятия:


создание педагогом в начале занятия положительного эмоционального настроя на работу;
сообщение обучающимся не только темы занятия (его содержания), но и целей, форм
организации их деятельности;
15







гибкая организация учебной деятельности воспитанников в зависимости от целей занятия
(его этапов): сообщение материала, выполнение творческих заданий, взаимопроверка, анализ
работы друг с другом с учетом их индивидуальных особенностей;
стимулирование ребят к выбору различных способов выполнения заданий;
использование разнообразного дидактического материала, позволяющего ребёнку проявлять
личностную избирательность к типу, виду и форме учебного задания, характеру его
выполнения;
активизация субъектного опыта воспитанника, его использование в процессе занятия;
анализ ответа обучающегося не только с позиции правильности, но и с учетом того, как он
рассуждал, каким способом решал, где и почему ошибся, высказал ли оригинальные
соображения;
преобладающая форма общения с группой (диалог, полилог);
предпочитаемые педагогом формы работы с группой: проверка домашних заданий 9 если
таковыке предусмотрены программой), изложение знаний, самостоятельная работа,
коллективное решение творческих задач, взаимопроверка обучающимися выполненного
задания, анализ разных способов решения и т.п.
16