Дарвиш Возрастная психология

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВУЗОВ О.Б.ДАРВИШ ВОЗРАСТНАЯ психолоrия Под редакцией профессора В.Е. Клочко допущено Министерство.м. образованuя Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 031 000 «Педагогика и nсихологuя) Москва ВЛАДос-ПРЕСС ИМПЭ им. А.С. Грибоедова 2003 и.....,� c�_ -- - htlp://t88Cher .org.ru УДК 159.9(075.8) ВВК 88.37$173 Д20 Ре ц е н з е н т ы: доктор психологических наук, профессор Барнаульского государствен ного педагогического университета О.М. КраСКОРJl.дцева; доктор социологических наук, кандидат психологических наук, профессор Алтайского государственного университета л.д. Дем"ка; доктор педагогических наук, профессор Барнаульского государствен ного педагогического университета Н.К. Шаяаев ДарввшО.В. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. Д20 высш. учеб. заведений / Под ред. В.Е. Клочко. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 264 с.: ил. - ISBN 5-305-00110-2. В учебном пособни рассматриваются теоретические основы психологии развития человека на всех возрастных этапах. Пред лагаются вопросы для обсуждения, а также диагностические ме тодики для выполнения заданий и использования их в практичес кой деятельности. Пособие адресовано студентам высших учебных заведений, преподавателям и слушателям факультетов повышения квалифи кации работников образования, практическим психологам. УДК 159.9(075.8) ВВК 88.37.1173 © Дарвиш О.Б., 2003 © Издательство.ВЛАДОС-ПРЕСС., 2003 ISBN 5-305-00110-2 © Серийное оформление обложки. Издательство.ВЛАДОС-ПРЕСС., 2003 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Глава 1. .................................................................................. 5 Предмет и основ ные понятия возрастной психологии Вопросы для обсуждения Задания Литература 7 30 30 32 Младенческий возраст Вопросы для обсуждения Задания Диагностические методики Литература 35 41 42 42 57 .................................................. ..... ................................... ................................................................... ...................... . .................................. ..... Глава 11. ................................. ........................................ . . . . . . .... . . . . . ....................... ............................. ..... . . .............................. ........... ................................................... Глава 111. Ранний возраст Вопросы для обсуждения Задания Диагностические методики Литература ........................................... ........................................ ................................................................... ..................................... .............................................................. Глава IV. До ш кольны й возраст Вопросы для обсуждения Задания Диагностические методики Литература .................................... ...... ................. . ................ ................................................................... ..................................... .............................................................. Глава V. Мл адший ш кольны й возраст Вопросы для обсуждения Задания Диагностические методики Литература ................................................................. ................................... ............................................................ П одростковы й возраст Вопросы для обсуждения Задания Диагностические методики Литература ............................... ...................................... ............................ ..................................... ................................... .............. . ............................................. Глава VII. Ю ношеский возраст Вопросы для обсуждения Задания 73 82 83 84 96 97 1 02 1 02 1 03 1 16 ......................... ...................................... Глава VI. 59 67 67 68 71 ................................... ... . .................................. ................................................................. 1 17 1 25 1 25 1 26 1 61 1 63 1 69 1 69 з Диагностические методики Л итература ................................... ............................................................ Глава VII I . Mo.nOДOC"l"lt................................................ Вопросы ДЛЯ обсуждения Задания Диагностические методики Л итература ...................................... ................................................................. ........................ . . ......... ......... ................................................... Глава IX. Зр.nость (вэроcnосТlt) Вопросы ДЛЯ обсуждения Задания Диагностические методики Л итература .....•..•...••••....•.•....•••.. ...................................... ................................................................. ................................... ...... . .... . .................................... . ........... Глава Х . 170 187 189 193 194 194 213 215 220 220 221 251 Поздняя эр.nост.. (CTapOCТlt) . ..... ...... ... .. 253 . Вопросы для обсуждения Задания Диагностические методики Л итература . .. . . 259 259 259 '" 263 ........ . . . . .. ........................ ......... . .................. .................... .......... ....... ......... .......................... ............ ....... . ..... ................................ ВВЕДЕНИЕ Учебный курс .Возрастная психология. введен в учеб ные планы всех факультетов педагогических вузов в связи с переходом на многоуровневое обучение студентов, с новы ми требованиями Государственного стандарта высшего про фессионального образования в рамках повышения квали фикации и переподготовки практических работников на факультетах повышения квалификации работников образо вания. В учебном пособии изложены теоретические основы пси хологии возрастного развития. Дана краткая характеристи ка каждого возрастного периода, отражающая: • социальную ситуацию развития; • характеристику ведущего типа деятельности; • особенности развития познавательных процессов (вос приятие, память, внимание, мышление, речь, вообра жение); • особенности развития самосознания, эмоциональной, мотивационной сфер личности; • описание кризиса характеризуемого возраста. Пособие носит практико-ориентированный характер, поэтому в нем предложены вопросы для обсуждения, прак тические задания по каждому возрастному периоду. В каж дой главе приведены диагностические методики, которые помогут студенту (слушателю) освоить технологию их ис пользования в практической деятельности. Материалы пособия будут полезны преподавателям пси хологии, а также практическим психологам, педагогам, 5 руководителям образовательных учреждений - всем тем, кто интересуется вопросами возрастного развития. Автор выражает пр изнательность ученым, чьи идеи и работы были использованы в написании учебного пособия. Глава I ПРЕДМЕТ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ 00 0 0 0 0 0 0 0 0 Психология как наука в н астоя время утверждается в качестве силы, способной изме нять м и р , а во многом и самого человека, А.А.Деркач щее COJlPI'MI'IIIIIIJI IН'ИХОЛОГИЯ представляет собой разветвлен ную еиет('му IIIIY'IIIJ.lX дисциплин, среди которых особое мес то заНИМIН'Т 11O:&IЩ(�Тllая ПСИХОЛОГИЯ, связанная с изучением ВОЗРllеТIIОЙ ДlШII М ИlШ развития человеческой психики, онто генеаа JН�ИХll'lI'I'I<ИХ нроцессов и психологических качеств личное'!'и, I<II'H'I"I'II('IIIIO изменяющегося во времени человека. Возра(�ТIШ'1 II(�ИХОJIOГИЯ изучает процесс развития пси хических ФУIIЮ�ИЙ и личиости на протяжении всей жизни человека (0'1' рождtНlЮI до старости). Предметом и('(�лед()вания возрастной психологии явля ются ВОЗрlI(�'I'НМI I�ЮlНмика, закономерности и движ ущие силы разви'!'ия 1/('ИХИ'lеских процессов и свойств личности человека на РН:ШЫХ :/Тllпах его жизненного пути. Помимо детской психологии и психологии отроч,ества возрастная психология включает также акмеологию (вер шина жизни, период расцвета личности) - психологию раз вития зрелой личности, В соответствии с этим выделяют детскую, подростковую, юnошескую психологию, психо логию взрослого ч,еловека, а также героnтоnсихологию. Возрастная психология тесно связана с другими облас тями психологии: общей психологией, социальной, педаго гической. Главное, что отлич,ает ее от других областей пси хологии, это акцепт па диnамике развития. Так, в общей психологии исследуются психические функции - воспри ятие, мышление, реч ь, память, внимание, вообра ж ение; в возрастной психологии п рослеживается процесс развития каждой психической функции и изменение межфункцио- 8 Предмет и основные понятия возрастной психологии О О о о а О Оо о о нальных связей на разных возрастных этапах. Связь возра стной психологии с социальной дает возможность просле дить зависимость развития и поведения ребенка от специ фики групп, в которые он входит: от семьи, группы детско го сада, класса, подростковой компании. Целенаправленное воздействие взрослых, воспитывающих и организовываю щих ребенка, изучается в рамках педагогической психоло гии. Рассматривая процесс развития ребенка, возрастная пси хология дает характеристику разных возрастных периодов и, следовательно, оперирует такими понятиями, как «воз раст» и «детство». Возраст, или возрастной период, имеет свою структуру и динамику. «К аждый возраст представля ет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития» (л.с. ВыготскиЙ). В психологии сло жилось два представления о возрасте: физический и психологический возраст. Физический возраст характеризует время жизни ре б енка в годах, месяцах и днях, прошедших с момента его рождения, а психологичес кий возраст указывает на достигнутый к этому времени уро вень психологического развития. Психологический возраст может не совпадать с хроноло гическим возрастом ре б енка. Возрастной период со с вои м и особенностями развития психических функций и личности ребенка, особенностями его взаимоотношений с окружаю щими и главной для него деятельностью имеет определен ные границы. Но эти хронологические границы могут сд ви гаться, и один ре б енок вступит в новый в озраст раньше, другой - позже. Особ енно сильно смещаются границы под росткового возраста, связанного с половым созреванием де тей. Начальные возрастные периоды образуют детство - пе риод подготовки к взрослой жизни, самостоятельному тру ду. Детство по периодизации, принятой в отечественной психологии (Д.Б. Злъконин), охватывает три большие эпо хи: раннее детство - возраст от рождения до трех лет, дет ство - от трех до десяти лет и отрочество. Детство - я в ление историческое: и его содержание, и продолжительность изменялись на протяжении веков. Детство в пер воб ытном 9 Глава I обществе б ыло коротким, в средневековье длилось дол ь ше; детство современного ре б енка еще больше растянулось во времени и наполнилось сложными видами деятельности. Специфика детства определяется уровнем социально-эконо мического и культурного развития обществ а, в котором живет, воспитывается и обучается ребенок (Н.Ю. Кулагина). Л.С. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» - специфическое для каждого возраста отноше ние ребенка с окружающей средой. Взаимодействие ре бен ка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, определяет тот путь развития, который и приводит К возникновению возрастных новооб разований. Среду, говорил Л. С. Выготский, надо рассматривать не как .обстановку развития», которая в силу заключенных в ней качеств уже тем самым определяет развитие ребенка; воз действия среды сами меняются в зависимости от того, через какие ранее возникшие психологические свойства ре бенка они преломляются. Л.С. Выготский разработал теорию, показывающую, как .через других мы становимся самим собой», и доказал, что . в с я в ысшая психическая функция проходит через вне шнюю стадию развития, потому что функция является пер воначально социальной». Отсюда понимание социальной ситуации раз в ития как одной из составляющих механизма психического развития. Под социальной ситуацией развития понимается соотно шение внешних и внутренних условий развития психики (Л.С. Выготсн:иЙ). Она определяет отношение ребенка к дру гим людям, предметам, вещам, созданных человечеством, и к самому себе. Под с оциальной ситуацией развития понимается то осо бое сочетан.ие вн.утрен.н.их nроцессов и вн.ешн.их усл,о вий, которые являются тиnичн.ы.ки для каждого возраст н.ого этапа и обусл,авл,ивает как дин.а.кику психического раз в ития на протяжении с оответствующего возрастного периода, так и новые качественно свое о б разные nсихо л,огиче ские образован.ия, в озникающие к его концу (Л.Н. Божович) . • Социальная ситуация развития представляет исходный момент для всех динамических изменений... Она определя ет целиком и полностью те формы и тот путь, по которому 10 Предмет и основные понятия возрастной психологии О О о о а О Оо о о ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится ин дивидуальным... Социальная ситуация развития, специфи ческая для каждого возраста, определяет строго закономер но весь образ жиз ни ребенка или его социальное б ытие. (Л.С. Выгоmс1СUЙ). Л.С. Выготский выделяет две единицы анализа социаль ной ситуации развития - деятельность и пережи в ание. Легко наблюдать внешнюю активность ребенка, его деятель- ' ность. Но существует и внутренний план, план пережива ний. Пережuваnuе, с точки зрения Л. С. Выготско го, есть такая едиnица, в которой в nераарывnом едиnстве nред ставлеnы, с одной стороны, среда, Т.е. то, что переживает субъект, Т.е. то, что вносит в это ся ребенком, с другой переживание сам ребенок и что, в свою очередь, определя ется уж е достигнутым им ранее уровнем психического развития. (Л.И. Божовuч). Социальная ситуация развития меняется в самом нача ле возрастного периода. К концу периода п оявляются ново образования, среди которых особое место занимает цеnm ральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии. В процессе развития изменяются не отдельные стороны личности ребенка, а происходит перестройка личности в целом: личность ребенка изменяется в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяет - / ся движение каждой его части. Вследствие этого на каждой возрастной ступени появляются центральные новообразо вания, которые являются ведущими для всего процесса развития и характеризуют перестройку всей личности на «Вокруг, центрального новообразов ания рас полагаются частичные новообразования, относ я щиес я к от дельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрас тов. (Л.С. Выгоmс1СUЙ). Процессы развития, связанные с ос новными новооб разованиями, называются центральными линиями развития, все другие, совершающиеся в данном возрасте, - побочными линиями развития. Процессы, яв ляющиеся центральными линиями развития в одном возра cTe' являются побочными линиями в другом, и наоборот. Так новой основе. 11 Глава I меняется их значение и удельный вес в общем процессе раз вития. Именно в контексте ведущей деятельности возникают спе цифические для данной возрастной стадии психолоrические новообразования, имеющие первостепенное значение для всего последующего развития ребенка. Возникшие новообра зования приводят к тому, что изменяется сама личность ре бенка, структура его сознания. Ребенок, • изменивший строе ние личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие ко торого не может не отличаться существенным образом от бытия ребеНКIl более раннего возраста. (Л.С. Выготс"иЙ). Новая структура сознания означает новый характер восприя тия внешней действительности и деятельности в ней, новый характер носприятия жизни самого ребенка и внутренней ак тиннос'ги его психических процессов. Новообразования, приводящие к перестройке сознания, изменяют всю систему отношений его к действительности и к самому себе. Соответственно изменяется и социальная ситуация развития, поскольку она представляет собой сис тему отношений между ребенком данного возраста и соци альной действительностью. И если ребенок изменился ко ренным образом, неизбежно перестраиваются и эти отноше ния, и он стремится изменить то место, которое занимает в системе общественных отношений. Возникает открытое противоречие между образом жиз ни ребенка и его возможностями . • Прежняя ситуация раз вития распадается по мере развития ребенка, и столь же соразмерно с его развитием складывается новая ситуация развития, которая должна стать исходным моментом для следующего возраста. (Л.С. Выготс"иЙ) . • Тем самым про исходит переход к новой стадии развития его психической жизни., в связи с чем происходит и смена его ведущей дея тельности (А.Н. Леонтьев). Внутренняя связь одной стадии с другой осуществляется через самодвижение, саморазвитие, .как рост в настоящем базируется на предыдущем росте. (Л.С. Выготс"иЙ). Развитие целого происходит посредством перехода одной возрастной структуры в другую, по спира ли, где каждый виток представляет собой достаточно закон ченный этап формирования личности. Таким образом, стадии психического развития опреде ленным образом следуют одна за другой, подчиняясь своей 12 Предмет и основные понятия возрастной ПСИХOJЮГИИ О О о о () О О о () о внутреввей лоrике. Любая возрастная стадия вносит свой неповторимый вклад, а потому имеет свое непре ходящее значение для психическоrо развития ребенка, имеет со6ствеввую цеввость. Каждому возрасту присуща ведущая деятел.ьн.ость, ко торая обеспечивает кардинальные линии психического разви тия именно в этот период (АН. Леонтьев). Развитие ведущей деятельности обуславливает главнейшие изменения в психи ческих процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития. В ней наиболее полно представлены типичные для данного возраста отношения ре бенка со взрослым, а через это и его отношение к действитель ности. Ведущая деятельность связывает детей с элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источниками психического развития. В этой деятельности формируются основные личностные новообразования, происходит перестройка психических процессов и возникновение новых видов деятельности. Так, например, в предметной деятельности в раннем возрасте формируются 4ГОРДОСТЬ за собственные достижения., актив ная речь, складываются предпосылки для игровой и продук тивной деятельности. Итак, признаком перехода от одной стадии к другой яв ляется см.ен.а ведущ.его типа деятел.ьн.ости, ведущего от ношения ребенка к действительности. Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, ко торая характеризуется следующими признаками. Во-первых, это такая деятельность, в форме которой воз никают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Например, обучение впервые появляет ся в дошкольном детстве, прежде всего в игре, Т.е. именно в ведущей деятельности на данной стадии развития. Во-вторых, это такая деятельность, в которой формиру ются и перестраиваются частные психические процессы. Например, в игре впервые формируется процесс активного воображения ребенка, в учении - процесс отвлеченного мышления. В-третьих, это такая деятельность, от которой зависят психологические изменения личности ребенка (именно в игре дошкольник осваивает общественные функции и соот ветствующие формы поведения людей). 13 Глава I Таким образом, «ведущая деятельность это такая де ятельность, которая обуславливает изменение в психичес ких процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его ра3ВИ'I'ИН" (А.Н. Л еОllmьев). В возрастном развитии ИГРlН'1' о('обую роль не только ведущий тип деятеяькосmи, 110 И ведущий тип обще кия. Дополнив И нtЧ:I(ОJl "'СО IIРJlРJlllБО'I'НН классификацию ВИДОВ ДЩlтеJlыюе'l'И, "JlР/,JJОЖРIIIIУЮ Д.Б. Элькониным, р С IIс!мов IНН�IIОJJШ'IIРТ IIИД'" дентсльности и общения ДР'I'!!" 110 I'JlУШIIIМ 11 той lIос'лс'доннтельности, В которой они 'IIIЩР JlePl'O (''I'IIIIOIIJI'I'I'JI JlРДУЩИМИ В процессе возрастного - . . РII:lIН1'I'ИJl I'C''I'c'ii: 1. :JМОЦlщ,u.лынн"еnосредствеккое общекие общевзрослыми людьми, осуществляемое 11111' ('ОllмреТIIОЙ предметной деятельности в период JlРС'МС'НИ O'J' рождения до одного года. 11редмеmко-макиnуяятивкая деятеяькость дея 'l't'льность ребенка раннего возраста от года до трех лет е разнообразными игрушками и окружающими пред метами не в полном соответствии с их социально-куль турным значением и без активного взаимодей ствия со взрослыми. Сюжетко-рояевая игра сочетание игровой деятель ности с общением, имитирующее определенную соци альную ситуацию и характерные для нее формы роле вого поведения участников. Свойственна детям дош кольного возраста от трех до шести-семи лет. Уч,ебко-nозкавателькая деятелькость сочетание учебной деятельности и межличностного общения, до минирующее в младшем школьном возрасте от шес ти-семи до десяти-одиннадцати лет. ПРОфессиокалько-лич,косткое общекие сочетание общения на личные темы и совместной групповой де ятельности по интересам, служащее средством подго товки детей к б уду щей профессиональной работе в подростковом возрасте, от десяти-одиннадцати до че тырнадцати-пятнадцати лет. Мораяько-лич,косткое общекие общение на интим но-личностные темы в старшем школьном возрасте, от четырнадцати-пятнадцати до шестнадцати-семнадца ти лет. 11 ИР JlРБРII Ю\ СО 2. 3. 4. 5. 6. 14 - - - - - - Предмет и основные понятия возрастной психологии О О о о а О О о о о Заметим, что утверждение подобной возрастной последо вательности смены ведущих видов деятельности и общения не означает, что при переходе ребенка на более высокую ступень развития прежние виды общения и деятельности, характер ные для него, полностью исчезают и на смену им приходят совершенно новые. Это означает, что к уже сформировавшим ся ранее видам деятельности и общения добавляются новые и одновременно происходит возрастная качественная пере стройка каждого вида деятельности и общения. Кроме того, с возрастом на первый план выходят одни, а на второй план отодвигаются другие виды общения и деятельности, так что меняется их иерархия в качестве ведущих. Итак, ведущей деятельностью является только та, в свя зи с которой происходят главные изменения в психике, бла годаря которой появляются психические новообразования на данной ступени развития. На каждом возрастном этапе происходит изменение пси хических функций. Каждая психическая функция облада ет особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы .идут. впереди остальных, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые • отставали., приобрета ют приоритет в развитии и создают почву для дальнейшего усложнения психической деятельности. Например, в первые месяцы младенчества наиболее интенсивно развиваются органы чувств, а позднее на их основе формируются пред метные действия. Периоды, наиболее благоприятные для той или иной стороны психики, наибольшей чувствитель ности к определенного рода воздействиям, называются се1l зumU8IlЫМ-U. Так, наиболее успешным для овладения род ным языком является возраст от 2 до 5 лет, когда малыш активно расширяет свой словарный запас, усваивает зако ны грамматики родного языка, овладевая связной речью. Год жизни в младенчестве по своему объективному значе нию и происходящим преобразованиям не равен году жиз ни в отрочестве. Важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время (например, эти ческие представления и нормы - в дошкольном, основы наук - в младшем школьном возрасте и т.д.). В этот период, как считал Л . С. Выготский, определенные влияния сказываются на всем процессе развития, вызывая 15 Глава I в нем глубокие ИlJменения . В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными ; может проявиться даже обратн ое влияние на ход развития. Сензитивный пе риод с овпадает поэтому с оnти.м.альны.м.и срон:а.м.и обучения. В пр оцессе обучения ребенку передается общественно ис торический опыт. Проблема обучения детей (или воспи тания) - не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли обучение на раввитие ребенка и если влияет, то как , - один из осн овн ых в возрастной психологии. Представи тели био логизаторского направления не придают большого значения обучению. Для них процесс психическ ого развития - спон танный процесс, протекающий по своим особым внутрен ним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить его. Для психологов, признающих социальный фактор раз вития, обучение с тановится принципиально важным момен том. Предс т авители социоло гизаторского направ ления отождествля ют развитие и обучение. Л.С. Вы г отский в ыдвинул положение о ведущей роли обучения в nсихичесн:о.м. развитии: ис тинно че ловеческие, высшие психические функции являю тся продуктом ис тори ческог о развития . Разви тие человека (в отличие о т живот ных) пр оисходит благодаря овладению им различными сред с твами - орудиями труда, преобразующими при р оду , и знаками, перес траивающими его психику. Овладе ть знака ми (главным образом словом, а также цифрами и др. ) и, сле довательн о, опытом предшествующих по к олен и й ребенок м ожет только в пр оцессе обучения. Поэ тому развитие пси хики не може т рассма триваться вне социальной среды , в котор ой происходи т усв оение знаковых средств, и не может J1ыть поня то вне обучения. Л.С. Выг отский рассматривает также динамику перехо да от одн ого возраста к другому. На разных этапах измене ния в де тской психике могут происходи ть медленно и по с тепенно, а могут - быс тро и резко. Соответственно выде ляются .стабильные . и . нестабильные . (кризисные) стадии разви тия . Для стабильного периода харак терно плавное течение пр оцесса разви тия, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные измене ния, происх одящие на протяжении длительного времени , обычно незаметны для окружающих. 16 Предмет и основные понятия возрастной психологии О О о о а О О о о о Определяющее значение л.с. Выготский придавал кри зисному периоду развития, когда пр оисх оди т качес твенная перестр ойка функций и отношений ребенка. В в озрастн ой психологии нет единого мнения п о пов оду кризис ов, их ме ста и роли в психическом развитии ребенка. Кризис ы ненормальное , . болезненн ое . явление, резуль та т непра вильного в оспитания . Другая часть псих ологов утвержда ет, что наличие кризис ов в развитии ребенка зак он омерн о . Ребенок , не переживши й по-нас тоящему кризис, не буде т полноценно развиваться дальше. л.с. Выготский рассматривал чередование стабильных и кризисных период ов как зак он детск ог о развития. В нас то ящее время чаще г ов орят о переломных м оментах в разви тии ребенка, а собственно кризисные, негативные проявле ния отн осят за счет ос обенн ос тей его в оспитания, условий жизни. Б лизкие взрослые м огут эти проявления смягчить или, наоборот, усилить. Фактические исследования п оказы вают, что негативное с одержание развития в переломные пери оды - т олько обратная, теневая с тор она п ози тивных изменений личн ости, с ос тавляющих главны й смысл всяк о го критического в озраста. Кризисы , в отличие от стабильных пери од ов, для тся не д олг о , неск ольк о месяцев, при неблаг оприя тн ом с течении обст оятельств рас тягиваясь д о г ода или даже д о двух ле т. Эт о краткие, н о бурные с тадии, в течение к от орых происх о дя т значи телJ'ные сдвиги в развитии ре бенка, к отор ое резко меняется и може т приня ть в это время катас тр офически й харак тер. Кризис начинае тся и завершается незаме тн о , ег о грани цы размыты, неотчетливы. Обострение нас тупает в середи не пери ода. Для окружающих он о связан о с изменением п о ведения ребенка, п оявлением . трудн ов оспи туемос ти . , как пишет л.с. Выг отски Й . Ребен ок вых одит из -п од к он тр оля взрослых, и те меры педагогическ ого в оздейс твия, к от орые раньше имели успех , теперь перес таю т де й ств овать. Аф фективные вспышки , капризы , б олее или менее ос трые конфликты с близкими - типичная кар тина кризиса, ха рак терная для мн огих де те й . У шк ольников падае т ра бото сп особн ость, ослабляется интерес к заня тиям, снижае тся успеваем ос ть, ин огда возникают мучи тельные переживания , внутренние конфликты. 17 Глава I Однако у разных детей кризисные периоды проходят по разному. Поведение одного становится труднопереносимым, а второй почти так же тих и послушен. Индивидуальных раз личий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. И все же в любом случае изменения есть даже во внешнем плане. Чтобы их заметить, нужно сравнивать ре бенка не с ровесником, а с ним самим - таким, каким он был раньше. Каждый ребенок испытывает трудности в об щении с окружающим, и у каждого снижается темп продви жения в учебной работе. Главные изменения, происходящие во время кризиса, внутренние. Развитие приобретает негативный характер. На первый план выдвигаются инволюционные процессы : рас падается , исчезает то, что образовалось на предыдущей ста дии . Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от прежних ценностей и форм отношений. Но наряду с потерями создается и что-то новое. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжи тельный период, оказываются неустойчивыми и в следую щем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них и, таким образом, отмирают. В кризисные периоды обостряются основные противо речия : с одной стороны , между возросшими потребностя ми ребенка и его все еще ограниченными возможностя ми , а с другой - между новыми потребностями ребен ка и сложившимися ранее отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рас сматриваются как движущие силы психического раз вития . Н а основании эмпирических данных Л.С. Выготский выделяет следующие крити ч еские периоды: кризис ново рожденности, одного года, трех лет, се,м,и лет, тринадца ти лет (подростковый), се,м,н,адцати лет (юн,ошескиЙ). В настоящее время подростковый кризис относят к одиннад цати-двенадцати годам , юношеский - к пятнадцати (по периодизации д.в. Элькон,ин,а). Выделяют кризисные периоды и в возрасте зрелости (30-60 лет). Кризис среднего возраста характеризуется убы ванием физических сил, привлекательности, сексуальнос ти, возрастанием ригидности. 18 Предмет и осн овные понятия возрастной психологии О О о о а О О о о о Что является движущей силой развития? Подлинным содержанием психического развития явля ется борьба внутренних противоречий, борьба между отжи вающими формами психики и новыми, нарождающимися (Л. С . ВыготС1С ий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др. ) . Внутренние противоречия выступают движущими силами психического развития . Они отличаются в каждом возрас те и в то же время протекают в рамках одного, главного противоречия - между потребностью ребенка быть взрос лым, жить вместе с ними общей жизнью, занимать опреде ленное место в жизни общества, проявлять самостоятель ность и отсутствием реальных возможностей для ее удовлет ворения. На уровне сознания ребенка оно выступает как несоответствие между (Схочу. и (Смогу •. Данное противоре чие ведет к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков, к освоению новых способов деятельности, что позволяет расширить границы самостоятельности и повы сить уровень возможностей . В свою очередь расширение границ возможностей приводит ребенка к . открытию. все новых и новых областей жизни взрослых, которые пока ему не доступны, но куда он стремится . войти •. Таким образом, разрешение одних противоречий приво дит к появлению других. В результате ребенок устанавли вает все более разнообразные и широкие связи с миром, пре образуются формы действенного и познавательного отраже ния им действитель ности . • Силы , движущие раз витие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приво дят к отрицанию и разрушению самой основы развития все го возраста, с внутренней необходимостью, определяя анну лирование социальной ситуации развития, окончание дан но й эпохи развития и переход к следующей, или высшей, ступени . (Л.С. Выгоmс"иЙ). Одним из важных теоретических понятий, связанных с п логическим развитием, являются . факторы разви тия . , которые способствуют или препятствуют, ускоряют или замедляют процесс развития человека. В психологии создан ряд теорий, по-разному объясняю щих психическое развитие ребенка . Их можно объединить в два направления - бuояогuаатОРС1Сое и СОlfuояогuааmор С1Сое. В биологизаторском направлении ребенок рассматри в ается как существо биологическое, наделенное от природы :;ОЙ J 19 rll888l определенными спосоБНОСТIIМИ, чертами характера, форма ми поведеНИII. Наследственность определllет весь ход его раЗВИТИII - и его темп, быстрый или замедленный, и его предел - будет ли ребенок одаренным, многого достигнет или окажеТСII посредственностью. Среда, в которой воспи тываеТСII ребенок, IIВЛllеТСII условием такого изначально предопределенного раввития, как бы проявляя то, что ре бенку дано до его рождения. В социологиааторском направлении противоположный подход к раввитию психики ребенка. Его истоки - в идеях философа ХУН в. Джона Локка. Он считал, что ребенок по ЯВЛllетсll на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabula гаеа). На втой доске воспитатель может написать все что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастает таким, каким его хотят видеть близкие взрослые. Оба подхода - и биологизаторекий, и социологизаторс кий - страдают односторонностью, преуменьшая или пре увеличивая вначение одного из двух факторов развития. :Кроме того, процесс развития лишается присущих ему ка чественных ивменений и противоречий: в одном случае за пускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом - под воздействием среды приобретается все больший рост. Раз витие ребенка, не проявляющего собственной активности, напоминает процесс роста, количественного увеличения или накопления. Виологвзаторский фактор включает в себя наследствен ность. Отечественные психологи считают, что наследуются два момента темперамент и задат"и способностей . у разных детей центральная нервная система функциони рует по-разному. Так, сильная и подвижная нервная систе ма с преобладанием процессов возбуждения дает холериче ский, tВЗрывноЙ. темперамент, при уравновешенности процессов возбуждения и торможения - сангвинический и т.д. Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Разви тие способностей зависит не только от задатков. Способнос ти развиваются в деятельности. Собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи счита ют а"тивность фактором психического развития. - 20 Предмет и основные понятия возрастной психологии О О о о а О О о о о Следующий фактор - среда. Природиая среда в лияет на психическое развитие ребенка опосредованно - через тра диционные в данной природной зоне виды трудовой деятель ности и культуру, определяющие систему воспитания детей. На развитие ребенка непосредственное влияние оказы вает социальная среда (общество, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искус ства, ближайшее окружение: родители, члены семьи, вос пи татели, педагоги, сверстники), в связи с чем фактор сре ды часто называют социальны м. Современные представления о соотношении социаль ного и биологического , принятые в отечественной психо логии , в основном базируются на положениях Л . С . Вы готского . Он подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития . Наследствен ность присутствует в развитии всех психических функ ций ребенка, но имеет как б ы разный удельный вес. Э ле ментарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследс твенно, чем в ы сшие (произ вольная память, логическое мышление , речь) . В ысшие функции - продукт культурно-исторического развития человека и наследственные задатки - играют роль пред посылок , а не моментов , определяющих психическое раз витие. В ысшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с други ми людьми и постепенно переходят во внутренний план, ста новясь внутренними психическими процессами ребенка. Как утверждает Л.С. Выготский, tвсякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми ... затем внутри ребенка •. Речь ребенка, напри мер, первоначально - только средство общения с окружаю щими, и только пройдя длительный путь развития, она ста новится средством мышления, внутренней речью. Л. С. Выготским для обозначения области еще не созрев ших, а только созревающих психических процессов вводится понятие tзона ближайшего развития •. Когда высшая психи ческая функция формируется в процессе обучения, совмест ной деятельности со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». После того как эти процессы 21 Глана I будут сформированы и окажутся «вчерашним днем», их мож но будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фик сируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справля ется с этими заданиями, определяется актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т.е. зону его ближайшего раз вития, можно определить в совместной дея тельности - помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам ( зад авая наводящие вопросы, объясняя принцип решения). у детей с одинаковым актуальным развитием могут быть разные потенциальные в озможности. Оценивая развитие конкретного ребенка, в ажно учитывать не только актуаль ный его уровень, но и «завтрашни й день» - зону ближай шего раз вития. Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего раз вития. Обучение по Л. С. Выготскому ведет за собо й раз витие. Но оно не должно в то же время отрываться от разви тия ребенка. Искусств енное забегание вперед б ез учета воз можностей реб енка может при в ести к натаскиванию и не будет иметь развив ающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточ няя позицию Л. С. Выготского, говорит О единстве развития и обучения. Обучение должно соот в етствов ать возможностям ребен ка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможносте й в ходе обучения порождает новые возможно сти следующего, более высокого уровня. Развитие, воспи тание и обучение тесно в заимос в язаны и выступают как з в е нья единого процесса. «Ребенок не развивается и воспиты в аетс я , а раз в и в ается, во с питываясь и о б учаясь » (ел. Рубинштейн). Это положение совпадает с положени ем о развитии ребенка в процессе его деятельности. Содержание, формы и методы об учения и в оспитания должны выбираться в соотв етствии с возрастными, индиви дуальными и личностным и особенностями ребенка. Итак, факторами пс и х ического раз вития я вляются: наследств енность; • среда; • активность; • • воспитание и обучение. П ереход из одного возраста в дрyr ой с в язан с изменени ем физических данных и психических характеристик чело22 Предмет и основные понятия возрастной психологии О О о о а О Оо о о века, с перестройкой его организма и поведения. Каждый ребенок (взрослый) имеет свой путь развития, свои индиви дуальные особенности. В отечественной и зарубежной психологии довольно мно го классификаций периодизации возрастного развития. Наиболее распространенными являются периодизации раз вития в детстве и отрочестве. В то же время существует и периодизация развития взрослого человека. Приведем некоторые из них. В основу периодизации детского развития, разработан ной л.с. Выготским, легло представление о динамике воз раста: Кризис новорожденности Кризис одного года Кризис 3 лет Кризис 7 лет Кризис 13 лет Кризис 17 лет Младенческий возраст (2 мес. - 1 год) Раннее детство (1-3 года) Дошкольный возраст (3-7 лет) Школьный возраст (8-12 лет) Пубертатный возраст (14-18 лет) Идеи л.с. Выготского о возрасте были развиты в отече ственной психологии Д.Б. Элькониным. Он предложил рас сматривать каждый психологический возраст на основе : 1 ) социалькой ситуации раавития т о й конкретной формы о тношений, в которые вступает ре б енок со в зрос лыми в данный период; 2) ведущего типа деятелькости, реализующего со циальные отношения ; 3) nсихологич.ес"их ковообрааовакий, возникающ и х в этот период. Д.Б. Эльконин выделил шесть периодов детско го разви тия. Каждому из них соответствует с вой в едущий тип дея тельности: - Младенческий возраст (0-1 год) Раннее детство (1-3 года) Непосредственно-эмоцио нальное общение Предметно-манипулятив ная деятельность 23 Глава I Продолжение Дошкольное детство (3-7 лет) Младший школьный возраст ( 7-10 лет) Подростковый возраст ( 10-15 лет) Ранняя юность ( 15-17 лет) Сюжетно-ролевая игра Учебная деятельность Общение Учебно-профессиональная деятельность Далее Д.Б. Эльконин вводит деление психики на две сфе ры - мотивационно-потребностную сферу и сферу операци онально-технических возможностей. Тем самым реализует ся тезис о противоречии между потребностями ребенка и его возможностями как движущей силе развития. Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка на каждом этапе сначала должно происходить освоение моти вационной стороны деятельности (иначе предметные дей ствия не имеют смысла), а затем - операционально-техни ческой . В человеческом дей ствии всегда нужно видеть две сторо ны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с дру гой , - на способ исполнения. Эта микроструктура челове ческого дей ствия отражается и в макроструктуре периодов психического развития. Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, пери одичности разных типов деятельности : за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует дея тельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между эти ми двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Э тот закон позволяет по-новому представить период ы (эпохи) в стадии онтогенеза психики: 1) период (эпоху) ран,н,его детства Д . Б . Эльконин де лит на две стадии - .младенчество (с освоением мотива ционно-потребностной сферы) , открывающееся кризисом новорождённости , и ранний возраст (с освоением опе24 Предмет и основные понятия возраcrной ПСИХОЛОГИИ О О о о а О О о о о рационально-техническо й сферы) с кризисом 1 - г о года жизни ; 2) период детства делится на дошк;ольnый ( М - П) воз раст, открывающи й ся кризисом 3 лет, и .младший шк;оль nый (О-Т) с его кризисом 7 лет; 3) период отрочества делится на nодростк;овый возраст (М-П) с кризисом 1 1- 1 2 лет ираnnюю юnость (О-Т) с кризи сом 1 5 лет . Д.Б. Эльконин, развивая идеи л.с. Выготского, предло жил рассматривать кажды й психологически й возраст на основе следующих критериев: 1 ) социальная ситуации развития: это та система от ношений , в которую ребенок вступает в общество. Это то, как он ориентируется в системе общес твенных отношений , в какие области общественной жизни он входит; 2) основной (ведущий) тип деятельности ребен"а в этот период. Так, дошкольному возрасту присуща преж де всего игровая деятельность, в процессе осуществления ко торой у ребенка развиваются произвольность дей стви й , их регуляция этическими нормами; для младшего школьного возраста характерна учебная деятельность, способствующая развитию у ребенка словесно-логи ческого и рассуждающе го мышления и т.д. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности , но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему имен но этот тип деятельности ведущий; 3) основные новообразования возраста: важно пока зать, как новые достижения в развитии перерастаю т соци альную си туацию и ведут ее к . взрыву. - кризису; 4) "ризисы - переломные точки на кривой детского раз - , вития, отделяющие один возраст от другого . • Если бы кри зисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы' выдумать теоретически . (л.с. Выготск;иЙ). Раскрыть пси хологическую сущность кризиса - значит понять BHyтpeHl нюю динамику развития в этот период. I 'Учитывая закон периодичности в детском развитии, Д.Б. Эльконин по-новому объясняет содержание кризисов развития : 3 г ода и 1 1 лет - кризисы отnошеnий, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношени ях; 1 год, 7 лет - кризисы .мировоззрения, ко торые о т крывают ориентацию в мире веще й . 25 Глава I Анализируя теорию развития личности Л .И. Божович, Е.Н. Сапогова отмечает, что его теория опирается на понятия социальной ситуации развития и личностного новообразова ния. В социальной ситуации развития она выделяет внутрен ние процессы развития и внешние условия, их обеспечиваю щие. В личностных новообразованиях она выделяет цент ральное новообразование и потребности. Вслед за Л.С. Выготским Л.И. Божович выстраивает ли нию возрастных кризисов : новорожденности , 1 -го года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста: 1) м./l.а.ден.чество: начинается кризисом новорожденно сти; ребенок характеризуется беспомощностью, его деятель ность опосредуется взрослым; центральным новообразова нием являются аффективно заряженные представления; 2) ра.н.н.ее детство: начинается кризисом 1-го года; ребе нок самостоятелен; взрослые уже предъявляют к нему требо вания; центральным новообразованием является система . Я. , появляется потребность в самоутверждении; 3) дОШJCО/l.ьн.ое детство: начинается кризисом 3 лет; центральное новообразование - внутренняя позиция, по требность в которой (внутренняя позиция школьника) и появляется; 4) м./l.а.дшее ШJCО/l.ьн.ое детство: начинается кризисом 7 лет; начинает осознаваться свое социальное . Я . ; со стороны взрослых предъявляется новая система требований ; 5) крuаuс JЮдростJCового воара.ста.: делится на две фазы. Первая фаза (с 12 до 14 лет) характеризуется эмансипацией от взрослых, переходом в средние классы; появляется целе полагание как центральное новообразование. Вторая фаза (с 15 до 17 лет) характеризуется определением места в жиз ни; появляется новая жизненная перспектива как централь ное новообразование возраста. Однако предложенные периодизации не выходят за гра ницы детского возраста. И, как отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, связано это в первую очередь с тем, что они являются периодизациями развития личности ребенка лишь в ограниченном интервале жизни человека, Т.е. оказывают ся часmн,ы.м.u периодизациями . Актуальной остается зада ча разработки интегральной периодизации общего развития субъективности человека в онтогенезе [24 . С. 104]. Подводя основные теоретические итоги развития оте чественной возрастной психологии, В.И . Слободчиков И 26 Предмет и основные понятия возраcnюй психологии О О о о а О О о о о Е. И . Исаев в обобщенной форме сводят их к следующим: 1. Психическое развитие в онтогенезе представляет со бой закономерный (а значит, познаваемый), подчиняющий ся своей внутренней логике (а значит, самостоятельны й) процесс. 2 . В целостном процессе психического развития выделя ются качественно определенные ступени, этапы , периоды , позволяющие строить периодизации психического развития. 3 . Закономерности психического развития едины для всех детей одно го возрастного периода; индивидуальные вариации не выходят за пределы возрастной нормы. 4 . В основе психического развития лежат закономернос ти смены ведущих типов деятельности и изменения харак тера общения ребенка и взрослого; смена типов деятельнос ти проходит в критических периодах развития. 5 . Движущей силой психическо го развития является собственная деятельность ребенка, в которой он под руко водством взрослого воспроизводит и присваивает историчес ки сложившиеся человеческие способности. 6. Обучение и воспитание как способы присвоения опред меченных в культуре и общественно -исторически заданных способностей являются всеобщими формами психического развития человека. 7. Посредством изменения практики образования и об щественного воспитания возможно изменение возрастных характеристик развития [24. С. 104-105]. И .Ю. Ку лагина и В. Н . К олюцкий дают периодизацию развития не только в детстве и отрочестве, но и развитие зрелой личности: Младенчество Раннее детство Дошкольное детство Младший школьный возраст Подростковый возраст Старший школьный возраст: ранняя юность Юность Молодость Зре лость Поздняя зрелость до 1 года от 1 года до 3 лет от 3 до 7 лет от 7 до 11 лет 11-15 лет 16, 17 лет от 17 до 20-23 лет от 20 до 30 лет от 30 до 60-70 лет после 60-70 лет 27 Глава I Периодизацию детского возраста и возрастного периода предлагает в.с . Мухина: Младенчество Ранний возраст Дошкольный возраст Младший школьный возраст Подростковый возраст Юность Взрослость Поздний (пожилой И старческий) возраст 0- 1 1-3 3-7 от 6-7 до 9- 10 от 1 1-12 до 14- 1 5 от 1 5- 1 6 до 2 1 -25 Но, как свидетельствуют приведенные классификации возрастных периодов, границы их условны, в современных условиях происходит их изменение, смещение. Исследовательские работы в этом направлении ведутся и в настоящее время. Своеобразная периодизация предло жена В.И. Слободчиковым (см. табл . 1). Свои размышления он начал с поисков ответа на воп росы : что именно изменяется , что развивается в процессе развития , что станет его итогом? Опираясь на идею о ста новлении в психическом развитии особого личностного об разования - субъективности (или внутреннего мира) , он в качестве механизма ее обретения называет изменение форм взаимодействия (со-бытия = бытия вместе) разви вающегося ребенка с социальным окружением, взрослы ми путем отождествления с ними (становление событий ности , со=бытия) и обособления от них (реализация само =бытности) . В предложенной периодизации каждая ступень есть от носительно завершенный цикл развития, выстроенный в логике процесс а развития как горизонтальная последова тельность периодов (становления и реализации) и стадии (критических и стабильных). 28 Предмет и основные понятия ВОЗРаСТНОА пcиxoпontи О О о о а О О о о о Таблица 1 Периоды и стадии развитиа (JЮ В.Н. сn.обод....u.JCО811) CТ)'De- Матрица возраста развитив су&ъеК- ТВВИОСТИ Период стаиоапе_в событийиости Период реа.пиз&ЦIIJI самобwтиOCТR кризисы CT� кризисы стадии роасде_в пр_пив развитив освое_в МJIадевче- ОЖИ8JIе- родовой новорож- кризис ние кризис: денность новорож- ство (МJIa- (новорож- денности: денец): -2 мес+3 нед денный): 0, 5-4,0 3,5-7,0 6-12 мес мес мес Одушев- кризис равнее кризис дошкольное ление МJIаденче- детство раннего детство ства: 1 1 -18 мес (дитя): детства: 3-6 , 5 года Персона- кризис отрочество кризис от- юность лизация детства: (отрок): . рочества: (юноша): 5 , 5-7,5 лет 1 год 3 мес - 2, 5":'3,5 да 3,0 года 7,0 лет1 1 , 5 года го- 1 1 ,014,0 лет (ребенок): 1 3 , 5 года18,0 лет Надиви- кризис молодость кризис мо- взрослость дуализа- юности: 1 7,0 лет2 1 ,0 год (молодой лодости: человек): 27,0 лет33,0 года (взрослый): кризис зрелость кризис старость (зрелый зрелости: (старик): ция Универсализация В3pocJIОСТИ: 39,045,0 лет 19,028,0 лет муж): 44,0 года60,0 лет 55,065,0 лет 32,042,0 года 62,0 года Кризис индивидуальной жизни 29 Глава I По вертикали в табл . 1 представлены последовательность ступеней и смена форм развития, которые фиксируют об щее направление и уровни становления суб ъективности челове ка в онтогенезе . Начало каждой ступени - это всегда новое (потенциально в озможное) рождение в новую форму жизни, не отменяющую прожитую ступень, а объемлющ ую и сохра няющую ее достижения. Посл едовательность ступеней - это смена режима индивидуальной жизни: в кризисах рожде ния - как кризис самоидентичности ( << так жить нельзя ,. ) и поиск новых форм со=бытийности (на стадиях принятия), в кри зисах развития - как кризис со =бытийности « < хочу быть, как ты ,. ) и поиск новых спосо бов самоопред еления, само= б ытности (на стадиях освоения) . В следующей главе дается краткая характеристика каж дого в озраста, дается характеристика социальной ситуа ции раз в ития, новоо б разований, вед ущего вид а деятель ности, психических процессов, кризисных периодов . Пред лагаются задания студентам, слушателям и практические материалы . � - В опросы для обсуждения 1 . П редмет возрастной психологии . 2. Основные понятия возрастной психологии : социал ьная си туация развития , ведущи й ти п деятел ьности , новообразования , кризис и др . З . Биологизаторски й и социологизаторский подходы к разви тию психики ребенка. 4. Задач и возрастной пс ихологии и перспекти в ы ее раз в и тия . " - Задания 1 . Заполните п робел ы : « Возрастная психология как отрасль психологических знаний изучает и развития психики человека, 30 Предмет и основн ые понятия возрастной психологии О О о о а О О о о о а также развитие его на разных этапах онтогенеза» (В. С. Мухина ) . 2 . Назов ите о с н о в н ы е факто р ы п с и х и ч е ского р а з в и т и я , п окажите их рол ь и место в психическом развитии ре бенка. З . Назовите кризисные периоды развития человека, охарак теризуйте их особенности . 4. Охарактеризуйте теории развития человека (л. С. Выготс кий, д. Б. Эльконин, Ж. Пиаже, А В. Петровский, А Н. Леон тьев, Э. Эриксон, А Ма слоу и др . ) . Выдел ите общее , раз личия , особенности , специфику. 5. Выберите из приведен н ых утверждений те признаки , кото рые характерны для понятия « ведущий тип деятельности » . Обоснуйте свой ответ: - наличие цели в деятельности ; - деятельность, которой больше всего л юбит заниматься ребенок; - личность большее время занята этой деятельностью ; - деятельность, которая обуславливает главное, важней шее изменение в психике ребенка; - деятельность, овладение которой легче всего и доступнее ребен ку; - деятельность, которая представляет большой интерес для ребенка. 6. Представ ьте в табл и це сензити вность возрастн ых перио дов . 7 . П роанализируйте позиции ученых О соотношении обучения , воспитания и развити я . Какой точ ки зрения вы придерживаетесь? Обоснуйте свой выбор. - Ж. Пиаже считал , что учитель должен приспосабливать ме тодику к уровню спонтанного развития ребенка, которого он достиг. - Торндайк, Уотсон отождествля ют обучение и развитие, Т.е . каждый ш а г в обучении соответствует шагу в развити и . - Ж. Брунер утверждает, что обучение не зависит о т раз в и тия . Л юбому ребен ку на л юбой стадии раз вития можно п ре п одать л юбой п редмет - все зависит от м етоди ки обуч е н и я . - Л.С. Выготский подчеркивал ведущую роль обучения и вос питания в развитии . Обучение должно идти немного впере ди развития . Он выдел ил два уровн я развития детей : «уро31 Глава I - вень актуального разв и т и я " , «зону бл и жа й шего разв и т и я » . е л . Руб и нште й н сч и тал , что ребенок раз в и вается восп и т ы ваясь и обучаясь . Л итература 1. Абрамова Г. С. _______ 2. Абульханова - Славская К.А . __ З. Ананьев Б. г. ______ 4. Асмолов А . Г. ______ 5. Божович л. и. _______ б. Брушлинский А . В . ______ Возрастная психологи я . - М . , 1 997. Стратегия жизн и . - М . , 1 99 1 . Человек как предмет познан и я . - Л . , 1 96 8 . Культурно-историческая психология и конструирование миров. - М . , 1 996. Личность и ее формирование в дет ском возрасте . - М . , 1 968 . О природных предпосылках психи ческого раз в и т и я чел о в е к а . - М . , 1 977 . 7. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А. В . Петровско го . - М . , 1 98 2 . 8 . Возрастная и педагогическая психологи я . Хрестоматия : Учеб . пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И . В . Дубров и н а , А . М . П рихо жан , В . В . Зацепин . - М . , 1 998 . 9. Выготский л. С. _______ Собрание сочинен и й : В 6 т. Т. 4. - М . , 1 984. 1 0 . Детская практическая психологи я : Учебник / Под ред. проф . Т.д. Мар цинковско й . - М . , 200 1 . 1 1 . Деркач А.А. 1 2. Клочко В. Е. 32 _______ ______ Методолого-прикладные основы ак меологических исследован и й . - М . , 1 999. П редмет современной психологи и : человекообразование и психологи ческое обеспечение смысловой пе- Предмет и основные понятия возрастной психологии О О о о а О О о о о дагогики // Образование и социаль н о е раз в и т и е реги о н а . N!! 3-4. Барнаул , 1 995. - 13. Краснорядцева О. М. ____ Психологические особенности воз никновения и регуляции м ы шления в реальной жизнедеятельности : Ав тореф. дисс . . . . докт. психол . наук. М . , 1 996. 14. Кулагина И. Ю. , Колюцкий В . Н . Возрастная психология : Полный жиз н е н н ы й ц и кл р а з в и т и я ч е л о в е ка : Учеб . пособие для студ. высш . учеб. заведени й . М . , 200 1 . - 1 5. Леонтьев А . Н. _______ 16. Марцинковекая Т,Д. 1 7. Мухина В. С. ____ _______ П роблемы развития психики . 1 98 1 . История детской психологии . 1 998. - - М., М., Возрастная психологи я : феномено логия развития, детство, отрочество: Учебн и к дл я студ. вуз о в . 5 - е изд . , стереотип . М . , 2000. - 18. Обухова Д Ф. 19. Овчарова Р. В. ______ _______ Концепция М . , 1 98 1 . Ж. П иаже: за и против . - П рактическая психология в началь ной школе. М . , 1 996 . - 20. Овчарова Р. В . _______ Справочная книга ш кольного психо лога . М . , 1 996. - 2 1 . Панфилова М.А . _____ Игротерапия общения : Тесты и кор рекционные и гры : П рактическое по собие для психол о го в , п едаго го в , родителей . М . , 2000. - 22. Рубинштейн с.л. 23. Саnогова ЕЕ _____ _______ Основы общей психологи и . В М . , 1 989. 2 т. - Психология развития человека: Учеб . пособие. М . , 200 1 . - 24. Слободчиков В. И. , Исаев Е И. Основы психологической антрополо гии . Психология развития человека : Развитие субъекти вной реальности 2 Я-520 зз Глава I в онтогенезе: Учеб. пособие для ву зов. - М . , 2000. 25. Эльконнн д. Б. 26. Эльконнн д.Б. ______ ______ Введение в психологию развития . М . , 1 994. К проблеме периодизации психичес кого развития в детском возрасте / Избр. психол. труды . - М . , 1 989. Глава 1 1 МЛАДЕ Н Ч ЕСКИ Й В ОЗРАСТ 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 НО ВОР ОЖДЕНН О СТЬ Период новорожденности - это начало младенческого возраста. Проц есс рождения - тяжелый, переломный момент в жизни ребенка. Недаром психологи говорят о кризисе но ворожденности . • Развитие ребенка открывается критичес ким актом рождения и следующим за ним критическим возрастом, носящим название новорождености . (Л.С. Вы г от ский) . Ребенок в момент родов отделяется от матери физичес ки, но не биологически. Вследствие этого все существование ребенка занимает как бы промежуточное положение между внутриутробным развитием и последующими периодами детства. Новорожденный беспомощен. Он не может самостоя тельно удовлетворить ни одной своей потребности (его кор мят, купают, одевают). Такая беспомощность, полная зави симость от взрослых состаtlл.яют сn.еЦUфUlC1I социальной ситуации раэtluтuя мл.аден.ца. Рождаясь, ребенок попадает в совершенно иные усло вия : холод, яркая освещенность; воздушная среда, требу ющая другого типа дыхания, смена типа питания . О н должен приспособиться к этим новым, чуждым для него условиям. Помогают ребенку в этом наследственно закрепленные механизмы - безусловные рефлексы. Это прежде всего система пищевых рефлексов. При при косновении к углам губ или языку появляются сосательные движения - . пищевое сосредоточение . ; рефлексы, обеспе чивающие работу основных систем организма, - дыхания, кровообращения; защитные рефлексы (отдергивание, заж муривание, сужение зрачка); ориентировочные рефлексы (поворот головы); сосательный рефлекс (сосет вложенный в 36 возраст _й_ _ладенчески М __ ________ о О о о а О 000 о рот предмет); рефлекс отталкивания (при прикосновении); хватательный рефлекс (схватывание руки взрослого) и др. Основная особеввость новорожденного - безграничные возможности усвоения нового опыта, приобретения свой ственных человеку форм поведения [10. С . 101]. Формируются потребности: • в получении впечатлений; • в движении; • в общении со взрослым. Для индивидуальной психической жизни новорожденно го характерны два момента: n,рео6яадакие керасчл.екеккых n,ере:нсивакий и отсутствие в ыдел.еки. се6. из среды . В первый месяц жизни все раздражения , все окружающее он переживает только как субъективные состоявия. В психической жизни ребенка возникает слуховое и зри тельное сосредоточение (задержка взора на предмете). Раз витие зрения и слуха у ребенка происходит быстрее, чем развитие телесных движений (на основе нервной системы и головного мозга). Вес мозга новорожденного составляет 1/4 части веса мозга взрослого, хотя количество нервных кле ток то же. Од нако психическое развитие не определяется созреванием нервных клеток, а зависит от впечатлений, на основе которых формируются условные рефлексы. Органи затором впечатлений является взрослый. Новорожденный начинает реагировать на сложные комплексные целые, ок рашенные эмоционально. В 1 , 5-2 месяца у новорожденного появляется улыбка как реакция на взрослого, как выражение радостного пережи вания . Ребенок останавливает взгляд на лице матери, вски дывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки, улыбается . Это бурная эмоционально-двигательная реакция названа . комплексом оживления • . • К омплекс оживления . - это специфический акт пове дения младенца в отношении взрослого. Он знаменует собой появление первой социальной потребности - потребности в познании и общении. Становление у ребенка потребности в общении означает, что он в своем психическом развитии переходит в новый переходный период - этап новорожден ности . Начинается собственно младенчество. Ведущей деятеJlЬНОСТЬЮ, как и в младенческом периоде, является ЭМОЦИОНaJIЬное общение со взрослым. 37 Глава 11 Центральиые новообразования новорожденности - ин видуальная психическая жизнь: индивидуальность суще ди ствования, вплетенное в социальное окружение ребенка; эта индивидуальная жизнь уже является социальной и психи ческой , в силу того, что входит частью в социальную жизнь окружающих людей (Л.С. Выготс"иЙ) ; потребность во впе чатлениях (ли. Божович ) ; потребность в общении со взрос лыми ( В.С. Мухи на). СО&СТ ВЕННО МЛ ДДЕНЧЕСТ ВО Младенчество - особая пора в развитии ребенка. Социальная ситуация развития в младенчестве, по мне нию Л . С . Выготского, состоит В том, что вся жизнь и пове денне МJlадеица опосреДУЮтся взрослым либо реализуются в сотрудничестве с ним . Поэтому он назвал ее . Мы . (ребе нок не может существовать без взрослого), что позволяет считать ребенка социальны м существо м, его отношение к действительности изначально социально. Ведущая деятельность - эмоциональное общение ребенка со взрослым, которое проходит следующие стадии : непосредственное общение (общение ради общения ); • общение по поводу предметов; • общение как совместная деятельность. • Общение (4 -5 мес. ) приобретает избирательный харак тер (знает своих , отличает их от чужих). Средства обще ния - экспрессивные дей ствия (улыбка, двигательные ре акции). При правильном развитии ребенка общение ради общения уступает место общению по поводу предметов, игрушек, пере растающему в совместную деятельность взрослого и ребенка. Центральные новообразования потребность в обще нии ' со взрослыми, а также потребность во впечатлениях (л.и. Б ожович) . - BH""SH". Первоначально внимание выступает как реакция сосредо точения. Сосредоточение обеспечивает выделение из окружающе го мира эмоций , движений , речи человека, как его отличи38 МnaдeнчecкиА_возраст ____ ________ о О О о а О 000 о тельные признаки, а также предметы и действия с ними. Сосредоточение влечет за собой развитие познавательного отношения к окружающему. Появление свойств внимания способствует зарождению более сложных форм поведения и деятельности. Функционирует . ВНУТРИ t ощущений и восприятий. Проявляется в форме запечатления, узнавания. Сначала развивается двигательная, эмоциональная и образная память, а к концу года складываются предпосылки для развития словесной памяти. Развивается зрительное сосредоточение, становится воз можным прослеживание движущихся предметов. Восприятие формы, света, предметов. Развивается пространственное восприятие, восприятие глубины . Воспринимаются не отдельные свойства объектов, а объекты в целом (ребенок создает образы предметов). На развитие восприятия влияет разнообразие окружаю щей ребенка обстановки. Восприятие и действие - основа, которая позволяет су дить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления в младенческом возрасте. Повышена чувстви тельность сенсорного восприятия. Д."жен"е " AeilcT."e Ползание - первый вид самостоятельного перемещения ребенка. Движение рук направлены к предмету. Наблюдается ощупывание предмета. Подражание взрослым и проявление функциональных действий. 39 Глава 11 Хватание - первое целенаправленное действие ребенка. Наблюдается начало ходьбы . Манипулирование Как только ребенок оказывается в состоя нии удержать в руке предмет, он начинает манипулировать им . Разви тие манипулирования состоит в переходе от направлен ности на предмет к направленности на рез ультат де йствия и в дальнейшем усложнени е достигаемых результатов [ 1 0 . С . 1 1 3]. Появляются первые социальные эмоции, направленные на взрос лого. Проявлением эмоциональности, напр авленным на взрослого, является (с комплекс оживления • . Он ВКJIючает в себя УJIЫбку, вокализации (доречевые), двигательную ак тивность младенца навстречу взрослому. Младенчество рассматривается как подготовитель ны й этап в развитии речи (ЗaКJIадываются предпосылки понима ния речи взрослых и активного употребления слов). Особенности развити. речи в младенческом возрасте Развити е речи включено в общение со взрослым. В озникает внимание к речи взрослого , а подража.. ние ей превращается в самостоятельную деятельность ре бенка. Устанавливается связь между названием предмета и са мим предметом (поиск и нахождение предмета по слов у взрослого и в названии предметов и лиц). Развивается инициативное употребление осмысленных слов. В младенческом возрасте формируется речевой слух, ребенок издает звуки, называемые гулением, возникает лепет, сочетающийся со звуком и с действиями малыша. К концу 1 года ребенок понимает 10-20 слов, произноси мыми ВЗРОCJIЫМи, И сам произносит одно ИJlи несколько пер вых слов. 40 _ _ст Мл_ад _ра _______ ий_воз _е_Нч_ес_К_ _ О О о о а О 000 о К ризис одно го года Содержание кризиса одного года младенца связано со следующими моментами. Первый : развитие ходьбы. Ходьба - основное средство передвижения в пространстве. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Ходьба - основное новообразование младенческого воз раста, знаменующее собой разрыв старой ситуации разви тия. Второй момент кризиса связан с появлением первого слова : ребенок узнает, что каждая вещь имеет свое название (открывает связь между знаком и значением - сим волизирующую функцию речи); увеличение словаря ребенка, направление развития • речи идет от пассивного к активному. Третий момент кризиса относится к сфере аффе"тов и воли. У ребенка возникают первые акты протеста, противо поставления себя другим, так называемые гипобулические реакции, в которых не дифференцируются воля и аффект (Л.С. Выгоmс"uй), которые особенно выявляются, когда ре бенку в чем-то отказано (кричит, падает на пол, отталкива ет взрослых и т.п. ) . Как указывает В.И. Слободчиков, в младенческом возра сте « ... автономной речью, практическими действиями, не • гативизмом, капризами ребенок обособляется от взрослых (прежде всего от матери как эмоционального центра) наста ивает на своей самости . [ 1 3 . С . 246]. Поэтому взрослому следует признать возросшие возможности и самостоятель ность ребенка, не злоупотребляя запретами, а предлагая ему новые формы сотрудничества, основанные на предметных действиях. � Вопросы дл я обсужден ия 1 . Период новорожденности . 2 . Врожденные формы психики и поведени я . 41 Глава 11 з. Младенчество. 4. Кризис 1 года. D - 1 . Охарактеризуйте основные психологические новообразова ния к концу первого года жизни . 2. Назовите кризисные периоды данного возраста и охаракте ризуйте особенности их проявления . з. Раскройте влияние действия с предметами на развитие па мяти и мышления ребенка. 4. Подберите методики для диагностики детей младенческого возраста. 5 . Изучите нервно-психическое развитие детей первого года жизни , используя предложенную методику т.д. Марцинковской (см . Диагностические методики ) . 6 . Изучите развитие образа себя у младенцев ( с м . Диагности ческие методики ) . ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ Изучение раЗВИТИI образа себl у мnаденце в ПoдroтО8ка ИСCll8ДО8аниtl Приготовить зеркало, пеленальный столик, бусы, цветной пла ток, яркую игрушку, комок ваты . ПроаеД8ние ИСCll8ДО8аниtl Эксперимент про водится индивидуально с детьми 4 возраст ных групп (2,5-4 мес . , 4-6 мес. , 6-9 мес . , 9- 1 4 мес . ) . Состоит из двух серий , каждая из которых содержит 5 разных эксперимен тальных ситуаций. nе""• • сери• • Ребенок находится перед зеркалом , на пеле нальном столике . I ситуация - регистрируют свободное поведение ребенка. 1/ ситуация - на лоб ребенка предварительно, незаметно для него, помадой наносят пятно диаметром 1,5 см . 42 младенчески_ и � В03P8Cf __ __ _________ О О о о а О Оо о о 111 ситуация - перед началом опыта на голову ребенка наде вают цветной платочек, под которым над левым ухом помещают комок ваты диаметром 5 см. /V ситуация - ребенок находится перед зеркалом , сзади к нему подходит мать (знакомы й взрослый ) . V ситуация - позади ребенка над его плечом помещают яр кую незнакомую игрушку, отражающуюся в зеркале. Вторая серия. Ребенок находится перед зеркалом на руках у матери (знакомого взрослого). I-/V ситуации - те же , что и в первой сери и . V ситуация мать незаметно для ребенка надевает н а себя яркие бусы , не знакомые ему. Мать (знакомый взросл ы й ) смотрит в зеркало на свое отра жение. В зеркале должн ы отражаться голова и туловище ребен ка , голова и верхня я часть туловища матери . Расстояние меж ду зеркалом и ребен ком 20-30 см. Эксперимент п роводится в период акти вного бодрствования детей после еды и сна. П ро должител ьность одного опыта ( ситуаци и ) 2 , 5 м и н . Регистри руются психические п роя влен ия детей по следующи м показа тел я м : 1 . Характеристика взгляда: направление, длительность ( коди руется в баллах: взгляд длительностью до 5 с считается быстрым , от 5 до 1 5 с - продолжительным , от 1 5 с и бо лее - долги м ) . 2 . Эмоциональные проявления: количество адресованность, длител ьность и интенсивность. 3 . Вокализаци и : адресованность, характер, длительность, ин тенсивность. 4. Поведение, направленное на себя : рассматривает свое от ражение, совершает действия перед зеркалом , глядя в него ( ритмические, мимические, и гровые) . 5. Поведение, направленное н а зеркало: указывает рукой , до трагивается , лижет и др. б. Поведение, направленное на мать (знакомого взрослого) : вокал изаци и , обращения , действия и т.Д. - - Об работка да нных Показатели экспрессивных проявлений и поведения оформ ляют в таблицы (см. табл . 2, З ) . 43 Гnaвa 11 Таблица, 2 ПОК8затеJlИ экспрессивиыx ПРОJIВJlений, адресовавиых собствеввому зеРКaJlЬИОМУ отражеиию (средний баJlJl за 5 ситуаций первой и второй серий) Возраст детей 2-6 мес. 6-12 мес. В сред- нем Сери& Характеристика экспрессии тревога, иедово.ш.робость, иепри&тсмущество, _е иое удивиспуг ле_е радостиа& улыбка 1 11 1 11 1 11 Сравнивают количественные показатели экспрессивных про явлений и поведения детей 2-6 мес . и 6- 1 2 мес. На основе ана лиза субъективных проявлений детей , чувствительности младен цев к личностно адресованному отношению взрослого, способно сти самоузнавания делают вывод о наличии и времени появления образа себя . Таблица 3 ПОК8затеJlИ поведеиия, иаправJlеввоrо иа себя, собствеиное отражеиие, иа зеркаJlЬиое отражеиие и на зеРКaJlО Возраст Сери& детей Рассматривает собстве_ое 2-6 мес . 6-12 отражеиие 1 11 1 мес . 11 нем 11 В сред- 44 1 Действи&, иаправлеRRыe иа сео& зерка.ш.иое отраже_е зеРКaJIО Мnaдeнчecкий_вoзpacr ____ ________ о О о о а О 000 о Ди аrн ости ка не р вн о -п си х иче ско rо р аЗВИТИI детей nepBoro roAa жи з ни Дан ная схема является сокращенным вариантом методи ки ( Э. Фрух. Дети-сироты . Консультирование и диагностика . М., 1 998) . Она не направлена н а постановку диагноза , а л и ш ь по зволяет распознать общую картину развития и обратить внима ние на некоторые тревожные симптомы . - 1 0 дней 1 . Зрительные ориентировочные реакции : уде рживает в поле зрения движущи йся предмет ( ступ енчатое слеже н ие ) , фиксирует взглядом и грушку ( следит) в течение 1 0 с . Движе ния глаз скачкообразные . М ожет следить за игрушкой в одну сторону. 2. Слуховые ориентировочные реакции: вздрагивает и мор гает при резком звуке ; при звуке вздрагивает и моргает или реа гирует одним способом на звук с обеих сторон . 1 8-20 дней 1 . Зрительные ориентировочные реакции: удерживает в поле зрения неподвижный предмет (лицо взрослого ) ; движения затор можены , фиксирует взглядом предмет или лицо взрослого в те чение 5- 1 О с. 2. Слуховые ориентировочные реакции: через 5- 1 О с успока ивается; движения заторможены . Слуховое сосредоточение в те чьние 1 0- 1 5 с. 1 месяц 1 . Зрительные ориентировочные реакции: плавное п рослежи вание движущегося предмета; сосредоточивает взгляд на игруш ке, плавно следит за ней (до 30 см) , не выпускает ее из поля зре ния , поворачивает голову вправо и влево . Разрешается следить за игрушкой в одну сторону не менее 2 раз. 2. Слуховые ориентировочные реакции: п рислушивается во время и после звучания погремушки ( 1 0- 1 5 с), движения затор можены. 3 . Эмоции и социальное поведение: первая улыбка в ответ на разговор взрослого; неярко улыбается в ответ на 3-4 обращения к нему. 45 Глава 11 4. Движения общие : лежа на животе , пытается подн и мать и удерживать голову ( в течение 5 с ) ; сразу подн имает голову после поглажи вания спины , удержи вает ее в течение 5 с и опус кает. 5. Подготовительные этапы развития активной речи: издает отдел ьные звуки в ответ на разговор с н и м ; после нескол ьких обраще н и й взрослого ребенок отвечает отдел ьными звукам и . До пусти м а отс р о ч е н н а я реакция ( от нескольких секунд до 1 мин). 2 месяца 1 . Зрительные ориентировочные реакции: а) длительное зрительное сосредоточение: смотрит на при влекший внимание неподвижн ый предмет ил и лица взрослого ; смотрит на игрушку в течение 20-25 с, не двигается ; б) длительно следит за движущейся игрушкой или взрослым: следит непрерывно ( 1 0- 1 5 с) за небольшой игрушкой (до 50 см) , поворачи вая голову п раво и влево. 2. Слуховые ориентировочные реакции: а) ищущие повороты головы при длительном звуке : слушает в течение 5 с, после этого или сразу поворачивает голову вправо и влево; возможен преимущественный поворот головы в одну сто. рону; б) поворач и вает гол ову в сторону гол оса взросл о го : со средоточенно слушает в течение 5- 1 О с и поворачивает голо ву в сторону голоса взрослого , ищет глазам и , п ытается «уви деть» . З . Эмоции и социальное поведение: а) быстро отвечает улыбкой на разговор с ним: широко и дли тельно улыбается после трех обращений к нему; б) длительное зрительное сосредоточение на другом ребен ке : случайно видев лежащего рядом ребенка, услышав его голос, поворачивает голову и сосредоточивает на нем взгляд в течение 1 5-30 с. Движения заторможены . 4. Движения общие: лежа на животе, поднимает и некоторое время удерживает голову; поднимает невысоко и удерживает го лову не менее 5 с. 5. Подготовительные этапы развития активной речи: повтор но произносит отдельные звуки . 46 МJIaдeнчecIcий вoзpacr _____ _______ о о о о а О 00 0 о 3 M8CtIцa 1 . Зрительные ориентировочные реакции: зрительное со средоточение в вертикальном положении (на лице разговари вающего с н и м взрослого , игрушке ) ; после двух-трех обраще ний смотрит на лицо говорящего взрослого или игрушку в те чение 1 0 с. 2. Эмоции и социальное поведение: а) проявляет комплекс оживления в ответ на эмоциональное общение с ним ( разговор) , смотрит на лицо взрослого. После одного-двух обращений широко улыбается , издает тихие и корот кие звуки , сгибает и разгибает ноги и руки . Оживление нарас тает и сохраняется после обращения в течение 5- 1 О с . Может проявлять комплекс оживления без какого-нибудь одного ком понента; б) ищет глазами ребенка, издающего звуки : услышав звуки , издаваемые лежащим рядом ребенком , ищет взглядом источник звука, а найдя, сосредоточивает взгляд на соседе, затем может реагировать комплексом оживления . 3. Движения руки: случайно наталкивается рукам и на и груш ки , низко висящие над грудью ; оживляясь, выпрямляет руки и наталкивается на игрушку (одну или обе) 2-3 раза. Разжимая пальцы , пытается захватить ее и п рослеживает глазам и движе ния рук. 4. Движения общие: а) лежит на животе, опираясь на предплечья и высоко подняв голову (в течение 1 мин) ; сразу высоко поднимает голову, опира ясь на предплечья, грудь приподнята, ноги спокойно лежат. Со храняет это положение в течение 1 мин; б) удерживает голову в вертикальном положении, прямо (на руках у взрослого) в течение 30 с; в) при поддержке под мышки крепко упирается в твердую опо ру ногами , согнутыми в тазобедренном суставе; при прикоснове нии к опоре выпрямляет ноги в коленном суставе и упирается обеими ступнями. 4 M8CtIцa 1 . Зрительные ориентировочные реакции: узнает мать или близкого человека ( радуется ) ; на знакомого человека смотрит выжидающе , радостно улыбается . При повторном появлении оживляется, внимательно смотрит, иногда гулит и тянется . Недо волен , когда взрослый отходит, и не сразу переводит взгляд на 47 Глава 11 незнакомого; смотрит на него спокойно, отвлекается . В доме ре бенка реакция может отсутствовать. 2. Слуховые ориентировочные реакции: а) поворачивает голову в сторону невидимого источника зву ка и находит его глазами : слушает в течение 2-3 с и четко повора чивает голову в сторону звука, ищет и быстро находит глазами погремушки или бумагу, смотрит на нее в течение 1 О с; б) по-разному реагирует на спокойную и плясовую мелоди и : спокойно слушает колыбельную, смотрит н а поющего . Движения заторможены. Оживляется при звуках плясовой , радостно смот рит на взрослого, появляется комплекс оживления . После окон чания пения оживление сохраняется в течение 5- 1 О с. При зву ках колыбельной опять становится спокойным . 3 . Эмоции и социальное поведение : а) во время бодрствования часто и легко возникает комплекс оживлени я : рассматри вает игрушки, захватывает их, следит за окружающим , приходит в оживленное состояние, которое может длиться 3 мин и более; б) ищет взглядом другого ребен ка, рассматри вает, радует ся , тя нется к нему; активно и щет и находит взгл ядом соседа , рассматри вает его л ицо , ожи вляется , тянется , пытается дотро нуться , иногда поворачивается . Второй ребенок в ответ ул ыба ется . 4. Движения руки и действия с предметами: рассматривает, ощупывает и захватывает н изко висящие над грудью и грушки ; смотрит на игрушку, потягивает руки , ощупывает, рассматривает, захватывает, держит, толкает, следит за ней взглядом и т.д. (3 мин и более) . 5 . Движения общие : то же , что и в 3 месяца, н о более я рко выражены . 6. Подготовительные этапы развития активной речи: гулит сам или через 1 -3 мин после общения с ним взрослого . 7. Навыки и умения в процессах: во время кормления придер живает руками грудь матери или бутылочку; при виде груди мате ри или бутылочки тянется руками и захватывает, во время корм ления руки на бутылочке. 5 меся цев 1 . Зрительные ориентировочные реакции : отл ичает бл изких л юдей от чужих по внеш нему в иду ( по - разному реаги рует на 48 _ст Млад __е_ Нч_ес_ки_й_В_оз_ра ________ о О о о а О 00 0 о лицо знакомого и незнакомого человека ) ; при виде знакомого взрослого радуется , ожи вл яется , при виде незнакомого ожив л е н и е угасает, тормозятся движен и я , он хмурится , может за плакать . 2. СЛУХОВblе ориеНТИРОВОЧНblе реакции: а) узнает голос матери или близкого человека; к незнакомому голосу прислушивается, ищет говорящего глазами , к повторному звучанию бывает безразличен . К голосу знакомого взрослого при слуши вается , ищет глазам и , улыбается , поворачивается , беспо коится и и щет, если голос замолкает; б) различает строгую и ласковую интонации обращенной к нему реч и , по- разному реагирует: на ласковую интонацию улыбается , оживляется , на строгую - сосредоточивается , хмурится , может заплакать. 3. Эмоции и социальное поведение: радуется ребенку, берет у него из рук и грушку, гулит; осматривает все, находит глазами ребенка, издающего звуки , рассматривает его, меняет положение, тянется , старается взять игрушку (если ребенок ее держит) , гу лит, повторяет за ним звуки . 4. Движения руки и действия с предметами: а) берет игрушку из рук взрослого : смотрит на игрушку, под нимает и выпрямляет руки , направляет их к и грушке и берет ее ( возможно, одной рукой ) ; б ) удерживает в руке игрушку: взяв игрушку, н е роняет и удер живает ее в течение 30 с. 5. Движения общие: а) долго лежит на животе , подняв корпус и опираясь на ладо н и выпрямленных рук; сразу после того, как положили на живот, или при виде игрушки , или после дополнительного воздействия выпря мляет руки , поднимает голову и верхнюю часть корпуса, лежит, опираясь на ладони выпрямленных рук; б) переворачивается со спины на живот: следит за игрушкой , поворачивает голову, корпус, ложится на бок и сразу переворачи вается на живот, выпрямляет ноги в тазобедренных суставах и , опираясь н а выпрямленные руки , высоко поднимает голову или выпол няет это движение при помощи взрослого; в ) ровно, устойчи во стоит при поддержке под мышки : твердо опирается обеими стопами выпрямленн ых в коленном и тазобед ренном суставах ног не менее 1 мин. 6. ПодготовитеЛЬНblе этаПbl развития активной речи: подолгу певуче гулит - длительно, нараспев произносит гласные звуки 49 Глава 11 (без ВИДИ М ЫХ воздействий , при виде взрослого , игрушки или пос ле общения со взрослым). 7. Навыки и умения в процессах: ест с ложки полугустую и гу стую пищу - открывает рот, когда ложка касается его губ. Снима ет пищу губами понемногу. Ест медленно. 6 месяцев 1 . Зрительные ориентировочные реакции: по-разному реаги рует на свое и чужое имена - прислушивается . Если называют чужое имя, не всегда смотрит на взрослого, отвлекается , споко ен . Услышав свое имя , радуется , быстро оборачивается в сторо ну взрослого , смотрит на него. 2. Движения руки и действия с предметами: уверенно берет игрушки , находясь в любом положении , и подолгу занимается ими, перекладывает из одной руки в другую; сразу после привлечения внимания или дополнительного стимулирования уверенно берет игрушку, перекладывает и пр. Каждый ребенок действует по-сво ему в течение 1 мин. 3 . Движения общие: а) переворачивается с живота на спину: следит за игрушкой , поворачивает голову и быстро переворачивается на спину сам или при помощи взрослого; б) передвигается , переставляя руки или немного подползая: в течение 3-5 с смотрит на игрушку и пытается достать, подпол зает вперед, подтягиваясь на руках, двигается вбок, переставляя руки , или назад. 4. Подготовительные этапы развития активной речи: произно сит отдельные слоги , однократно или редко произносит какой либо один слог (<<ба», «ма») , может, прислушиваясь к взрослому, повторно произнести слог за ним. 5. Навыки и умения в процессах: а) хорошо ест с ложки , снимая пищу губами ; раскрывает рот раньше, чем ложка коснется губ , и снимает пищу губами ; б) пьет и з блюдца или чашки небольшое количество жидкой пищи : прикасается губами к чашке и начинает пить. Выпивает всю порци ю . 7 меся цев 1 . Движения руки и действия с предметами: игрушкой стучит, размахивает, перекладывает, бросает и пр.; многократно перекла50 __ нчес _ КИ_ Й_ воз_раст ________ о О о о а О О о о о Младе_ дывает и грушку из руки в руку, извлекает звук, стучит по подстил ке , бросает вниз ( 1 мин ) . 2. Движения общие : хорошо ползает ( м ного , быстро , в раз н ых нап равлен иях) ; сразу или после рассматри ван ия и грушки и помощи ползет вперед к ней , делает четкие движения руками и ногами , энергично, быстро л юбым способом меняет направ ление . 3 . ПодготовитеЛЬНblе этаПbl развития понимания речи : на вопрос: « Где . . . ? » - находит взгл ядом предмет, находящийся по стоянно в оп ределенном месте ( нап ример, час ы , кукл у и др . ) , поворачи вается к и груш ке и смотрит н а нее , иногда хочет ее взять. 4. ПодготовитеЛЬНblе этаПbl развития активной речи: подолгу лепечет, повторно произносит одни и те же слоги ; лепечет сам или , молча слушая , смотрит н а губы говорящего и через 1 -5 мин п ро износит повторно слоги : «ба-ба» , «ма-ма» И др . 5 . НаВblКИ и умения в процессах: п ьет из чашки , которую держит взросл ы й , п р и касается губ а м и к краю ч а ш ки , п ьет быстро . 8 месяцев 1 . Эмоции и эмоциональное поведение: смотрит на действи я другого ребен ка и смеется или лепечет; смотрит внимател ьно, с и нтересом на ребе н ка, п р и влекающего его внимание, дви жения могут быть заторможены , иногда повторяет слоги , сме ется , глядя на соседа , подражает его действия м , тянется к иг руш ке . 2. Движения и действия с предметами: а) игрушками занимается дол го и разнообразно действует с ними в зависимости от их свойств: толкает мяч один раз, еще раз, сбрасывает крышку с бидончика, действует сразу или после помощи взрослого. Выполняет любые два действия ; б) подражает действиям взрослого с игрушками ( катает, сту чит, вынимает, толкает мяч , сбрасывает крышку, вынимает и пр. ) . Действует повторно и однократно. Может выполнить два действия из трех. 3. Движения общие: а) сам садится , сидит и ложится ; поворачивает голову, чтобы увидеть игрушку, ложится на бок, опираясь на руку, и садится ; если ребенок овладел движением , он отвечает на помощь сам или с участием взрослого. Сидит прямо. И щет игрушку, поворачи ва51 Гnaвa 11 ет голову, ложится на бок, опираясь на руку, и сразу ложится на живот. Может сесть и лечь другим способом; б) держась руками за барьер, сам встает, стоит и опускается ; цепляясь руками за перекладину, встает на колено и одну ногу, затем сам или при помощи взрослого встает на обе ноги и вып рямляется . Держась, стоит на прямых, расставленных ногах в те чение 1 мин. Оборачивается за игрушкой , переставляя руки , опус кается на одно колено, сгибает другую ногу и , п ридерживаясь, становится на четвереньки или садится ; в) переступает, держась за барьер; идет за игрушкой , пе реставляя руки , переступая п риставн ы м шаго м , боко м , мед ленно. 4. Подготовительные этапы развитня понимания речи: а) на вопрос: «Где . 7. поворачивает голову и смотрит на называемый предмет, находит несколько (два-три) предметов на постоянных местах; б) по слову взрослого выполняет разученные ранее действия (без показа), например «ладушки» , «дай ручку» И ДР . ; по просьбе выпол няет одно из движений. . . - 5. Под го товительные э тапы развития а ктивной речи : громко , четко и повторно п роизносит различные слоги ; п роиз носит повторно слоги , имеющиеся в его лепете (несколько сло гов ) . 6 . Навыки и умения в процессах: ест корочку хлеба, которую сам держит в руке, пьет из чашки , которую держит взрослый; дер жит хлеб в руке и направляет его в рот, откусывает хлеб зубами или деснами ; при виде чашки протягивает к ней руки , открывает рот, пьет, слегка придерживая чашку руками . 9 месЯЦ&. 1 . Слуховые ориентировочные реакции: плясовые движения под плясовую мелодию; тихо слушает спокойную мелодию, под плясовую воспроизводит освоенные плясовые движения . 2. Эмоции и социальное поведение: догоняет ребенка, ползет к нему навстречу; подражает действиям и движениям другого ребенка; один ребенок, посмотрев на другого, уходит, другой ус тремляется за ним, оба радуются этому. Ползут друг другу на встречу и смеются ( возможна игра в прятки и др . ) ; ребенок на блюдает за играющими детьми , начинает подражать им - стучит рукой по бубну, подползает к ведру или ящику и вынимает оттуда игрушки, повторяет действия детей . 52 Младенчески й_возpacr ___ _ _____� _ о О о о а 0 00 0 о _ З . Действия с предметами: с предметами действует по-раз ному, в зависимости от их свойств ( катает, вынимает, открывает, гремит, нажимает и др. ) - резиновую игрушку сжимает, крышку открывает, погремушкой гремит, мяч катает; может выполн ить только одно действие. 4. Движения общие: переходит от одного предмета к другому, слегка придерживаясь за них руками ; смотрит на взрослого и на правляется к нему, держась одной рукой , вполоборота , п ристав ным или чередующимся шагом, передвигается вслед за игруш кой . Переходит к другой опоре приставным шагом , держась од ной рукой и перенося другую на новую опору. Делает два-три перехода. 5. Подготовительные этапы развития понимания речи: а) на вопрос: «Где . ?» находит взглядом несколько знакомых предметов в разных местах независимо от их постоянного место положения ; б) знает свое и м я : на зов приближается к взрослому или оборачивается, идет к тому, кто зовет, на чужое имя не реаги рует. 6. Подготовительные этапы развития активной речи: подра жает взрослому; повторяя за н и м слоги , имеющиеся в лепете , слушает, следит за движением губ взрослого и сразу или через 1 -2 мин повторяет слоги . 7. Навыки и умения в процессах: а) хорошо п ьет из чашки , слегка п р идержи вая ее рукам и , четко нап равляет руки к чашке и берет ее двумя руками , на клоняется к ней и п ьет. М ожет поднять чашку ко рту, наклон ить . Если взросл ы й перестанет поддержи вать чашку, ребенок выро нит ее ; б) формируется навык опря тности (спокойно относится к про цессу высаживания на горшок) : ребенок спокойно и адекватно реагирует на предложение взрослого идти на горшок. Сидя на горшке, иногда лепечет, улыбается , не пытается встать. Результат положительн ы й . . . - 1 0 месяцев 1 . Эмоции и социальное поведение : действует рядом с ре бенком или одной и грушкой с н и м ; действия одного ребенка п р ивлекают другого , который п риближается и включается в те же действия , или независимо друг от друга они действуют в од53 Глава 11 ном месте , рядом ( вы н и м ают игруш ки из одного ящика, ул ыба ются друг другу ) . 2. Действия с предметами: самостоятел ьно и по п росьбе взросл ого выполн яет разл ичные действия с игруш ками ( вы н и мает и вклады вает, открывает и закры вает, катает) . Действия с п редметами прини мают устойчивый характер: при виде иг рушек вы полняет отдел ьные разученные действи я , по предло жен и ю взрослого выполн яет требуемые действия . М ожет в ы полнять действия не д о конца ( не все и грушки вложил , не все в ы нул ) . З . Движения общие: а) встает около горки , берется руками за перила с одной сто роны и поднимается вверх боком , переставляя руки , приставным шагом или берется за перила с обеих сторон или двумя рукам и с одной стороны; б) идет вперед с поддержкой за обе руки : шагает за взрослым, опираясь на его руки , шагает одной ногой вперед ( приставны м шагом) или чередующимся шагом. 4. Понимание речи: по просьбе: «Дай . . . .. - находит знакомые предметы среди других и дает их; находит, берет и дает две из трех называемых игрушек. 5. Подготовительные этапЬ/ развития активной речи: подражая взрослому, повторяет за ним новые слоги , которых еще не было в лепете ребенка; слушает, следит за движением губ говоря щего и сразу или через 1 -2 мин, подражая , повторно произносит два три сочетания слогов. 6. НавЬ/ки и умения в процессах: закрепляются умения , при обретенные в 1 О месяцев. 1 1 месяцев 1 . Эмоции и социальное поведение: а) радуется приходу детей , смотрит на них; ждет, пока приве дут, устремляется к н и м , смеется , лепечет, когда их помещают в манеж (за барьер) ; б) избирател ьное отношение к детя м - радуется появлению о п редел е н н ого ребе н ка , п одходит к нему, за и гр ы вает. Есл и этого ребенка забирают из манежа , п роявляет недовол ьство. Если наблюдаемого ребенка помещают к детям , он осматрива ется и сразу нап равляется к определен ному ребен ку, подходит, наблюдает, начинает действовать с н и м или рядо м . Бывает ина- 54 ootй вoзpacr Мnaдeнчe _ ____________ о О о о а 0 00 0 о че: прибл ижается к определенному ребенку, дергает его, раз брасывает его игрушки , отходит и спокойно играет в другом месте . 2. Действия с предметами: овладевает новыми действиями с предметами и начинает выполнять их по слову взрослого (накла дывает кубик на кубик, снимает и надевает кольца с большими отверстиями на стержень); сам или по инструкции выполняет два действия ( не менее) - накладывает кирпичик, снимает и надева ет кольца и др. З . Движения общие: а) стоит самостоятельно; отрывается от опоры и стоит на рас ставленных ногах 5 с или , оставленный без опоры, не падает в те чение 5 с, ноги расставлены, руки балансируют; б) делает первые самостоятельные шаги; отпускает опору, де лает два-три шага вперед, затем опускается или ищет опору. 4. Понимание речи: а) по словесной инструкции выполняет разученные действия , не подсказанные предметами (водит куклу, кормит собачку и др . ) . Выполняет любые два действия; б) появляются первые обобщения в понимаемой речи: по сло весной просьбе взрослого даст любую куклу, которую видит сре ди игрушек, мячи, все машины, часы и др . ; находит две-три иг рушки одного вида и дает их. Ребенок находит однородные пред меты в кабинете (огоньки , пуговицы на одежде и др . ) . 5. Активная речь : произносит первые слова-обозначения, на пример « мама , ав-ав, би-би , дай .. и др . ; во время игры или при виде показанных игрушек ребенок называет их облегченными словам и , повторяет слова за взрослым. П роизносит одно-два слова. 1 2 мес.Ц•• 1 . Зрительные ориентировочные реакции: а) различает предметы по форме ( отл ичает кирпичик от куби ка по просьбе взрослого); в ответ на вопрос смотрит на куБИК, на КИРПИЧИК, берет рукой и протяги вает взрослому, находит взгля дом куБИК и кирпичик; б) узнает на фотографии знакомого взрослого, мать; в ответ на вопрос смотрит на фотографию, узнав, смеется, трогает ее, оборачивается к взрослому. Если ребенок разговаривает, то на зывает взрослого, изображенного на фотографИИ . 55 Глава 11 2. Эмоции и социальное поведение: а) п ротягивает другому ребен ку и отдает и грушку, соп ровож дая это смехом и лепето м ; действует и грушко й , сосед смотрит на него , набл юдае мый ребенок п ротя ги вает соседу и груш ку, может смеяться , лепетать , сказать: « На» , может действовать молча; б) и щет и грушку, спрятанную другим ребенком; один берет игрушку из рук другого и прячет ее за спину или под пеленку. Дру гой ищет, просит: «Дай» , смеется . з . Действия с предметами: а) самостоятельно выполняет разученные действия с игруш ками ( катает, водит, кормит и др. ) ; самостоятельно или по рече вой инструкции воспроизводит разученные действия ( кормит кук лу, катает машину, водит мишку) повторно или однократно . Вы полняет три любых разных действия с тремя игрушками или одно действие с тремя игрушками ; б) переносит действи я , разученные с одни м предметом, на другой ( водит, кормит, баюкает куклу, мишку, собачку и др. ) ; вы полняет действия сам или по просьбе взрослого: кормит куклу и других, укладывает их спать и пр. 4. Движения общие: ходит самостоятельно (без опоры ) ; идет чередующимся шагом, может повернуться , изменить направле ние. Проходит, не присаживаясь, до 3 м . 5. Понимание речи: а) понимает (без показа) названия нескольких предметов, дей ствия , имена взрослых и детей, выполняет отдельные поручения (<<найди , принеси , отдай тете, положи на место» ) ; ребенок выпол няет любые просьбы взрослого: находит, приносит, дает игрушки , идет к названным взрослым , отдает им игрушки , находит одежду и пр.; б) понимает слово «нельзя» ; п р и слове «нельзя » сразу или пос ле двух-трех повторений п рекращает действие ( может не поста вить чашку на стол , но перестает стучать) ; в) некоторые слова в речи взрослых принимают обобщенный характер; четко выполняет инструкцию взрослого сразу или пос ле двух-трех повторени й ; г ) п о слову взрослого выполняет разученные ранее действия с игрушками : берет куклу и укачивает ее ( вверх и вниз ) , кормит собачку, кладет кирпичик на кирпичик и др . 56 М Нч_ ес_ки_й_возраст _ладе_ _ _ ____ ___ о О о о а О О о о о _ 6. Активная речь : а) легко подражает новым слогам ; повторяет за п роверяющи м слоги . Допустима отсроченная реакция ; б) произносит пять-десять облегченных слов; п роверяет за проверяющим слова «дай , так , топ -топ » И др . ; при показе и грушек называет их облегченными словами сам или повторяет названия за взросл ы м . Допустима отсроченная реакци я . 7. Навыки и умения в процессах: самостоятельно пьет из чаш ки (держит ее руками и п ьет) ; протягивает руки к чашке, берет, подносит к губам и пьет. Чашку не выпускает, может сам поста вить ее на стол . Разрешается держать чашку, которую дал взрос лый, и пить из нее . Л итература 1 . Абрамова г. е. Возрастная психология. М . , 1 997. 2. Авдеева Н. Н. , Мещерякова е. Ю. Вы и младенец: у истоков общения. М . , 1 994. Личность И ее формирование в дет З. Божович л. и. ском возрасте. М . , 1 968. Вопросы детской психологии. - СПб. , 4. Выготский л. е. 1 999. 5. Ибука М. После трех уже поздно. - М . , 1 992. 6. Кулагина И. Ю. , Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жиз н е н н ы й цикл развития человека : Учеб. пособие для студ. высw. учеб. заведений. М . , 2001 . Психология развития. - СПб . , 2000. 7. Крайг Г. 8. Леwли Дж. Работать с маленькими детьми. - М . , 1 99 1 . Общение, личность и психика ребен 9. Лисина М. И. ка. - М . , 1 997. 1 0. Мухина В. е. Возрастная психология: феномено логия развития , детство, отрочество : Учебник дл я студ. вузов. 5-е изд. М . , 2000. 1 1 . Психологическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И . В . Дубровиной, д . Г. Рузской . М., 1 990. _______ - - - - - 57 ,2. сапого.. Е. Е. Психология развития человека: Учеб. пособие . М . , 200 1 . - ,3. CлotJoдЧНК08 В. И., Исав8 Е.И. Основы психологической антрополо 14. Урунтавва г.А. 15. Эльконнн Д.Б. гии . Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие ДЛЯ ву зов. М . , 2000. - Дошкольная психология . - М., 1 996. Избранные ncихологоческие труды. М . , 1 989. - Глава 1 1 1 РАН Н И Й В ОЗ РАСТ 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Раннее детство охватывает возраст от года до трех лет. ребенка раннего дет ства: ребенок становится более самостоятельным в позна нии окружающей действительност и и начинает исполь зовать взрослого как средство общения с предметным миром . Н ачинает разрушаться с и туация неразрывно го ед и нства ребенка и взрослого ( сит уация . М ы . , по Л.С . Выготскому) . Социальная ситуация развития в раннем детстве - это ситуаци я совместной деятельности ребенка со взрослым на правах сотрудничества; раскрывается в отношениях ребе нок - предмет -взрослый (Д.Б . Элькоnun. Л.Ф. Обухова) . Основными дост ижени ями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются : ов ладен ие телом , речью , развитие предметной деятель ности . Социальная ситуаци я развития Ведущая деятельность - предметно-маНИПУJlятив ная . Ребенок усваивает функции предмета, закрепленные за ним в культуре . По мнению Д . Б . Эльконина, предметное действие ребенка развивается в двух направлениях . Во-первых, это переход от совместного со взрослым ис полнения к самостоятельному, что приводит К выделению взрослого как образца действия , с которым малыш начи нает себя сравнивать . Во вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного дей ствия . В нутри предметной деятельности зарождаются новые виды - игра и продукти вные виды деятельности (рисова ние, лепка, конструирование). Центральные новообразования - раз витие самостоя тельной ходьбы , овладение прямой походкой, овладение речью и предметной деятельностью. - 60 _раст воз Ранний_ __ _________ о О о о а О 000 о ПРWМОХО)IДение Овладение прямой походкой позволяет расширить круг общения с интересующими предметами, делать выбор и про являть самостоятельность. Овладение телом и способность передвижения человечес ким способом приводят ребенка к тому, что он вступает в период более свободного и самостоятельного общения с вне шним миром. Речь в раннем детстве речь ребенка развивается от примитивных называний до осознанного выражения мысли. Развитие речи идет по двум направлениям: совершенствуется понимание речи взрослых; • формируется собственная активная речь. • Осо6еккости раа8иmия реч.и в раннем возрасте. Развитие речи связано не только непосредственно с общением со взрослым, но и включено в практическую деятельность по освоению предметов. Формируется активная речь, которая становится сред ством общения со взрослыми и сверстниками. Развивается не только коммуникативная, но и обобща ющая функция речи. Формируется регулирующая функция речи, когда ребе нок подчиняется инструкции взрослого, выполняя его тре бования. Появляется ситуативная речь, понятная исходя из кон текста ситуации, в которую включены собеседники, описа тельная речь. Формируется понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребенка, в том чис ле социальный. Особенно на третьем году жизни возрастает речевая актив ность ребенка. Речь становится основным средством общения. Воспр".т"е Раннее детство интересно тем, что среди всех психичес ких функций - восприятие, мышление, память, внима61 Глава 111 ние - доминирует восприятие. Домин иров ание восприятия означает определенную зависимость от него остальных пси хических процессов . П о мысли л.с. Выг отск ого, К важ ней шим ново образо вани ям данн ого возр аста сле дует отно с ить восп рият ие, кото рое впер вые возн икае т как диф фере нци рова нная сист ема отде льны х фун кци й , в осно ве кото ро й леж ит обоб щен ие [5 . с. 367] . Форми руется пред метн ое восп рия тие как цент раль ная позн авательн ая ф ункц ия . Ребе нок с ранн его детс тва уже мож ет подбират ь пред меты , соед и нять их част и в соот ветс твии с фор мо , й вели чин о й , цвет ом . Развивается зрительное и слуховое восп риятие . Все высшие психические функ ции этого возраста разви ваются вокруг восприятия, через восп рияти е , с помощью восприятия . "'",шлен"е Основ ная форм а мыш лени я - наг лядно -де й стве нное . Начинают формироваться и элементы нагл ядно -образного мышления (решение задачи происходи т в результате внут ренних действий с образами) . Мышл ение возн икае т и функцион ирует в пред метн ой деятельности . Начинает формироватьс я знак ово-с имволиче ская функ ция сознания , т.е. усвоение того , что один предмет можно использовать в качестве заместителя друг ого, а также заме щения реального предмета знак ом. Развитие символической функции проявляется в графических дейс твиях и рисунках детей (каракули). у ребе нка появляются первые мыс лительные операции : сравнение и обобщение (используется связ ь между предме тами для дост иже ния цели и устанавливаю тся новые связи между свой ствами предметов при практическ их действиях с ними ). Память проявляется в активном восп риятии-узнавании . Преобладает двигательная и эмоциона льная, частично об- 62 Ранни й возраст ------- 0 0 0 0 0 0 00 0 0 разная память. Развивается интенсивно . Возрастают объем и прочность сохранения материала. Доминирует непроизвольная память. Начинает интенсивно развиваться словесно- смысловая память : ребенок реагирует уже не на ритмико- мелодичес кую структуру слова, а на его значение. Появляется новый процесс памяти - воспроизведение. Воображ.н". Предпосылками воображения выступают представления, которые появляются на втором году жизни. Складываются его предпосылки, представление и отсро ченное подражание. Воображение появляется в игре, когда возникает вооб ражаемая ситуация и игровое переименование предметов. Воображение функционирует только с опорой на реаль ные предметы и внешние действия с ними. К концу раннего детства появляются первые собственные сочинения ребенка - сказки, рассказы. В раннем детс тве разви тие внимания происходит при освоении ходьбы, предметной деятельности и речи. Внимание непроизвольное, слабо концентрировано, не устойчиво, наблюдаются трудности переключения и распре деления, невелик его объем. Под влиянием речи у ребенка начинают складываться предпосылки для развития произвольного внимания. Расширяется круг предметов, их признаков, а также дей ствий с ним, на которых сосредоточивается ребенок. Сs"оt:оэнан". Развитие самосознания в раннем детстве связано с отде лением себя от своих действий , с осознанием своих желаний. Ребенок начинает отделять действия от предмета и себя от своих дейс твий . Развивается подлинная самостоятельность, о чем гово рит проявление целеполагания и целеустремленности. 63 Глава 111 Возникает гордость за собственные достижения - лич ностное новообразование раннего детства. В соответствии с новым уровнем сознания изменяется и общение со взрослым - начинает формироваться ситуатив но-деловое, а к трем годам - внеситуативно-познавательное (м.и. Лисина), что означает протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием. Ребенок сравнивает себя со взрослыми и хочет быть по хожим на них во всем. В результате меняется отношение ребенка к взрослому, что выражается, прежде всего в стремлении к автономии и противопоставлении своих желаний желаниям, требовани ям взрослых. Взрослый же ни объективно, ни субъективно не может перестроить своего отношения к ребенку, удовлетворить его стремление к самостоятельности. Возникает личное действие и личное желание, сознание .я сам • . Если взрослый не организует делового сотрудни чества, если он демонстрирует свое превосходство, то воз никает негативное поведение, характерное для кризиса трех лет. Криз ис тре х п ет :Кризис трех л ет - граница между ранним и дошколь ным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой систе мы социальных отношений, кризис выделения своего . Я . , по Д.Б. Эльконину. Р ебенок, отделяясь от взрослых , пы тается установить с ними новые , более глубокие отноше ния. Симптомы кризиса трех лет описал л.с . Выготский и назвал кризисом отношений. Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоя тельности и активности требуют от близких взрослых своев ременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоя тельность постоянно ограничивается, то у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющиеся в отношени ях со взрослыми (и никогда - со сверстниками). 64 Ранний возраст -- -- 0 0 0 0 0 0 00 0 0 л . с . Выготский, вслед за Э. Келер, описывает 7 характе ристик кризиса трех лет. Первая из них негативизм . Ре бенок дает негативную реакцию не на само действие, кото рое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Это реакция не на содержание действия, а на само предложение, исходящее от взрослого. Негативизм избира телен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послу шен. Главный мотив действия - сделать наоборот, т.е. пря мо противоположное тому, что ему сказали , он находится вне ситуации. Конечно, негативизм - кризисное явление, которое дол жно исчезнуть со временем . Но то, что ребенок в три года получает возможность действовать не под влиянием любого случайно возникшего желания, а поступать, исходя из дру гих, более сложных и стабильных мотивов, является важ ным завоеванием в его развитии. Вторая характеристика кризиса трех лет упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не по тому, что ему этого очень хочется, а потому, что он требует, чтобы с его мнением считались. В переходный период может появиться строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложив шейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания, против навязы вания образа жизни. Своеволие, своенравие . Оно связано с тенденцией к са мостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам . Это положительное явление, но во время кризиса гипер трофированная тенде н ция к самостоятель ности приводит к своеволию, она часто неадекв атна возможн остям ре бенка и вызывает дополнительные конфликты со взрос лыми . у некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными . В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единственным ребенком может появиться деспо тизм. Ребе нок жестко проявляет свою власть над окружаю щими его взрослыми, диктуя свои требования. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает рев ность: та же тенденция к власти здесь выступает как источ ник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, - - з Я-520 65 Глава 111 которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зре ния юного деспота. Кри зис проявляется и в обесценивании требований взрослого. Обес цени вается то, что было привычно, инте ресно , дорого раньше . Трехлетни й ребенок может начать ругаться (обес цен иваются старые правила поведения) , отбросить или даже сломать любимую и грушку, предло женную не вовремя (обесцениваются старые привязанно сти к ве щ ам) и Т . П . Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых . Причин ы кр изиса трех лет кроются в стол кновении (внутри ребенка) потребности дей ствовать самому и потреб ности соответствовать требованиям взрослого, противоречие между . ХОЧУ . и . MOry. (Л.И. Божович). Итак , в раннем детстве ребенок активно познает мир окружающих его предметов, вместе со взрослыми осваива ет способы дей стви й с ними . Его ведущая деятельность предметно-манипулятивная. К трем годам появляются лич ные дей ствия и осознание себя как отдельного активного субъекта .Л сам . - цен,траяън,ое н,овообрааован,uе это го периода . Возникает эмоциональная завышенная само оценка . В три года поведение ребенка начинает мотивиро ваться не только содержанием ситуации, в которую он по гружен, но и отношениями с другими людьми. Появляются поступки с проявлением . Л . ребенка . Центральным направлением в проявлении кризиса трех лет является реализация осмысленной программы целенаправленного обособления со стороны взрослого . Программа включает в себя такие формы поведения взрос лого, как игнорирование ревности ребенка (существуют и другие), настаивание на праве родителе й при надлежать друг другу, праве иметь свою жизнь, отдельную от ребен ка; подчеркивание неправомерности де й стви й ребенка: . Ты еще маленький r . , . Ты не прав , ты этого не знаешь . ; запрет вмешиваться в разговор взрослых , блокирование агрессии к другому . . . Культурно-найденной и закрепленной формой преодоле ния кризиса перехода ребенка от раннего детства к дошколь ному является сюжетно-ролевая игра ... - 66 Ранний возраст ------- 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Игра - особая форма совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого, символическое воспроизводство пол ноты их со-бытия . В этой форме ребенок сразу же оказы вается счастливым и самостоятельным и тесно связанным с социальным миром взрослых (действует как взрослый) . В этом смысле игра всегда социально ориентированна она является игрой для . Другого . и в . Другого •. Вместе с тем в игре ребенок впервые . учится . своему . я . (по знает себя) , как он раньше . учился . своему телу (овладе вал физическими действиями). Здесь же впервые зарож дается специфическая форма сознания . Мы - Ты . , в ко торой ребенок впервые выделяет себя из социального окружения [ 1 1 . с. 260- 26 1 ] . � - 1. 2. З. 4. 5. Вопросы для обсуждения Социал ьная ситуация развития ребенка раннего детства. Особен ности психического развития в ранне м возрасте . Эмоциональное развитие в ран не м возрасте . Особенности общения детей в ранне м возрасте . Кризис трех лет. 1) - Задан ия 1 . Раскройте роль взрослого в овладении ребен ко м предм ет ной деятельностью . Как ребенок овладевает этой ведущей дея тельностью? 2 . Подберите м етодики для диагности ки детей ран него возра ста. З. Охарактеризуйте особенности появления и проявления кри зиса трех лет. Дайте психологический анализ кризиса трех лет, предложенный Л . С. Выготски м . 4. Изучите основные подходы к характеристике раннего дет-. ства Л .С. Вы готского (д е. ВblГОТСКИЙ. Вопросы детской психоло гии . СПб . : Союз , 1 999. - С. 1 46- 1 85 . ) 5 . Изучите отношение ребенка к себе в период кризиса трех лет; проявления чувства гордости за собственные достижения у детей трех лет - на выбор ( с м . Диагностические м етодики ) . 67 Глава 111 ДИАГ НОСТИЧЕС КИЕ МЕТОДИКИ Изучение отноwен ия р ебен ка к себе в период кризиса трех пет Подготовка исследования П одобрать карти нки с изображением животн ых, растени й , предметов, составить вопросы для беседы с ребенком п о и х со держанию. Проведение исследов ания Исследование проводится и ндивидуально с детьми 2-3 лет. Рассматривают карти нки с изображением животных, растений , предметов, выслушивают ответы ребенка на во п росы взрослого по их содержанию. Отношение взрослого к ребенку и его ответам должно п ройти в двух указанных ниже ситуациях через три фазы : I фаза общее доброжелательное и заинтересованное отно шение к ребенку перед рассматриванием картинки . 11 фаза во время беседы по картин кам экс п ериментатор правильный ответ оценивает: «Хорошо, ты это знаешь» , непра вил ьный ответ: « Плохо , ты не знаешь этого». 111 фаза общее доброжелательное и заинтересованное от ношение к ребенку после рассматриван ия картинок. - - - Таблuца 4 Поведенческие реакции ребенка Фамилия, имя ребенка Воз раст ребенка 2 2 5 2 3 3 года года мес . года мес . года - ориентировочные, Д - двигательные, -рабочие. Прu.меч.анuе : О циональные, 68 Р Вид оценки положительная I отрицательная Компоненты поведения О Д Э Р о Д э р Э - эмо раНН И Й Воз расТ __ _______________ О О о о а О Оо о о Каждый ребенок встречается с экспериментатором несколь ко раз в двух различных ситуациях: 1 ситуация - отмечают и соответственно оценивают только удачные ответы ; 2 ситуация - отмечают и оценивают только неудачные отве ты , за них ребенок получает отри цательную оценку. При п роведении эксперимента фиксируют поведенческие ре акции в 1 и 2 ситуациях (см . табл . 4). Об ра б отка данных Сравн ивают поведение детей в 1 и 2 ситуациях. Делают в ы воды о том , наскол ько дифференци ровалось общее отношение ребен ка к себе и кон кретное , основанное на его реал ьном дос тиже н и и при решении задачи . Определя ют, как зависит эта диф ференциация от вида оценки и контекста отношен и й со взрос лыми. И зу чен и е п ро я вn ени я ч ув ст в а rордости за собст в е н н ые до ст и же н и я у детей т рех п ет П одготовка исследования Приготовить пирамидку и ее изображение (образец) , конструк тор . П роведе н ие и сследования И сследование п роводится и ндивидуал ьно с детьм и 2 лет 6 мес . - 3 лет 6 мес . Эксперимент состоит из 5 серий , каждая из которых включает 3 задачи . Например, первая серия включает задачи : 1 ) собрать пирамидку, используя карти нку-образец; 2) построить домик из деталей конструктора (без образца ) ; 3 ) сложить грузовичок и з деталей конструктора (без образца ) . Четы ре другие серии строят аналогично, чтобы выявить устойчивые характеристики поведения ребен ка по отношению к пред метному миру и взросл ы м . З а 1 - ю задачу, независимо о т качества исполнен и я , ребенок получает похвалу; за 2-ю - оценку «сделал» или «не сделал » со ответственно своему результату; решение З-й задачи не оцени вается . При затруднениях экспериментатор п редлагает ребенку помощь . Об раб отк а да нных Анал изи руют акти в ность детей в ходе выполнения заданий по двум параметрам : 69 Глава 111 1 ) связь ребен ка с п редметным м и ром отражает цен ность достижен и й в осуществляемой деятел ьности ( принятие зада ч и , свидетел ьствующее об и нтересе и мотивационной обеспе ченности деятел ьности , целеустремленность в выпол не н и и за дач и ) , включенность в решение задачи ( глубина включенности в сам процесс деятел ьности ) , оценку ребенком п родуктивнос ти своей деятельн ости ; 2 ) связь ребенка со взросл ы м отражает самостоятел ьность в выполнении заданий ( отношение ребен ка к помощи взросло го , его эмоциональные п роя вления ) ; поиск оценки взрослого и отношение к ней . Показатели активности оцени вают по следующей ш кале : при максимал ьной в ыраженности показателя ребен ку дается 3 бал л а , п р и средней 2 балла, п р и н изкой 1 балл . Таки м обра зом , 1 уро в е н ь п роявления акти в ности 0-7 балл о в , 11 уро вень 7- 1 4 баллов, 1 1 1 уровень 1 4- 2 1 балл . Результаты подсчетов в сумме для всей выборки показателей оформля ют в таблицу (см . табл . 5 ) . - - - - - Таблица 5 Особенности поведения детей Показатели активности Оценка активности детей разного возраста (в условных бaJIJIах) 2 г. 10 мес. - 3 г. 2 мес.2 г. 6 мес. З г. 2 мес. 2 г. 10 мес. 3 г. 6 мес. Приня ти е зад ачи Н астойчивос ть Вкл юче нность С ам ос тоят ельность Поиск оцен ки вз рослого Отношени е к оценке вз рослого Отмечают изменение количественных показателей от одной возрастной подгруппы к другой . 70 Ран Н и й воз раст ______________ о О о о а О 000 о Анал и з и руют, как возрастает акт и в н ость детей в п о и ске оценки взрослого . П рослеживают эмоциональные реакции при получении или отсутствии оценки в каждой возрастной подгруп п е . Выясняют, появл яются л и аффекти вные формы поведения ( п реувел ичение своих достижен и й , поп ытки обесцен ить неуда чу) при неуспехе или отсутствии оценки взросл ы м успеха ре бенка . Обобщая полученные результаты , делают вывод о том , харак терно ли для периода кризиса трех лет появлений такого личнос тного новообразовани я , как «гордость за собственные достиже ния» (оно интегрирует п редметное отношение к действительнос ти , отношение к взрослому как к образцу, отношение к себе , опосредованное достижением ) . Л итература 1 . Абрамова Г. с. 2. Божович л и. Возрастная психология. - М . , 1 997. Личность И ее формирование в дет ском возрасте. - М . , 1 968. З . Воспитание и развитие детей раннего возраста / Под ред. Г. М . Ломи ной . - М . , 1 98 1 . 4. Выготский Л С. Вопросы детской психологии. - СПб. , 1 999. Кризис трех лет // Собр. соч. Т. 4. 5. Выготский л с. М . , 1 984. Личностные новообразования у де 6. Гуськова Т.В., Елагина М. г. тей в период кризиса трех лет // Во просы психологии. - 1 987. - N!! 5. 7. Детская практическая психология: Учебник / Под ред. ПРОф. т.д. Мар цинковской. М . , 200 1 . 8. Кулагина И.Ю. , Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жиз н е н н ы й цикл развития человека : Учеб. пособие для студ. высш . учеб. заведений. - М . , 2001 . Общение, личность и психика ребен 9. Лисина М.и. ка. М . , 1 997. 1 0. Сапогова Е. Е. Психология развития человека: Учеб. пособие. - М . , 2001 . _______ ______ ______ __ - - 71 Глава 111 1 1 . Слободчиков в. и. , Исаев Е. И. Основы психологической антрополо гии . Психология развития человека: Развитие субъектив н ой реальности в онтогенезе: Учеб . пособие для ву зов. М . , 2000. Первые три года жизни . М . , 1 992. Развитие лич н ости ребенка-дош кольника // Избр. психол . труды . - 1 2. Уайт Б. 1 3 . Эльконин д. Б. - М., 1 989. - Глава IV ДОШ КОЛ Ь Н Ы Й В ОЗ РАСТ 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка . Этот возраст является прямым продолжением раннего воз раста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудер жимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношени й через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками [ 7 . С. 1 63]. Условия жизни В это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы , города, страны . Р ебенок открывает для себя мир человеческих от ношени й , разных видов деятельности и общественных функци й . Он испытывает сильное желание включиться во взрослую жизнь, активно в не й участвовать , что, ко нечно, ему еще недоступно. Он стремится к самостоятель ности . И з этого противоречия рождается ролевая игра с амостоятельная деятельность дете й , моделирующая жизнь взрослых. Соц "альна. с"туац". разв"т". Изменяется место ребенка в системе отношени й (уже не является центром своей семьи) , развивается способность к идентифик ации с людьми, образами героев художествен ных произведений . Происходит усвоение норм поведения, а также различных форм общения. Ребенок начинает осозна вать, что он - индивидуальность, приобретает интерес к те лесной конструкции человека. Ведуща. де.тельнос ть в д ошкольном возрасте Иrpа. Она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре дети учатся полноценному общению друг с другом. 74 _ЬН _ы_й_воз Кол __ _ ра_ст________ о Дow О о о а О Оо о о в процессе сюжетно-ролевой творческой игры дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме , в игровых ус ловиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок , выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ - мамы, доктора, води теля, пирата - и образцы его действий . Но, хотя жизнь в игре протекает в форме представлений , она эмоционально насыще на и становится для ребенка его реальной жизнью. Игра способствует становлению не только общения со свер стниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности . В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возник ают новые мотивы деятельности и связан ные с ними цел� . П роисходят качественные изменения в психике ребенка. Дошкольник осваивает и изобразительную деятельность. Как указывает В . С . Мухина, специфику рисования как осо бого вида деятельности составляет именно изобразительная, знаковая деятельность. Центра.пьные новообразования: новая внутренняя пози ция; соподчинение мотивов, самооценка и осознание своего места в системе общественных отношений. М",шление Мышление в дошкольном возрасте характерно переходом от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному мышлению. Основным видом мы ш ления тем не менее является наглядно-образное, что соот ветствует репрезент а тивному интеллекту ( мышлен ию в представлениях) по терминологии Жана Пиаже. Дошкольник образно мыслит, но еще не приобрел взрос лой ло ги ки рассуждения . Решает мыслительные задачи в представлении, мышление становится внеситуативным. С кладываются предпосылки таких качеств ума, как са мостоятельность, гибкость и пытл ивость. Возникают попытки объяснить явления и процессы. Дет ские вопросы - показатели развития любознательности. На умственное развитие ребенка дошкольного возраста постоянное влияние оказывают игровая ситуация и де й 75 Глава rI ствия . Опыт игровых И реальных взаи моотношений ребен ка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свой ства мышления, позволяющего стать на точку зрения дру гих людей, предвосхит ить их будущее поведение и в зави симости от этого стро ить свое собственное поведение. Ре .,. к семи годам язык становится средством общени я и мыш ления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается о бучен ие чтению и письму. Как считают психологи, язык для ребен ка становится действительно родным. Развивается звуковая сторона речи . Младшие дошколь ники начинают осознавать особенности своего произноше ния . К концу дошк ольного возраста завер ш ается процесс фонематического развития. Интенсивно растет словарный запас ребенка. Развивается грамматический строй речи. Детьм и усваи ваются тонкие закономерности морфологического порядка (строен ие слова) и синтаксического (построение фраз ы ). Ребенок усваивает грамматические формы языка и ак тивно увеличивает словарный _запас, ч то позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи . Он может пересказать прочитанн ый рассказ или сказку, описать картину, передать свои впечатления об увиденном. Особенности развития речи в дошкольном возрасте: • речь отрывается от конкреТ.ноЙ ситуации, теряет си туативность, превращаясь в универсальное средство общения; появляются связные формы речи , возрастает ее выра • зительность; • ребенок постигает законы родного языка в процессе действий со словом ; • ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интел лектуальных задач, а речь становится орудием мыш ления и средс т вом познани я , инт елле ктуализац и и познавательных процессов; • речь превращается в особую деятельность , имеющую свои формы : слушание, беседу, рассуждения и рассказы; 76 л Ь_ы Н _й_В03ра_ст КО_ Дow_ _ о О о о а О Оо о о _ речь становится особым видом произвольной деятель ности, формируется сознател ь ное отношение к ней. _ _ • ____ __ ВОСnРIfЯТlfе Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой пер воначально аффективный характер: перцептивные и эмоци ональные процессы дифференцируются. Восприятие стано вится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск . Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь - ребенок начинает активно испол ьзовать названия качеств, признаков, состо яния различных объектов и отношений между ними. В дошкольном возрасте для восприятия характерно сле дующее: • восприятие превращается в особую познавател ьную деятельность ; • зрительное восприятие становится одним из ведущих; • воспринимая предметы и де йс тви я с ними, ребенок более точно оценивает цвет, форму, величину (освое ние сенсорных эталонов); • совершенствуется умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, пос ледовательность событий. ВНlfмаНlfе в дошкол ьном возрасте существует универсальное сред с тво внимания - речь . Ребенок организует свое внимание на предстоящей деятельности, формулируя словесно. В этом возрасте: • значительно возрастают концентрация, объем и устой чивость внимания; • складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов; • внимание становится опосредованным; • внимание связано с интересами ребенка к деятел ьнос ти; • появляются элементы послепроизвол ьного внимания. 77 Глава IV Па",flТЬ Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал л.с. Выготский, память станов ится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ребенок запоминает с легкостью самый разнообразн ый материал. у младших дош"ольн.и"ов память н.еnроизвольн.ая. Ре бенок не ставит перед собой цел и что-то запомнить и ли вспомнить и не владеет специальными способами запоми нания . Ребенок быстро запоминает стихотворения, сказки, рассказы, диалоги из фильмов, сопереживает их героям, что расширяет с феру познавательной деятельности ребенка. Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать, связы вать матери ал в целях запоминания, использовать связи при воспоминании. В средн.ем дош"ольн.ом возрасте (между 4 и 5 годами) н.ачин.ает формироваться nроизвольн.ая память . Память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретае т интеллек туальный характер, форм и руются элементы словесно-логической памяти. Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности с тановит ся ведущей функцией . Воображение В оображение ф ормируется в игровой , гражданской конструктивной и видах деятельности и, будучи особой деятельностью , переходит в фант азирование . Р ебенок осваивает приемы и средства создания образов, при этом отпадает необходимость в наглядной опоре для их созда H ия . К концу дошкольного возраста воображение ребенка ста новится управляемым. Формируются действия воображения : • замысел в форме наглядной модели; • образ воображаемого объекта; • образ действия с объектом. 78 Дow _К_ _раст ол_Ыt _ы_ воз й_ _________ о О о о а О Оо о о Эмоциональнаfl сфера Для ДОШКОЛЬНОГО детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие с ильных аффективных вспы шек и конфликтов по незначительным поводам. Р ебенок осваивает социальные формы выражения чувств. Изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, форми руется эмоциональное предвосхищение. Чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внес итуативными. Формиру ются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические. Эмоциональные процессы становятся более уравнове шенными. Развитие мо тивационной сфер ", Самым важным личностным механизмом , формирую щимся в дошкольном возрасте, считается соподчинение .мо тивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и за тем последовательно развивается. Именно с этими измене ниями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравни тельно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких, не реагировать на привле кательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль . ограни чителей • . Наиболее сильный мотив для дошкольника поощрение, получение награды. Более слабый - наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее - собственное обещание ребенка. Тре бовать от детей обещаний не только бесполезно , но и вред но, так как они не выполняются, а ряд неисполненных за верений и клятв подкрепляет такие личностные черты , к ак необязательность и беспечность . Сам ым слабым ока зывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами , хотя к ак раз на запрет взрослые часто возлагают большие на дeжды . 79 Глава IV Регулировать свое поведение дошкольнику помогает об раз другого человека (взрослого , других детей ). Сначала ребенку нужно, чтобы кто-то был рядом , конт ролировал его поведение , а оставшись один, он ведет себя более свободно , импульсивно. Затем, по мере развития пла на представлений, он начинает сдерживаться при вообража емом контроле. В дошкольном возрасте ребенок включается в новые с и стемы отношений, новые виды деятельности . Появляются , соответственно , и новые мотивы , связанные с формирую щейся самооценкой, самолюбием , мотивы достижения успе ха , соревнования , соперничества; мотивы , связанные с ус ваивающимися моральными нормами, и некоторые другие. Особенно важны интерес к содержанию деятельности и мо тивация достижения. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребеs:ка. Мотивы при обретают от носительную устойчивость. Среди них выделяются домини рующие мотивы - преобладающие в формирующейся моти вационноЙ иерархии. Дошкольник начинает усваивать э тические нормы , при нятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зре ния норм морали, подчинять свое поведение этим нормам. Первоначально ребенок оценивает только чужие поступ ки - других детей или литературных героев , не умея оце нить свои собственные. Воспринимая, например, сказку, младший дошкольник не осознает причины своего отноше ния к разным персонаж ам, глобально оценивает их как хо роших или плохих. Постепенно эмоциональное отношение и этическая оцен ка начинают дифференцироваться. РаЗВlfТlfе самосознаНIf. С амосознание формируется к концу дошкольного возра ста благодаря интенсивному интеллектуальному и личнос тному развитию, оно обычно считается центральным ново образованием дошкольного детства. Возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника. Оценивание сверстника помогает ребенку оце нивать самого себя. 80 До ы й_возраст Ко_лЬ_Н_ _ш_ _____ __ ____ о О о о а О Оо о о Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки ( . я хороший . ) и рациональной оценки чужого поведения. О моральных качествах ребенок судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется с нормами, приняты ми в семье и коллективе сверстников, или не впи сывается в систему этих отношений. Его самооценка поэто му практически всегда совпадает с внешней оценкой, преж де всего - оценкой близких взрослых. К концу дошкольного возраста складывается пра вильная д ифф еренцированная самооценка, самокритич ность . Развивается способность мотивировать самооценку. Появляется осознание себя во времени, личное сознание. Дошкольн и к осознает свои физические возможности, умения, нравственные качества, переживания и некоторые психические процессы. Усвоение норм предполагает: а) ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать их значение; б) у ребенка в практике общения с другими людьми вы рабатываются привычки поведения; в) ребенок проникается определенным эмоциональным отношением к этим нормам. Кризи с сем и пет Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кри зис . Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Важно, как ребенок пережива ет ту систему отношений, в которую он включен, - или они стабильные, или резко меняющиеся. Изменилось восприя тие своего места в си стеме отношений - значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода. Кризис семи лет - это период рождения социального . я . ребенка (Л. И.Божовuч) . О н связан с появлением но вого системного новообразования - . внутренне Й пози ЦИИ . , которая выражает новый уровень самосознания и рефлексии ребенка. 81 Гnaвa PI Меняется и среда, и отношение ребенка к среде. Возрас тает уровень запросов к самому себе, к собственному успе ху, ПОJIожению , ПОЯВJIяется уважение к себе. Происходит активное формирование самооценки. Изменение самосознания приводит к переоценке ценно стей, к перестрой ке потребносте й и побуждений. То, что БыJIo значимо раньше , становится второстепенным . Появ JIЯется обобщенное отношение к самому себе, к окружаю щим. Происходит кризис JIИЧНОСТИ . я . (соподчинение мо тивов). Все, что имеет отношение к учебной деятеJIЬНОСТИ (в первую очередь отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным. Происходит смена основных переживаний: • открывается сам факт переживаний; • возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях; приобретают CMblCJI . Таких образом, кризис семи JIeT представляет собой внут ревние изменения ребенка при относитеJIЬНО незначитеJIЬ ных внешних изменениях и социальных взаимоотношений JIИЧНОСТИ ребенка и окружающих JIюдеЙ. Переход ребенка на следующий возрастной этап во мно гом связав с ПСИХOJIогической готовностью ребенка к шко JIe. Составными компонентами ПСИХОJIогической готовнос ти к ШКОJIе ЯВJIяются: • интеJIJIектуальная готовность (ИJIИ, шире, - готовность познаватеJIЬНОЙ сферы); • JIИЧНОСТНая (в том ЧИСJIе мотивационная ); • социалЬНО-ПСИХОJIОГИЧеская готовность; • готов ность эмоционалЬНО-ВОJIевой сферы. • переживавия � ВОПРОС" МI обсрде НИI 1 . Социальная ситуация развития . 2. Развитие психических функций . з. Развитие личности дошкольника . 4. Общение дошкольников со сверстниками и взрослыми. 5. И гровая деятельность в дошкольном возрасте. 6. Кризис семи лет. 82 Дошкольный возраст ------- 0 0 0 0 (::) 0 00 0 0 р - Задан ия 1 . Изучите и проанализируйте литературу по теме, актуализи руйте знания о психическом развитии детей дошкольного возра ста. 2. Выберите правильн ый ответ. • Социальная ситуация развития дошкольника выражается прежде всего в : а) учебной деятельности ; б) п родуктивных видах деятельности ; в) сюжетно- ролевой и гре ; г) все ответы верны ; д ) п равильного ответа нет. • К концу дошкольного возраста формируется : а) наглядно-образное мышление; б) образно-схематическое мышление; в ) элементы логического мышления с опорой на понятие; г) все ответы верны ; д ) правильного ответа нет. • К концу дошкольного возраста общение представляет со бой : а) непосредственно-эмоциональное; б) ситуативно-деловое ; в ) внеситуативно-личностное ; г) все ответы верны ; д ) правил ьного ответа нет. з . Работая в микрогруппах, раскройте социальную ситуацию развития, ведущий тип деятельности , новообразования, особен ности психических процессов в дошкольном возрасте. 4. Составьте карту психологической готовности к обучению в школе. 5 . Подберите диагностические методики ( см . п риведенные методики ) для выявления уровня развития психических процес сов . 6. Проведите диагностику детей дошкольного возраста в дош кольном образовательном учреждени и : • диагностика наглядно действенного мышления; • диагностика памяти . 7. Проведите в период педагогической практики методику изу чения мотивов поведения дошкольников , другие методики . 83 Глава IV ------ _ . . . . . .... _----- ДИА Г Н О СТИЧ ЕСКИ Е МЕТОДИКИ Изуч ение м от и . о . п о . еде н и , в с итуа ц и и выбора Методика направлена на выявление у ребенка преобладания личной или общественной направленности . Подrото.кв иссn.до.вния Исследование состоит из двух серий . Перед первой серией необходимо подобрать несколько игрушек, интересных для старше го дошкольника , и продумать малоинтересную для ребенка, но нужную для других людей деятельность ( например, разложить по коробочкам полоски бумаги разной ширин ы ) . Дл я второй серии необходимо приготовить мел , нарисовать на бумаге два круга диаметром не менее 50 см с расстоянием меж ду ними 20 см ; над первым кругом нарисовать одного человека , н ад вторым - трех. Про.едени. иссnедования Пер••" сер..". Испытуемых ставят в конфликтную ситуацию они должны сделать выбор : заняться малопривлекательны м де лом или поиграть с интересными игрушками . Эксперимент про водится индивидуально , с каждым ребенком отдельно . Втор." сер.. ". Участвуют те же дети , объединенные в две группы (с учетом желания детей ) . П роводится соревнование на точность попадания мячом в цель. Дается инструкция : « Каждый член команды может бросить мяч 5 раз . Если он бросит мяч в ле вый круг ( над которым нарисован один человек) , то очки идут в его пользу, если в правый - в пользу команды ; если мяч не попа дает в цель, можно, по желанию, вычитать очки или из л ичных, или из командных» . Перед каждым броском экспериментатор спраши вает ребенка, в какой круг он бросит мяч . Об р аботка данных Подсчитывается , скол ько детей в первой и второй сериях про являли личную мотивацию , скол ько общественную. Результаты сводятся в таблицу. Определяется , насколько эти виды мотива ции устойчивы, в какой степени общественная мотивация зави сит от характера экспериментальной ситуации . П ри этом уч иты вается , что в первой серии ребенок делает выбор индивидуаль но, а во второй - в присутствии сверстни ков . 84 Дошкольн ый возраст ------- 0 0 0 0 0 0 00 0 0 Выводы Если ребенок сделает выбор в пользу малопривлекательного дела ил и будет бросать мяч в «командны й » круг, значит, у него уже имеется преобладание общественной направленности мотивации . В п ротивном случае следует говорить о п реобладани и л ичной направленности мотиваци и . О п р едел ен и е до м и н и р овани я познавате л ь но г о и л и и г рово г о м отива р ебе н ка П роведе ни е исследования Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не сл ишком привлекател ьные и грушки , и п редлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку чи тают интересную (для его возраста) сказку, которую он раньше не слышал . На самом интересном месте чтение прерывается , и экс периментатор спрашивает испытуемого , что ему в данный момент больше хочется : пои грать с выставленными на стол игрушками или дослушать сказку до конца, Текстовы й мате риал Сказка ПО ЧЕМУ ЗА ЙЦЫ ЗИМОЙ БЕЛЫЕ ШУБКИ НОСЯ Т Повстречались как-то в лесу Мороз и заяц. Мороз расхвастался : Я самый сильный в лесу. Любого одолею, заморожу, в со сульку превращу. - Не хвастай , Мороз Васил ьевич , не одолеешь! - говорит заяц. - Нет, одолею! - Нет, не одолеешь! - стоит на своем зая ц. Спорили они , спорил и , и надумал Мороз заморозить зайца. И говорит: - Давай , заяц, об заклад биться , что я тебя одолею. - Давай , - согласился заяц. (Здесь чтение прерывается . ) Принялся тут Мороз зайца морозить. Стужу-холод напустил , ледяным ветром закружил . А заяц во всю прыть бегать да скакать взялся . На бегу-то не холодно . А то катается по снегу и поет: Князю тепло, Князю жарко! - 85 Глава IV Греет, горит Солнышко я рко! Уставать стал Мороз , думает: «До чего ж крепкий заяц! » Д сам еще сильнее лютует, такого холода напустил , что кора на деревь ях лопается , пни трещат. Д зайцу все н ипочем - то на гору бегом, то с горы кувырком, то по лугу носится . Совсем из силы Мороз выбился , а заяц и не думает замерзать. Отступился Мороз от зай ца: - Раз ве тебя , косой , замороз и ш ь - ловок да п р ыток ты больно! Подарил Мороз зайцу белую шубку. С той поры все зайцы зи мой ходят в белых шубках. В ы воды Дети с выраженным познавательным и нтересом обычно пред почитают дослушать сказку. Дети со слабой познавательной по требно стью предпочитают поиграть. Но и гра их, как правило, но сит манипулятивный характер: то за одно возьмутся , то за дру гое. Опредеnение у стар w и х до wкоn ьн и ко в с ф орми ро в анности «в н утренней позиц и и w коn ьн и ка�� ИНСТРУКЦИЯ Задайте ребенку вопросы и попросите дать ответы ( ответы следует записать) . 1 . Ты хочешь идти в школу? 2. Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)? з . Какие занятия тебе больше всего нравятся? Почему? 4. Ты любишь, когда тебе читают книжки? 5. Ты сам просишь, чтобы тебе почитал и книжку? 6 . Почему ты хочешь идти в школу? 7. Тебе нравятся школьная форма и школьные принадлежности? 8 . Есл и тебе дома разрешат носить школ ьную форму и пользо ваться школьными принадлежностям и , а в школу разрешат не ходить, то зто тебя устроит? Почему? 9. Если мы будем сейчас играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем? 1 0. Во время и гры в школу что у нас будет длиннее - урок или перемена? 86 До л_ _ст Ь Н_ ы й__ _ш_ возра Ко_ _________ О О о о а О О о о о Об ра ботка резул ьтатов и выводы Уч итываются все ответы , кроме б и 7 . При Сформированной «внутренней позиции школьника» ответы на вопросы должны зву чать приблизител ьно следующим образом : 1 . Хочу идти в школу. 2. Не хочу еще на год остаться в детском саду (дома). З . Те занятия, на которых учили (буквы , цифры и т. д. ) . 4. Л юблю , когда м н е читают книжки . 5 . Сам прошу, чтобы мне почитал и . 8 . Нет, н е устроит, хочу ходить в школу. 9. Хочу быть учеником. 1 0 . Пусть будет длиннее урок. сс Ве сеnы й- rрустн ы й » ( для оцен к и з м о ц иона n ь ноrо отно w ен ия к п редстоя щему п роцессу обучен и я в W Kone ) Проведение исследования На рис. 1 и 1 а изображены дети в разл ичных ситуациях, связанных со школой и учением . Содержание рисунков Дети идут в школу, а один ребенок смотрит на них из окна. Ученик у доски отвечает урок; рядом стоит учительница. Дети в классе во время урока . Ученик в школьном коридоре , разговаривает с учительницей. Ребенок дома, готовит уроки . Ученик в школьном вестибюле вблизи раздевалки . На всех картинках нет лиц. Поп росите ребен ка описать, какое , по его м нени ю , должно быть выражение лица у детей на картинках - веселое или груст ное, и объяснить, почему. Желательно мальчикам предложить кар тинки с изображением мал ьчиков, девоч кам - с изображением девочек. Обычно дети охотно отвечают на вопросы , но есл и ребенок говорит «Не знаю», то в этом случае ему нужно задать дополни тельные вопросы : «Как ты думаешь, что здесь вообще происхо дит? Кто это нарисован?» и т. П . Выводы Эмоционально неблагополуч н ы м и , тревожн ы м и считаются ответы примерно такого содержания : • у мальчика, который смотрит из окна, очень грустное лицо , так как о н плохо учился и его наказал и ; 87 Глзвв lV Рис . 1 Рис . l а мальчика вызвали к доске отвечать урок, а он не подгото вился , не знает, что говорить, поэтому у него грустное лицо; • у этого мал ьчика грустное лицо, так как учительница поста вила ему двойку; • мальчика ругают за плохое поведение, поэтому он такой грустны й ; • мальчик выполняет домашнее задание, но задано очень много и он боится , что не успеет все сделать; поэтому он грустны й ; • мал ьчик грустн ы й , он опоздал в ш колу, теперь его будут ругать. Ответы , в которых описывается веселый или серьезный ребе нок, отражают позитивную настроенность и оцениваются как эмо ционально благополучные. Если ребенок ( испытуемый) дает 5-6 «тревожных» ответов, то это свидетельствует о том , что он «болезненно» относится к пред стоящему поступлению в школу, для него этот этап в жизн и свя зан с сильными эмоциональными переживаниями . • М етоди ка оп редел ени. самоо ценк и до w кол ь н и ка Теоретическая и практическая значимость изучения самосоз нания, включая различные аспекты самоотношения и осознания 88 _ш_ко_л_ ьн_ы_ ра_ й_ До Во_з_ ст _________ о О О (/ а О 0 0 0 о своего места в системе социальных связей, настолько велика , что предопределила необходи мость испол ьзования этой методики для диагности ки самооценки ребенка. Ребенку предлагаются шесть вертикал ьных отрезков одинако вой дл и н ы . Можно испол ьзовать вместо отрезков лесенку из пяти ступенек (методика В . г. Щур [21 ] ) , где верхняя ступен ька - пози ти вная оценка, а нижняя - негат и вная . П росят отметить крести ком на каждом отрезке свое место «среди всех людей» по уров ням соответственно «здоровья » , «ума» , «характера» , «счастья » , «красоты» , «доброты» . Считается , что отмеченные значения харак теризуют общую удовлетворенность - «счастье» И частные само оценки - «здоровье » , «ум» , «характер» , « красота» , «доброта» . Дл я дош кол ьн и ка благо п р и ятны завы ш е н н ы е самооценки с различных позиций по всем уровням ( самый ум ный, самый кра сивый . . . ). Н изкие самооценки характеризуют наличие внутрил ич ностных и межличностных конфликтов у ребен ка. После выполнения этого задания ребенок отмечает условным обозначением ( кружочком, звездочкой , крестиком другого цвета и т. п . ) свое место по уровням с позиции мамы, папы, воспитателей, детей. Если другие значимые люди (по мнению ребенка) оценивают его так же, как он оценил себя или дают более высокую оценку, ребенок защищен психологически , эмоционально благополучен. умный здоровый глупый бол ьной красивый хороший (характер) й 89 Глава PI счастливый добрый злой несчастный Можно добавлять ил и изменять названия уровней ( например: большой - маленький . . . ) . Методика испол ьзуется дл я сопоставления ее резул ьтатов с оценкой данного ребенка со стороны семьи и воспитателей дет ского сада. Д иа г н ости ка реал ьн ы х психоло г ич еск их возможн остей ребенка Диагностика реальных психологических возможностей ребен ка состоит из диагностики познавательных процессов и диагнос тики эмоциональных нарушений . Испол ьзуются следующие диаг ностические методы . ЭКС П РЕСС-ДИАГНОСТИ КА П ОЗ НАВАТЕЛ Ь Н ЫХ П РОЦЕССОВ Экспресс-диагностика представляет собой комплект из семи заданий для детей трех-семи лет. Используя игровой материал и специальные психологические методики , психолог характеризу ет интеллектуальные возможности реб енка ( восприятие, внима ние, память, мышление, речь, математические навыки , развитие мелкой моторики руки ) . Все задания подобраны таким образом, чтобы за короткий отрезок времени ( 1 5 мин) определить успеш ность дошкольника в обучении, сделать срезовое исследование познавательных процессов , выявить слабые звенья и нтеллекта. Условные обозначения помогают быстро фиксировать успехи ре бенка в выполнении задан и й , а также оформлять результаты количественно: + (3 балла) ; задание выполнено полностью ± ( 2 бал ла) ; 1 -2 ошибки в задании ± ( 1 балл ) ; 3 и более ошибок не понимает задан и я , не выпол няет - (О баллов ) . 90 Дошкольный возраст ------- 0 0 0 0 0 0 000 0 З адание 1 . «ОЗНАКОМ ИТЕЛ ЬНАЯ БЕСЕДА» А. Как тебя зовут? С кем ты живешь? Как их зовут? Б . Скол ько тебе лет? Когда у тебя ден ь рождения? ( Ч исло, месяц, время года . ) В . Ты , возможно , всё про себя знаешь? А где расположен у тебя нос? А ты можешь правой рукой дотянуться до своего левого уха? А левой рукой до правого глаза? Оценивая результаты ответов на вопросы группы «А» , учиты вается контактность ребен ка; групп ы «Б» - отражается особен ность восприятия временных поняти й ; групп ы «В» - простран ственных понятий (лево - п раво ) . Задание 2 . «КУБИ КИ- ВКЛАДЫ Ш И » ( М ожно использовать п и рамидки , матрешки , «ведерки » . ) А . Ты любишь играть? А шалить? Можно мне пошалить? ( Взрослый разбрасывает кубики- вкладыши на полу. ) Б. Помоги мне , пожалуйста , поднять кубики . Дай самы й боль шой кубик. Самый маленьки й . А теперь бол ьшой красный . . . ма ленький желтый и т.д. В . Давай посчитаем , сколько всего кубиков? ( От 1 до 9 . ) Г. А сможешь посч итать в обратную сторону? (От 9 до 1 . ) Д. Каких кубиков больше? (4 бол ьших кубика, 5 маленьких . ) Е. Попробуй собрать и сложить куби ки вместе. Оценивая результаты , анал изируются : А - контактность ребенка, сила социал ьных запретов. Б - восприятие вел и ч и н ы , цвета , по одному признаку и по двум признакам . В - навык прямого счета. Г навык обратного счета. Д - сформированность понятия числа. Е - Сформированность мышления (<<пробы и ошибки » - на глядно-действенное мышление; внутренние представления - на глядно-образное мышление) ; активность руки (левая , правая ) . Задание з. «ЧУДЕСН Ы Е ОКОШКИ» Испол ьзуются 1 2 прямоугольных цветных карточек ( основные цвета и их опенки) , 5 карточек различной формы ( круг, овал , пря моугольник , квадрат, треугольник) . А. Один вол шебн ик построил дворец с «чудесн ы м и окошка м и » . Чтобы найти свое окошко , н адо з н ать цвета и форм ы . Давай рассмотр и м эти окошки и назовем цвет и форму. ( Кар точки раскл ады ваются на стол е и ребе нок назы вает каждое «окошко» . ) . - 91 Глава r.J _ . . . _-- Б. А теперь выбери свое «окошко » , которое тебе больше всего нравИ1 СЯ по цвету, по форме. Оценивая результаты, анализируются : А восприятие цвета , формы . Б эмоционал ьные п редпочтения. Задан и е 4. «СЕМ ЕНА» Испол ьзуются карточки с изображением фруктов , овощей , ягод ( цветов) ( от 3 до 9 карточек) . Для детей младшего дошкольного возраста предлагают 3 кар точки, для среднего 6 карточек, для старшего 9 карточек. А. П родавец семя н разложил пакетики на три груп п ы . Но по дул сильны й ветер и пакетики с семенами перемешались. Помо ги п родавцу разложить пакетики . ( Ребенок раскладывает пакети ки и называет «семена». ) Б . Один пакетик у продавца забрал покупатель. (Стол закрывается ширмой или ребенок закрывает глаза, а взрослый убирает одну кар точку.) Что купили у продавца? Чего не стало? Где лежал этот пакетик? Оценивая результаты, анал изируются : А способность ребенка классифицировать, используя логи ческие операции (анализ, синтез) . Б развитие зрительного внимания и памяти . З адани е 5. «ПОПУГАЙЧ И К» ( вербальная методика) А. В одной жаркой стране жил волшебный попугайчик, кото рый умел повторять все звуки . Поп робуй повторить за мной непо нятные звуки , как это делал попугайчик: то-ца ( ребенок повторя ет) ; то-ца-му ( ребенок повторяет) ; то-ца-му-дэ ( ребенок повто ряет ) ; то-ца-му-дэ-ни ( ребенок повторяет) ; то-ца-му-дэ-ни-зу ( ребенок повторяет); то-ца-му-дэ-ни-зу-nа (ребенок повторяет) ; то-ца-му-дэ-ни-зу-nа-ки ( ребенок повторяет) ; то-ца-му-дэ-ни зу-nа-ки-ча ( ребенок повторяет) ; то-ца-му-дэ-ни-зу-nа-ки-ча ле ( ребенок повторяет) . Б. Попугайчик науч ился не только повторять звуки , но даже запоминать слова. Попробуй запомн ить как можно бол ьше слов . ( Взрослый называет 1 0 слов: стол , мыло, человек, вилка, книга, пал ьто , топор, стул , тетрадь, молоко . ) В . Когда попугайчик научился запоминать слова, то ему захо телось подсказывать нужные слова своим друзья м . Я сейчас буду говорить начало предложения , а ты его будешь заканчивать . На пример: ли мон кислый, а сахар сладкий . Днем светло, а ночью . . . Ходишь ногами , а бросаешь . . . - - - - - 92 - Дошкольный возраст ------ 0 0 0 0 0 0 00 0 0 Девочки вырастают и становятся жен щинами, а мальчики . . у птицы перья , а у рыбы . . . Оценивая результаты, анализируются : А - кратковременная слуховая память (эхо- память), слуховое внимание, фонематический слух (хороший результат - более пяти слогов ) . Б - объем слуховой памяти (словесной памяти ) , слухового внимания (хороший результат - более пяти слов) . В - способности ребенка к аналогия м . Задание 6 . « ВОЛ Ш ЕБН Ы Е КАРТИ Н КИ .. Испол ьзуются : 1 ) три картинки : а) 1 -я разрезана н а две части ; б) 2-я - на четыре части ; в ) 3-я - на шесть часте й ; 2) серия сюжетных рисунков (3-4 картин ки ) . А. В этих конвертах у меня лежат волшебные картинки . Дети пытаются их сложить, а они опять ломаются . Попробуй сложить картинку. ( Взрослый предлагает сначала сложный уровень - 6 ча стей, затем средний - 4 части , последний - простой - 2 части . После того как ребенок сложит картинку, предлагается придумать рассказ или рассказать, что на ней изображено . ) Б . А другие карти нки не ломаются , зато они все время путают ся . Какая картинка должна быть первой, второй . . . ? Разложи их по порядку и придумай рассказ . Оценивая результаты, анализируются : А - целостность восприятия образа; особен ности наглядно образного мышления ; умение рассказывать по одной картинке, связность реч и , контекстность реч и . Б - развитие логического мышлени я ; умение рассказывать по серии сюжетных карти нок, связность реч и , контекстность реч и . З адание 7 . «ЗА Й Ч И К» Испол ьзуется простой карандаш средней твердости , лист бу маги , на котором изображены зайчик и его домик. Между зайчи ком и домиком нарисована узкая извилистая дорожка. А. Помоги зайчику дойти до его дома . Карандашом нарисуй ему путь посередине дорожки . П остарайся не отры вать карандаш от листа бумаги . Б. Зайчик благополучно добрался до дома и решил потанцевать. Попрыгай как зайчик. Молодец! С тобой очень интересно играть! Оценивая результат, анал изируются : . 93 Гnaвa rJ А ведущая рука, развитие мелкой моторики руки ( нажим , плавность линии, равномерность) . Б - развитие общей моторики , координация и в ыразитель ность движений. Результаты обследования фиксируются в протоколе, обраба тываются количественно. В п роцессе экспресс -диагности ки взросл ы й набл юдает за эмоциональными проявлениями ребен ка, оценивает произволь ность, выносливость, тем п деятельности . - М етоди ка роди теllЬСКИХ оценок и ПРИТR за н и й Анкета позволяет использовать ее для сравнительной харак теристи ки оцен очного отн о ш е н и я родителе й ( восп итателе й ) личности ребенка, анализировать расхождения в оценках воспи тателей , родителей , самого ребен ка. Специальная таблица отражает результаты оценок и самооцен ки ребенка. Анкета состоит из 1 6 пун ктов, которые назы вают психичес кие процессы и способности ребенка. Родителя м и воспитате лям предлагается оценить по пятибалл ьной систем е в ыраже н ность у ребен ка определ ен ных способностей и психич еских процессов: 5 баллов - очень высокая ; 4 балла - высокая ; 3 балла - средняя; 2 балла - низкая ; 1 балл - очень низкая ; О баллов - отсутствие выраженности . В кон це ан кеты оценоч н ы е бал л ы сум м и руютс я . Анал и з суммы и оценок по каждому пункту дает необходимую и нфор мацию . АНКЕТА Дошкольное учреждение ( номер) Группа Возраст ребенка Фамилия , имя ребенка ______ ______ ___________ 94 ДOW _Кi _ ОЛ _ ЬН _ы_ А_ возраст _________ N2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 о О о о а О Оо о о Назвавви псвхических процессов и способвостей ребенка О 1 BL1L1IIoI 2 3 .. 5 ПознаватеЛЬН8JI активность (вопросы, рассуждении, анализ, синтез) Внимательность, усидчивость Память (запоминание, сохранение, воспроизведение) Эмоциональность, чувственность, выразительность мимики Речевые особенности (словарь, грамматический строй, звукопроизноmение, дикция, интонаЦИОНН8JI выразительность) Умение общаться со взрослыми Умение общаться со сверстниками (успех, лидерство) Способности к математике, технике Способности к рассказыванию, к чтению стихотворений (гуманитарные) Способности к музыке Способности к изодеятельности Способности к движениям (физические способности) Способности к языкам Творческая активность Умение играть, самостоятельво создавать сюжет, правила игры Организаторские способности сумма Ф . И . О . ( взрослого, заполняющего анкету) �___ Дл я диагностики притязаний родителям ребенка предлагает ся в этой анкете ручкой другого цвета п роставить желаемые бал лы, Т.е . родители должны отразить свои пожелания в анкетной 95 Глава IV табли це по каждому пун кту. Таким образом , в данной методике наглядно предстанет разница между родител ьски ми оценками детей и родительскими притязаниями на их развитие . Внутриличностные проблемы ребен ка обостряются в том слу чае , когда родительские притязания и реальные психологические возможности малыша не совпадают. Иногда это приводит к невро тически м нарушениям личности ребен ка. Чтобы предотвратить негативные последстви я , рекомендуется выяснить реальные ин теллектуальн ы е и эмоциональные возможности дошкольника. Л итера ту ра 1 . Божович л. и. _______ 2. Выготский л. С. ______ Личность и ее формирование в дет ском возрасте . - М . , 1 968. Вопросы детской психологии. - СПб., 1 999. Галигузова л. Н. , Смирнова Е. о. C1ynени общения: от года до шести. М . , 1 996. 4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. Гл. 1 1 1 . з. _______ 5. Ильин ЕЛ. _____�-- 6. Кулагина и. ю. , Колюцкий В. Н. 7. Мухина В. С. _ _______ 8. Сапогова Е.Е. _______ 9. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. 1 0. Урунтаева г.А. 1 1 .,Эльконин Д,Б. \1 2. Эльконин Д,Б. 96 ______ ______ П роблемы психического развития детей. - М . , 1 996. Мотивация и мотивы. - СПб . , 2000. Возрастная психология: Полный жиз н е н н ы й ци кл развития человека : Учеб. пособие для студ. высш . учеб. заведений. - М . , 200 1 . Возрастная психология: феномено логия развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 5-е ИЗД. , стереотип . - М . , 2000. Психология развития человека: Учеб. пособие. - М . , 200 1 . О сновы психологической антрополо гии . Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе : Учеб . пособие для ву зов. - М . , 2000. Дошкольная психология: Учеб. по собие для учащ. средн . пед. учеб . заведений. - М . , 1 996. Детская психология. - М . , 1 994. Психология игры . - М . , 1 978. Глава V МЛАД Ш И Й Ш КОЛ ЬН Ы Й ВО З РАСТ \ О О 4 Я-520 о о а 0 0 0 0 0 Младший школьный возраст называют вершиной детства [9. с. 251]. В современной периодизации психического раз вития охватывает период от 6-7 до 9-1 1 лет. В этом возрасте происходит смена образа и стиля жиз ни: новые требования , новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности - учебная дея тельность. В школе он при обретает не только новые зна ния и умения , но и определенный социальный статус . Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни. Ребенок оказывается на границе нового возрастного пе риода. С физиологической точки зрения - это время физичес кого роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно психическое развитие ребенка, что сказывается на времен ном ослаблении нервной системы. Проявляются повышен ная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях. СОЦИ&JIьвав ситуацив в младшем школьном возрасте: 1. Учебная деятельность становится ведущей деятельно стью. 2 . Завершается переход от наглядно-образного к словес но-логическому мышлению. 3. Отчетливо виден социальный смысл учения (отношение маленьких школьников к отметкам). 4 . Мотивация достижения становится доминирующей. 5. Происходит смена референтной группы. 6. Происходит смена распорядка дня. 7. Укрепляется новая внутренняя позиция. 8. Изменяется система взаимоотношений ребенка с ок ружающими людьми. 98 Младший школьный возраст ------ О О о о а О Оо о о Ведущий вид д ея тельности Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте учебная деятельность . Ее характеристики : результатив ность, обязательность , произвольность. Основы уче бной деятельности закладываются именно в первые годы об учения . 'Учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учетом возрастных возможно стей детей, а с другой - должна обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний. Компоненты учебной деятельности (по Д.Б. Элысон.uн.у): 1 . Мотивация. 2 . 'Учебная задача. з. 'Учебные операции. 4 . Контроль и оценка. МОТИВ Ы учения : познавательные (направленные на овладение знания ми, способами получения знаний, приемами самосто ятельной работы, приобретение дополнительных зна ний , программы самосовершенствования); социальные (ответственность, понимание социальной • значимости учения, стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение); узколичные - получить хорошую отметку, заслужить • похвалу (по Е.Е. СаnоговоЙ). Школьное обучение отличается не только особой соци альной значимостью деятельности ребенка, но и опосредо ванностью отношений со взрослыми образцами и оценками , следованием правил, общих для всех, приобретением науч ных понятий [9 . С. 258]. В результате учебной деятельности возникают n.сuхuч.ес "uе ковоо6рааовакuя: произвольность психических процес сов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), виутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать). • 'Увеличивается словарный запас до 7 тыс. слов. Прояв ляет собственную активную позицию к языку. При науче нии легко овладевает звуковым анализом слов. Ребенок при- 99 Глава V слушивается к звучанию слова . Потребность в общении младших школьников определяет развитие речи . Контекст ная речь - показатель уровня развития ребенка. В письменной речи различают правильность орфогра фичecKyю (правильное написание слов), грамматическую (построение предложений , образования морфологических форм) и пунктуационную (расстановка знаков препина ния) . Мышление М ышление в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией , завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению . К концу младшего школьного возраста проявляются ин дивидуальные различия в мышлении (теоретики , мыслите ли, художники). В процессе обучения формируются научные понятия (ос новы теоретического мышления). ПаМIIТЬ Память развивается в двух направлениях - произволь ности И осмысленности. В уч ебной деятельности развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная . Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Активно формируется произвольное за поминание. Внимание Дети способны концентрировать внимание, но у них еще преобладает непроизвольное внимание. Произвольность познавательных процессов возникает на пике волевого усилия (специально организует себя под воз действием требований). Внимание активизируется, но еще не стабильно . Удержание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации . 100 М _ладш_и_ КО_ ш_ л ЬНЫ й_В03 _раст й_ _ _ _______ о О о о а О 00 о о ВОСnРИRтие Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Восприятие отличается слабой дифференцированностью (путают предметы, их свойства). В младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы , цвета , времени. Воображение Воображение в своем развитии проходит две стадии: на первой - воссоздающее (репродукти вное), на второй - про дук тивное. В первом классе воображение опирается на кон кретные предметы, но с возрастом на первое место выступа ет слово, дающее простор фантазии [ 1 1 . С . 3 14]. 7 -8 лет - сензитивный период для усвоения моральных норм (ребенок психологически готов к пониманию смысла норм и правил к их повседневному выполнению). Самосознание Интенси вно развивается самосознание. Становление са мооценки младшего школьника зависит от успеваемости и особенностей общения уч ителя с классом. Большое зна чение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспеваю щих и крайне слабых учен иков с и стематические неудачи и низк ие отметки снижают уверенность в себе, в своих воз можностях. У них возникает компенсаторная мотивация . Дети начинают утверждаться в другой области - в заняти ях спортом , музыкой . Ценностные ориентации на имя становятся нормой жиз ни. Важно, чтобы ребенок принимал и другой тип обраще ния к нему - по фам илии. Это обеспечивает ребенку чув ство собственного достоинства, уверенность в себе. Потребность в самоутверждении. Большое значение име ет авторитет взрослых. Существенное значение и меет мес то, которое занимает ребенок в семье. 101 rlI888 v � - Вопросы до, о6сyqе ИII' 1 . Социальная ситуация развития ребенка в младшем школь ном возрасте . 2. Развитие личности (эмоционально-потребностная Сфера, мотивационная сфера, самосознание) . З. Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте. 4 . Психологическая готовность к школьному обучению. о - 3м,и., 1 . Охарактеризуйте особенности социальной ситуации разви тия ведущего вида деятельности в младшем школьном возрасте . 2. Проведите беседу с ребенком 6-7 лет о школе. Проанали зируйте его ответы с точки зрения готовности к школе. З. заполните пропуски . На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития возникают мышлению (Д. Б. ЭЛЬКОНИН, предпосылки к В.В. ДаВЩlОВ). 4. Выберите правильный ответ. Определяющей психическое развитие в младшем школьном возрасте является : а) восприятие; б) мышление; в) память; г) все ответы верны; д) правильного ответа нет. 5. Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является: а) общественно-трудовая; б) игра; в) учебная ; г) все ответы верны; д) правильного ответа нет. 6. О готовности к усвоению школьной программы свидетель ствует: а) запасы знаний; 1 02 Й воз ст _ладшИ_Й_Ш_КО_Л_ М ЬН_Ы_ ра __ ____ _ _____ о О о о а О 00 о о б) уровень развития познавательных интересов и познава тел ьной деятельности ребенка; в) овладение специальными умениями (счет, письмо, чте ние); г) все ответы верны ; д) правильного ответа нет. 7. Особенности самосознания шестилетнего ребенка заключаются в том , что : а) он отделяет себя от взрослого; о себе , о своих качествах не знает; б) слушает мнение других; оценивает себя на основе оце нок старших; в) стремится действовать в соответствии со своим полом ; г) оценка становится меркой норм поведения , оценивает на основе принятых норм поведения ; лучше оценивает других, чем себя ; д) все ответы верны ; е ) правильного ответа нет. 8 . П роведите социометрическое исследование с помощью предложенных (см. Диагностические методики ) и подобранных вами методик. 9 . П одберите методики для диагностики детей к ш кольному обучению. В период педагогической практики изучите особенно сти подготовки детей к ш коле с испол ьзованием подобран н ых методик и наблюдения . Разработайте тематику консультаций для родителей , детей , которые еще не готовы к школе . 1 0 . Составьте психологический портрет младшего школьника. ДИ АГН ОСТИ Ч ЕСКИ Е М ЕТОДИ К И П роекти вный р исуно к сс Что мне н ра витс , в ШКОll е ?» ( по Н. Г. Лускановой) Цеп ь Методика выявляет отношение детей к ш коле и мотивацион ную готовность детей к обучению в школе. ИНСТРУКЦИ Я "Дети , нарисуйте , что вам больше всего нравится в ш коле. Рисовать можно все , что хотите . Рисуйте , как сможете , оценки за него ставиться не будут» . 1 03 Глава V П ри ведем примерную схему анализа и оценки рисунков : 1 . Несоответствие теме указывает на: а ) отсутствие школ ьной моти ваци и и преобладание других моти вов , чаще всего и гровых. В этом случае дети рисуют маш и н ы , и грушки , воен н ые действ и я , узоры и п р . Свидетел ьствует о мотивационной незрелости ; б) детский негативизм . В этом случае ребенок упорно отказы вается рисовать на школьную тему и рисует то , что он лучше все го умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностя ми приспособле ния к четкому выполнению школ ьных требовани й ; в ) неверное истолкование поставленной задач и , е е понимание. Такие дети или ничего не рисуют или срисовы вают у других сюже ты , не имеющие отношения к данной теме . Чаще всего это свой ственно детям с задержкой психического развития . 2. Соответствие заданной теме говорит о наличии положитель ного отношения к школе, при этом учитывается сюжет рисунка, т. е. что именно изображено: а) учебные ситуации - уч ител ь с указкой, сидя щие за парта ми ученики , доска с написанными заданиями и т. п . Свидетельству ет о высокой школьной мотивации и учебной активности ребенка, наличии у него познавател ьных учебных мотивов ; б ) ситуации неучебного характера - школ ьное задани е , уче н и ки на перемене , ученики с портфелями и Т. П . Свойствен н ы де тя м с положител ьн ым отношением к школе, но бол ьшей направ ленностью на внешние школьные атрибуты ; в) игровые ситуации - качели на школьном дворе , игровая ком ната, игрушки и другие предметы , стоящие в классе ( например, те левизор, цветы на окне и т.п . ) . Свойственны детям с положительным отношением к школе, но с преобладанием игровой мотивации . Для большей надежности оцен ки детских рисун ков п р и про ведении обследования целесообразно сп росить ребенка, что он изобразил , почему нарисовал тот или иной предмет, ту ил и и ную ситуацию . В ряде случаев по рисункам детей можно судить не только об уровне их учебной мотиваци и , об их отношении к школе , но и вы явить те стороны школ ьной жизн и , которые являются для ребенка наиболее привлекательны м и . Так, например, школьники с психомоторной расторможенностью, повышенной двигательной активностью нередко изображают игру в футбол на уроке физкультуры , драки с ребятами на перемене, могут нарисовать класс, в котором все перевернуто вверх дном , и Т. П . Чув104 М _л_адш и_й_ш_К_ ол_Ь_ _ст Н ы_й_В_ оз_ра ______ _ _ о О о о а О Оо о о ствительные , сентиментальные дети , рисуя учебную ситуацию , обя зательно включают в нее декоративные элементы (орнамент, цветы , мелкие детали интерьера класса и т. п . ) . Однако анализ содержания рисунков является сложной самостоятельной задачей и требует от экспериментатора хорошего владения проективными техниками . Проективный рисунок ссЯ в прошлом , я в настоящем , я в будущем» Цел ь Выявление внутреннего благополуч и я , представлений о себе во временной перспективе , самоотношения , самоценности , нали чия трудностей в контактах с окружающи м и , внутреннего равно весия , комфорта или наличия тревожности , дискомфорта , адек ватности возрастной и половой идентификаци и . И нструкция На листе бумаги , разделенном на 3 части , вначале нарисуй себя , когда ты был маленьки м , затем - какой ты сейчас , затем каки м ты будеш ь в будущем , когда вы растешь. Около рисунка подп и ш и , каким ты будешь. ( Рисунок выполняется цветн ыми ка рандашами , фломастерами . ) Обработка результатов В табл ицу заносятся пять психологических характеристик: • Чувство самоце н н ости , в ы сота самооцен ки ( Самоце н ность) . Акцентируется рисунок "Я сейчас». • Легкость в установлении контактов , в общении ( Контакты ) . Анал изируется рисунок " Я сейчас» . • Наличие эмоционал ьного , психического комфорта , отсут ств ие тревоги , бесп окойства ( Комфорт ) . Анал изи руется рису нок "Я сейчас » . • Аде к ватность половой идентификации ( Пол ) . Анализируют ся все рисунки . • Адекватность возрастной идентификации ( Возраст) . Анал и зируются все рисунки . Форма протокола : Ф.Н . С амо- р ебенка ценно сть Контакты Комфо рт Пол Возр аст Пр имечаНИJl 105 Глава V Максимальное количество баллов по параметрам . Само ценность . , . Контакты . , . Комфорт . 5 баллов, за каждый признак ; хараК теризующий психическое lIеблагополучие (см. следующую таблицу) вычитается 1 балл из пяти. В гра фах . Пол . и . Возраст . ставится максимум 2 балла. За каж дый признак неадекватной возрастной или половой иденти фикации снимается 1 балл. - Таблuца б ОпредеJlение признаков психическоrо неБJlаrополучия (прн наличии одноrо признака вычитается 1 баJlJl от максима.пъно возможноrо по даввому параметру) ПСIIXОJlоrический параметр 1 . Чувство непол- ноценности, низкая самооценка 2. Трудности общения 3. Тревожность, беспокойство, чувство внутрен него диском форта 1 06 Призиак иеБJlаroпо.пучиJl Маленькие узкие плечи В�я фигура малого размера Короткие руки, ноги, отсутствие рук , руки за спиной Рисунок у нижнего края листа, в нижней части Карикатурный стиль, изображение клоуна Выделенное в сравнении с фигурой лицо Отсутствие основных деталей лица, рта Человек нарисован схематично, из палочек Человек или голова в профиль Руки, фигура в оборонительной позе Выделение, подчеркнутое прорисовы ваиие отдельных деталей с нажимом С тирание какой-либо детали Штриховка какой-либо части фигуры Прорисована линия основания: пол, земля Короткие штрихи, двойные или пре рывистые линии Темные, серо-черно-коричневые цвета в рисунке ________ О _ ый_вoэpacr ЬН_ OlI_ ий_шк ___ младш О о о Q О Оо о о ПродОJI.Жен.uе табл. 6 Призиак иеб.JIaroпо.Jl)"l•• ПСИХО.JIоrвческий параметр Одежда, атрибуты ПРОТИВОПО.JIожного беспокойство, чув ПО.JIа Фигура, волосы не соответствуют ство внутреннего дискомфорта полу 4. Тревожность, 5 . Неадекватная На рисунке .Я возрастная иден тификация в настоящем . человек явно младше своего возраста, сходство с рисунком .Я в прошлом . На рисунке .Я в настоящем . человек явно старше своего возраста, сходство с рисунком . Я в будущем . Схема анализа может быть использована только в случае сфор мированности у ребенка изобразительных навыков. OnpeAe,....... самооценки (методика Дем60-Ру6инwт"") Цеп.. Изучения уровня самооценки черт характера. М атерим На листе бумаги в клетку чертят две горизонтальные парал лельные линии , между которыми расстояние в 1 О клеток. С лево го края чертят первую вертикальную линию (ПРОбную) , соединя ющую обе горизонтали. И"СТРУКЦИ. Ты знаешь, что есть разные люди, честные и лживые, добрые и злые , справедливые и не очень, трудолюбивые и ленивые, веж ливые и грубые. 1 . В самой верхней точке находятся те, кто считают себя са мыми добрыми , в самой нижней - те, кто считают себя самыми злыми . Между ними - все остальные. Отметь точкой , куда бы ты поставил себя на этой вертикальной линии? 2. В самой верхней точке - самые щедрые люди, в самой нижней - самые жадные. Где находишься ты? з. Честность. 4. Дружелюбие. 5. Справедливость. 1 07 Глава V 6. Находчивость. 7. Трудолюбие. 8 . Самостоятельность. 9 . Заботливость. 1 0 . Организованность. 1 1 . Н равишься ли ты себе , какой ты есть? 1 2. Хотел бы ты стать еще лучше : вежливее , трудолюбивее , справедл ивее и т.д.? 1 3 . Что нужно сделать, чтобы стать лучше? 1 4. Ты так уже делаешь? Форма протокола: Ф.Н. ребенка 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Общее колво баллов 1 1 1 2 13 14 2 Средни й балл Соци ометр и ческая проба ссДен ь рожде н ия Этот тест предназначен для детей дош кольного и младшего школьного возраста, когда необходимо провести исследование от ношения ребенка к детям и взрослым. Тест про водится индивиду ально и коллективно (с младшими школьниками) , в форме игры. Инструкция «Давай поиграем с тобой в твой день рождения . Большой круг будет у нас столом , на котором лежит праздничный пирог со свеч ками . Свечек столько, сколько тебе будет лет. Мы их нарисуе м . Вокруг стола расположены маленькие кружочки - это что? Конеч но, стулья . Выбери стул , на который ты сядешь. Давай твой стул отметим - звездочкой или снежинкой? (Ответ ребенка позволя ет отметить сформированность половой идентификации : мальчи ки выбирают звездочку, девочки - снежинку. ) Кого хочешь посадить рядом с собой? А с другой стороны? (Около кружочка пишется имя, а в кружочке - порядок выбора . ) 1 08 Младший ШКОЛЬНЫЙ возраст ------ O O O o <J O D O o o Ребенок называет имена люде й , игрушки , животных . . . Их распо лагаем в порядке называния или усаживаем на «стульчики » , кото рые предлагает ребенок. После четвертого выбора можно предложить повторяющийся вопрос: «Ты будеш ь еще кого-то сажать, или уберем (зачеркнем) стул ьчики?» (Ответ ребенка дает нам возможность предположить его потребности в общении . ) Когда ребенок заполнит все десять «СТУЛЬЧИКОВ» , задаем вопрос о необходимости добавить «стульчики»: «Если хочешь еще кого-то посадить, то мы можем добавить (дорисовать) «стульчики». Есть дети , которые имеют потребность дорисовывать «стульчики» В промежутках, иногда даже заполняют второй ряд. Анализ результатов 1. Потребность в общении: а) желает общаться в ш и роком кругу - испол ьзуются все «стульчики» или добавля ются новые ; б) желает общаться , но с близкими людьми , в огран иченном кругу - «убираются» (зачеркиваются ) «стулья » ; в) несформиро�анная потребность в общении - выбор игру шек, предметов, жи вотных. 2. ЭмоционаЛЬНblе предпочтения в общении: бл изкие, дове рительные, приятные отношения - люди располагаются рядом с «именинником » . 3 . «Значимость социалЬНblХ окружений: а) кол ичествен ное преобладание взросл ых, детей , предме тов - наличие опыта общения с ними ; б) преобладание какой-то груп пы (семья , детский сад, школа, ДСиР, дача и т.д. ) - значимая среда в общении ; в ) половое преобладание в общении - наличие мальчиков и девочек, женщи н , мужчи н . Психолог, педагог; предлагая ребенку игру «День рождения » , прикасается к личному миру малыша. Необходимо помнить о до верительном контакте с н и м . В тест погружают постепенно, вна чале лучше побеседовать о дне рождения , нарисовать атрибуты дня рождения , поиграть в рисунки . Поэтому желательно не исполь зовать заготовки , а создать образ п раздн ичного стола вместе с детьм и . И если «стулья» будут разной величи н ы , то можно про анализировать выбор ребенком собственного места, тенденции на л идерство ( круп н ы й «стул » ) или неуве ренность ( маленький «стул » ) . В том случае , когда социальная проба не даст психологу необходимую информацию, можно повторить игру, предложить 1 09 Глава V нарисовать еще стол : дл я взрослы х (если за предыдущим столом расп олагались только дети ) или для детей (если за п редыдущим столом располагались только взрослы е ) , а может быть, стол дл я людей ( если за предыдущи м столом располагал ись только игруш ки , предметы , животны е ) . Новый стол начинае м вновь с пирога, со свечек, со звездочки или снежин ки и задаем уже знакомые вопросы. ПАПА 0 О тетя Галя петя МАМА f':\ сестра � ира (jP8 бабушка � (д/c) � Коля (Д/с) o � f":\ дедушка � BOBa �Н аташа (двор) Анали зируя результат ы , необходим о учитывать вспомогатель ную задачу теста и ситуатив ность ребенка. Для углублен ного со цио метричес кого исследов ания, а та кже для уточнени я информа ци и рекомендуется использовать другие социальны е пробы , ме1 10 шк _OJ1 _ЬН _Cf __ _ладш _Р8 __и__ ы _ВОЗ _______ О М й й О о о с\ О 0 0 0 о тодики , тесты (<<Рисунок семьи .. , методику Рене Жиля, и гру «Сек рет.. , социометрические опросники и др. ) . Проективный рисунок . Моя семья» (по Р. Ф. &enRYCKaiiTe) Цепь Тест помогает выявить отношение ребенка к членам своей се мьи , семейные отношения , которые вызывают тревогу или конфлик ты ДIlЯ рисующего, показывают, как ребенок воспринимает взаимо отношения с другими членами семьи и свое место в семье. Используя тест, следует иметь в виду, что каждый рисунок яв ляется творческой деятельностью, не только отражающей воспри ятие ребен ком своей семьи , но и позволяющей ребенку анализи ровать и переосмыслять семейные отношения . В этом смысле рисунок семьи не только отражает настоя щее и прошлое, но так же направлен и на будущее , так как при рисовани и ребенок ин терпретирует ситуацию , решает проблему актуальных семейн ых отношен и й . В этом смысле психолог может дать ребенку понять свою ситуацию в семье, вместе с ним поискать возможности луч шей адаптации ребенка в своей семье. Но здесь следует избегать суггестивной , привнесенной извне интерпретации ситуации , предо ставив возможность самому ребенку понять и воспринять столько, сколько он может, исходя из его психологической зрелости . Обычно тест состоит из двух частей: рисование семьи и беседы после рисо вания . Для выполнения теста ребенку давался стандартный лист бумаги ДIlЯ рисования, карандаш (твердость 2М) и ластик. Инструкция « Пожалуйста , нарисуйте свою семью так , чтобы ее члены были чем-либо заняты » . Н а все уточняющие вопросы следует отвечать без каких либо указани й . Н апример, «можешь рисо вать как хочешь .. . Во время рисования следует записывать все спонтанные высказыван ия детей , отмечать их м и м и ку, жесты , а также ф и ксировать последовател ьность рисован и я . П осле того как рисунок законч е н , с ребен ко м м ожно п ровести беседу по следующей схеме : - кто нарисован на рисунке , что делает каждый член семьи ; - где работают или учатся члены семьи ; - как в семье распределяются домашние обязанности ; - каковы взаимоотношения ребенка с остальными членами семьи . 111 Глава V в систе ме кол ичественной оценки уч иты ваются формальные и содержател ьные аспекты рисунка . Формал ь н ы м и особе н нос тя м и рисун ка сч итаются кол ичество л и н и й рисующего , положение объектов рисун ка на бумаге , сти ран ие рисун ка или его отдел ьных часте й , затушевы ван и е отдел ьных частей рисун ка . Содержател ь н ы м и характеристи ками рисунка я вл я ются изоб ражаемая деятел ьность членов семьи , п редставл е н н ых на рисун ке , их взаимодействие и расположе н и е , а также отношение ве щей и л юдей н а рисун ке . П р и и н терп ретаци и основ ное в н и мание обращается на следу ю щие асп екты : 1 . А нал из структуры рисун ка семьи (сравне н ие состава реаль ной и н арисованной семьи , расположе н и е и взаимодействие чле н ов семьи на рисунке ) . 2 . Анализ особенностей рисунка отде п ь н ых членов семьи , раз л и ч и я в стиле рисован и я , кол ичество детале й . 3 . Анализ процесса рисования ( последовател ьность ри сова н и я каждого члена семьи , ком м ентар и и , пауз ы , эмоциональные реакци и во в ремя рисова н ия ) . Расс мотр и м п одроб н е е кажды й а с п е кт схе м ы и нте р п рета ци и . 1 . Ребенок не всегда рисует всех членов семьи . Обы ч но он не рисует тех , с кото р ы м и н аходится в конфл и ктных отн о ш е н и я х . И ногда дети рисуют л юдей , которые н е входят реал ьно в состав сем ьи . Расположе н ие членов семьи на рисунке часто показы вает их взаимоотноше н и я . Так, напри мер , важн ы м показателем психо логической бл и зости я вляется реал ьное расстоя н и е между от дел ь н ы м и ч л е н а м и семьи . И ногда между остал ьн ы м и ч л е н а м и се м ьи р исуются разные о бъекты , которые служат к а к бы п регра дой между н и м и . Так, довол ьно часто можно увидеть рисунок, в ко тором оте ц сидит, сп рятавшись за газетой , или около телев изо ра , отделя ю щего его от всей семьи . Мать чаще рисуется у пл иты , как б ы поглощающей все ее вн и мание . Общая деятел ьность чле нов семьи обычно свидетельст вует о хорош их благополуч н ых се мей н ы х отнош е н и ях. Часто общая деятел ьность соеди н я ет не сколько членов семьи . Это может свидетел ьствовать о н ал и ч и и внутре н н их груп пи ровок в семье . Рисуя свою семью , н е котор ы е дети изоб ражают все ф и гуры о ч е н ь мал е н ь к и м и и располагают их на н иж н е й части л и ста . Это может с в идетел ьство вать о его чувстве н е п ол н о це н н ости в с е м е й н о й ситуаци и . На н е кото рых р и су н ках п реобладают не л юди , а ве щи , ч а ще всего мебел ь . Мы 1 12 м _л _адш _и_й_ш _К_ ол_Ь_ Ны _й_В_о_ зр_а_ сТ _______ О О о о а О Оо о о п ред п олагае м , что это тоже отражает эм оциональную озабоче н н ость п о п о воду с вое й с е м е й н о й ситуаци и , что о н а тре вожит его , и о н каК б ы отклады вает рисова н и е ч л е но в се м ь и , а рисует вещи , кото р ы е н е обл адают стол ь с и л ь н о й э м о ци ональн ой з н а ч и м остью . 2 . Считается , что ребенок наиболее детал изирует, дол ьше все г о р и сует и раскраш и вает фи гуру е го сам ого л юб и м ого ч л е н а семьи . И наоборот, есл и ребен ок отри цател ьно относится к кому л ибо , то р и сует это го ч е л о в е ка н е пол н о , бе з детале й , и но гда даже бе з ч асте й тел а . Когда отн о ш е н и я р е б е н ка ко н фл и ктн ы и тре вожн ы , эмо ци о н ал ь н о неодноз н ач н о окраш е н ы , о н ч асто ис п ол ьзует штрихо в ку в и з о б раже н и и это го ч л е н а се м ьи , с ко то р ы м у н е го сложил и с ь эффекти в н ы е с в я з и . В а н ал о ги ч н ы х случ аях м ожно н абл юдать сти ран ие и п е р е рисов ку. Важн ое ди агн остич еское з н ач е н ие и меет неаде кватная вел и ч и н а фи гур ы . Н а п р и м е р , ре бе н о к н а р и совал младшую сестру не тол ько б ол ь ше , ч е м о н сам , но даже больш е , ч е м родител и . Это м ожет с в и детел ьствовать о то м исключ ител ь н о м в н и м ан и и , кото рое о ка зы вают младш е й сестр е , о е е особо м м есте в и е рархи и с е м е й н ых отно ш е н и й . Нужно отметить , что в рисунках , особе н н о дете й младшего возраста , можно набл юдать несколько стилей ри сова н и я . Так , часто одн и м стилем рисуют отца и б ратье в , а други м - мать и сестру. Особенно отл ичается тип п рорисовы вания волос , одеж ды . По тому, как ребенок рисует себя , можно понять, с кем он силь нее идентифицируется ( с матерью ил и с отцо м ) , адекватно ли это п олу ребе н ка . з . Анал и з п роцесса рисован ия дает б огатую и н формаци ю не тол ько о сем е й н ых отношен иях ре б е н ка, но и воо б ще о стил е е го раб оты . Когда дети , осо бе н н о с редн е го ш кол ьн ого возраста и старш е , отго ва р и ваются тем , что о н и н е ум еют рисовать , это впол не нормал ьно и понятн о . Психолог может успокоить ре бе нка , сказать, что тут не стол ько важно красиво нарисовать, скол ько п ри думать деятельность для членов семьи . Н о б ывают дети , м ного ч исле н н ы е отговорки которых, а также манера п рикрыван ия на рисованного рукой могут свидетельствовать о недоверии ре б ен ка с в о и м с и л а м , е г о п отре б н ости в п одде рж ке с о сто р о н ы взрослого . Чаще всего свой рисунок ре б енок нач и нает с изобра жен и я того члена сем ьи , к которому он де йствител ьно хорошо от носится . И н о гда набл юдаются ко м м е нтар и и п е ред те м , ка к ре б ен о к нач и н ает рисо вать одну и з фи гур . Это в н е кото р ы х слу1 13 Глава V чаях может свидетел ьствовать об эмоционал ьн о н еоднознач н ом и л и даже н е гати в н о м от н о шен и и ре б е н ка . В комменrариях так же может сквозить его отноше н ие к ч л енам сем ь и , но во время в ы пол н е н и я теста п сихол о гу н е сл едует вступать ,в разго вор ре бе н ком . Выделе но пять симптомокомплексо в : - благоп риятная семей ная ситуация ; - тревожность ; - ко н фл и ктность в семье; - чувство н е пол ноценн ости в семей н ой ситуаци и ; - враждебность в семей но й ситуаци и . Симптомокомплекс 1. Симптом Благопри- Общая деятельность всех членов ятная семьи семейная Преобладание людей на рисунке ситуация Изображение всех членов семьи Отсутствие изолированных членов с е М J, И Отсутс'гвие штриховки Хорошее качество линий Отсутствие показателей враждебности Адек ва1'ное распределение людей Б аллы 0,2 0, 1 0, 2 0,2 0, 1 0, 1 0,2 0, 1 на листе 2, Тревож- Штри ховка ность Линия основания - пол Линия над рисунком Линия с сильным нажимом Стирание Преувеличение внимания к деталям Преобладание вещей Двойные или прерывистые линии Подчеркивание отдельных деталей 3. Конфликт- Барьеры между фигурами ность Стирание отдельных фигур в семье Отсутствие основных частей тела у некоторых фигур 1 14 0, 1 , 2,3 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1 ,2 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1 0,2 0, 1 , 2 0,2 ЬН_ М Ы_ возраст _ладш И_ Й_ Й_Ш_КО_Л_ __ _________ О О о о � О ОО о о продо.л:женuе Симптомокомплекс 4. Чувство неполноценности в семейной ситуации 5 . Враждебность в семейной ситуации Симптом Вan:.пы 0,2 0,2 0,2 Выделение отдельных фигур Изоляция отдельных фигур Неадекватная величина отдельных фигур Несоответствие вербального описания и рисунка Преобладание вещей Отсутствие н а рисунке о тдельных членов семьи Член семьи, стоящий спиной 0, 1 Член семьи , стоящий спиной Автор рисунка непропорционально 0,2 0,2 маленький Расположение фигур на нижней части листа Линия слабая , прерывистая Изоляция автора о т других Маленькие фигуры Неподвижная п о сравнению с другими фигура автора Отсутствие автора Автор сидит спиной Одна фигура на другом листе или на другой стороне листа Агрессивная позиция фигуры Зачеркнутая фигура Деформированная фигура Обратный профиль Руки раскинуты в стороны Пальцы длинные, подчеркнутые 0, 1 0,1 0,2 0, 1 0,2 0, 1 0,1 0,2 0, 1 0,2 0, 1 0,2 0,2 0, 1 0, 1 0, 1 М ы уже говорил и об элементе психологической коррекци и , котор ы й присутствует в каждом занятии психолога с учеником . Здесь необходимо особенно подчеркнуть значение личности пси холога в его общении с ребенком , последующей индивидуальн ой коррекционной работе . 1 15 Глава V Литература 1 . Бнтянова М- Р. 2. Бнтянова З. Будкнна М.Р., Азарова т.В. Н. И. 4. Венгер А.л. 5. Адаптация ребенка к школе: диагно сти ка , коррекци я , п едагогич еская ПОДD,ержка . - М . , 1 997. и др . Работа психолога в начальной шко ле. - М . , 1 998. _______ ______ ______ Венгер А.л. , Венгер л . А . ___ Психологическая готовность к шко ле. - М . , 1 996. Психологическая готовность детей к обучению в ш коле // Развитие мыш ления и умственное воспитание дош кольника . - М . , 1 98 5 . Готов л и ваш ребенок к школе? - М . , 1 994. 6 . Венгер АЛ. , Цукерман Г.А . 7. Выготскнй л. С. __ _______ Схема индивидуального обследова ния детей младшего ш кольного воз раста : Для школьных психологов. Томск, 1 993 . Вопросы детской психологи и . - СПб . , 1 999. 8. Давыдов В. В. _______ 9. Кулагнна И. Ю. , Теория развивающего обучения . Гл . 1 1 1 . П робле м ы психического развития детей . - М . , 1 996 . Колюцкнй В . Н. Возрастная психология : Полный жиз- н е н н ы й ц и кл р а з в и т и я ч е л о в е к а : Учеб . пособие для студ. высш . учеб . заведений . - М . , 200 1 . 1 0. Мухнна В. С. ______ 1 1 . Саnогова Е Е _______ Шестилетний ребенок в школ е : Кн . для учителя нач . классов. - М . , 1 986. Психология развития человека: Учеб . пособие. М . , 200 1 . - 1 2 . Слободчнков В . И . , Исаев Е И. Основы психологической антрополо гии . Психология развития человека : Развитие субъекти вной реал ьности в онтогенезе: Учеб. пособие для ву зов . - М . , 2000 . Гл ава VI П ОДРОСТКО В Ы Й ВОЗ РАСТ 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Границы подросткового возраста достаточно неопреде ленны (от 9- 1 1 до 1 4-1 5 лет). Одни дети вс тупают в подро стковый возраст раньше, другие позже. СОЦlfальнаfl СlfтуаЦlffl раЭВlfТlffl Подростковы й возраст 4 начинается . с изменения соци альной ситуации разви тия. В психологии этот период назы вают переходным, трудным, критическ им возрастом. Этот возраст исследовали многие видные психологи . Впервые описал психологические особенности подростково го возраста С. Холл, который указал на противоречивость nоведенuя подростка (например, интенсивное общение сме няется замкнутостью, увереннос ть в себе переходит в неуве ренность и сомнения в себе и т.п.). Он ввел в психологию представление о подростковом возрасте как "ризисно,м пе риоде развития. К ризисные, негативные явления подрост кового возраста С. Холл связывал с переходностью, проме жуточностью данного периода в онтогенезе. Он исходил из представления о биологичес"ой обусловленности процессов развития в подростковом возрасте. Как указывает В. И. Слободчи ков , основания для та кого объяснения очевидны . Подростк овый возраст харак теризуется бурными изменениями в анатомии и физиоло гии подростка. Он интенсивно растет, увеличивается масса тела, интенсивно растет скелет (быстрее , чем мышцы) , развивается сердечно-сосудистая система. Идет половое созревание . В ходе перестро йки организма подростка может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбу димость, депрессия . М ногие начинаю т чувс т вовать себя неуклюжими , нелов кими , появляются обеспокоенность внешним видом, низк им (мальчики), высоким (девочки) ростом и т . п . Вместе с тем в психологии признано , что анато,мО-физиологичес"ие из,менения в организ,ме nодрос1 18 _й_воз ________ О OВbl П_одростк _-,-_ pacr О о о а О Оо о о тка nе .могут расс.матриваться в качестве nря.моЙ nри чипы его психологического развития. Эти изменения имеют опосредованное значение, преломляются через социальные представления о развитии , через культурные традиции взросления , через от ношение других к подростку и срав нения себя с другими [20 . с . 292]. Как мы уже отметили, подростковый возраст является по сути кризисным. Для этого существуют как внешние, так и внутренние ( биологические и психологические) предпосылки. Внешние предпосылки. Из менение характера учебной дея т ельности : многопредметность , содержание учебного материала представляют собой теоретические основы наук , предлагаемые к усвоению абстракции , вызывают каче ственно новое познавательное отношение к знаниям ; нет единства требований: сколько учителей, столько различ ных оценок окружающей действительнос т и , по ведения ребенка, его деятельности , взглядов, о тношен ий , качеств личности. Отсюда - необходимость собственной позиции, эмансипации от непосредственного влияния взрослых ; введение общественно-полезного труда в школьное обу чение . у подрос т ка появляется осознание себя как учас тника общественно-трудовой деятельности; предъявляются новые требования в семье (помощь по хозяйству, с под ростком начинают советоваться) ; подросток начинает интенсивно рефлексировать себя . Виутревиие предпосыJIк•. В этот период происходит бур ный физический рост и половое созревание (появляются новые гормоны в крови, происходит влияние на централь н ую нервную систему , происходит бурный рост тканей и систем организма). Выраженная неравномерность созре вания различных органических систем в этот период при водит к повышенной утомляемости, возбудимости, раздра жительности, негативизму. С точки зрения внутренних психологических предпосы лок ключевой является проблема интереса и их развития в переходном возрасте (л.с. ВыготскиЙ). л. с. Выготский выделяет несколько групп интересов подростка по доминантам: . эгоцентрическая . - интерес к собственной лич • ности ; 1 19 Глава VI « доминанта дали . - установка на большие масштабы; « доминанта усилия . - тяга к волевому напряжению, к сопротивлению (упрямство, протест); • . доминанта романтики . - стремление к риску, геро изму, к неизвестному [ 1 8 . С. 293]. Исследователь психологии подростков М. Кле задачи развития в подростковом возрасте формулирует относитель но четырех основных сфер: тела, мышления, социальной жизни, самосознания. 1 . Пубертатное развитие. В течение относительно корот кого периода тело подростка претерпевает значительные из менения. Это влечет две основные задачи развития: 1 ) необходимость реконструкции телесного образа . я . и построения мужской или женской идентичности; 2) постепенный переход к взрослой сексуальности. 2 . Когнитивное развитие . Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и коли чественными изменениями, которые отличают его от дет ского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено двумя основными достижениями : 1 ) развитием способности к абстрактному мышлению; 2) расширением временной перспективы . 3 . Преобразование социализации . Преобладающее влия ние семьи в отрочестве постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референт ных норм поведения и полУчения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответ ствии с двумя задачами развития: 1 ) освобождение от родительской опеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников. 4. Становление идентичности. Становление психосоци альной идентичности, лежащее в основе феномена подростко вого самосознания, включает три основные задачи развития: 1 ) осознание временной протяженности собственного . Я . , включающей детское прошлое и определяющей проек цию себя в будущее; 2) осознание себя как отличного от интериоризованных родительских образов ; 3) осуществление системы выборов, которые обеспечива ют цельность личности (профессии, половой идентичности и идеологических установок). • • 1 20 _ СТКО_8_ 80_ _О_ зр_а_ П oдlJ сТ_______ ы й_ _ о О о о а О 0 0 0 (J Центральные но воо бразова ния На фоне развития ведущей деятельности происходит раз витие центральных новообразований возраста, охватываю щие в этом периоде все стороны субъективного развития: изменения происходят в моральной сфере, в плане полового созревания , в плане развития высших психических функ ций, в эмоциональной сфере. Так , в моральной сфере следует отметить две особеннос ти: переоценка нравственных ценностей; устойчивые . авто номные » моральные взгляды , суждения и оценки, незави симые от случайных влияний. Однако мораль подростка не имеет опоры в моральных убеждениях, еще не складывается в мировоззрение, потому может легко изменяться под влиянием сверстников. В качестве условия, повышающего моральную устойчи вость, выступает идеал. Воспринятый или созданный ребен ком идеал означает наличие у него постоянно действующе го мотива. Нравственные идеалы по мере развития ребенка становятся все более обобщенными и начинают выступать в качеств е сознательно выбранного образца для поведения (Л.И. Божович). Центральные новообразовани я : абстрак тное мышление; самосознание; половая идентификация ; чувство • взрослости » , переоценка ценностей , автономная мораль . Л.С. Выготский центральным и специфическим новооб разованием этого возраста считал чувство взрослости возникающее представление о себе как уже не ребенке. Под росток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, что проявляется во взглядах, оцен ках, в линии поведения , а также в отношениях со сверстни ками и взрослыми. Т .В. Драгунова отмечает следующие проявления в раз витии взрослости у подростка: • подражание внешним. nроявлениям. взрослых (стрем ление походить внешне, приобрести их особенности, умения и привилегии); • ориентация на качества взрослого (стремление при обрести качества взрослого, например у мальчиков . настоящего мужчины » - силу, смелость , волю и т.д. ) ; - 1 21 Глава VI • • взрослый н:ан: образец деяmельн,осmu (развитие соци альной зрелости в условиях сотрудничества взрослых и детей, что формирует чувство ответственности, за боты о других людях и др. ); uн,mеллен:mуальн,ая взрослосmь (стремление что-то знать и уметь по-настоящему; происходит становление доминирующей направленности познавательных и н тересов, поиск новых видов и форм социально значи мой деятельности, которые способны создавать усло вия для самоутверждения современных подростков) [ 1 9 . С. 302]. 8едущ а. де. тельность Ведущие позиции начинают занимать общесmвен,н,о-nо лезн,ая деяmельн,осmь и uн,mu.мн,о-лuчн,осmн,ое общен,uе со сверсmн,ин:ам.и. Общественно-полезная деятельность является для под ростка той сферой, где он может реализовать с в ои возрос шие возможности, стремление к самостоятельности, удов летворив потребность в признании со стороны взрослых, . со здает возможность реализации своей индивидуальности в общем деле, удовлетворяя стремление в процессе общения не брать, а даваты (Д.И. ФельдштеЙн,). Подростку присуща сильная потребность в общекuu со сверстниками. Ведущим мотивом поведения подростка яв ляется стремление найти свое место среди сверстников. Причем отсутствие такой возможности очень часто при ВО дит к социальной неадаптированности и правонарymениям (Л.И. Божовuч). Оценки товарищей начинают приобретать большее значение, чем оценки учителей и взрослых. Под росток максимально подвержен влиянию группы, ее ценно стей; у него возникает большое беспокойство, если подвер гается опасности его популярность среди сверстников . В общении как деятельности происходит усвоение ребенком социальных норм, переоценка ценностей, удовлетворяется потребность в притязании на признание и стремление к са моутверждению. Пытаясь утвердиться в новой социальной позиции, под росток старается выйти за рамки ученических дел в другую сферу, имеющую социальную значимость. 1 22 П _oдpoc1lCОВЫ Й __ возраст ____ _____ _ ___ о О о о а О Оо о о Именно в подростковом возрасте появляются новые .мо тивы учения , связанные с идеалом. профессиональными намерениями. Учение приобретает для многих подростков личностный смысл. Мwшление Начинают формироваться элементы теоретического мышления. Рассуждения идут от общего к частному. Под росток оперирует гипотезой в решении интеллектуальных задач. Это важнейшее приобретение в анализе действитель ности. Развиваются такие операции. как классификация. анализ. обобщение. Развивается рефлексивное мышление. П редметом внимания и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции. Подросток при обретает взрослую логику мышлени я. Память развивается в направлении интеллектуализации. Используется не смысловое. а механическое запоминание. Ре чь в подростковом возрасте развитие речи идет. с одной сто роны. за счет расширения богатства словаря. с другой - за счет усвоения множества значений. которые способен зако дировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того. что язык. будучи знаковой сис темой . позволяет. во-первых . отражать окружающую дей ствительность и . во-вторых. фиксировать определен ны й взгляд на мир (В.С. Мух ина). Подросток легко улавливает неправильные или нестан дартные формы и обороты речи у своих учителей . родите лей. находит нарушение несомненных правил речи в кни гах. газетах. в выступлениях дикторов радио и телевидения. Нормально развивающиеся подростки обращаются к слова рям и справочникам. чтобы уточнить значение слова. Подросток в силу возрастных особе нностей (ориентиров ка на сверстника . конформизм и др. ) способен варьировать свою речь в зависимости от стиля общения и личности собе седника. Для подростков важен авторитет культурного носителя языка. Персональное постижение языка. его значений и 1 23 Глава VI смыслов индивидуализирует самосознание подростка. Имен но в индивидуализации самосознания через язык состоит высший смысл развития . Особый смысл для подростковой субкультуры имеет сленг . Сленг в подростковых объединениях - языковая игра, маска, • вторая жизнь . , которая выражает потребность и возможность уйти от социального контроля, обособиться, придав особый смысл своему объединению. Здесь вырабаты ваются особые формы сленгов ой речи , которые не только стирают индивидуальные дистанции между общающимися, но и в краткой форме выражают философию жизни. Само сознание Фо рмирование самосознания подростка заключается в том , что он начинает постепенно выделять качества из от дельных видов деятельности и поступков, обобщать и осмыс ливать их как особенности своего поведения, а затем и ка чества своей личности . Предметом оценки и самооценки, самосознания и сознания являются качества личности, свя занные прежде всего с учебной деятельностью и взаимоот ношениями с окружающими. Это центральная точка всего переходного возраста. Самосознание есть последняя и самая верхняя из всех перестроек , которым подвергается психология подростка (л.с. Выгоmс"иЙ). Активное формирование самосознания и рефлексии рож дает массу вопросов о жизни и о себе. Постоянное беспокой ство . КакоЙ я? вынуждает подростка искать резервы сво их возможностей. Психологи связывают это со сmан.овл.ен.u ем « Я » - u де н. m u ч н. ос m u . В этот период (с к а к бы восстанавливаются все детские идентификации , включаясь в новую структуру идентичности , позволяющую решать взрослые задачи . • Я. -идентичность обеспечивает целост ность поведения, поддерживает внутреннее единство лично сти , обеспечивает связь внешних и внутренних событий и позволяет солидаризироваться с социальными идеалами и групповыми стремлениями . [ 1 9 . С. 345] . В . И . Слободчиков замечает, что при всех трудностях оп ределения конкретных путей преодоления кризиса разви тия в подростковом возрасте можно сформулировать общее ••• 1 24 П _�OВbI Й о О о о а 0 00 0 о _ воз_ра _ст психолого-п едаго гическое требование его благополучного разрешения - наличие общ ности , совместности в жизни ребенка и взрослого, сотрудничества между ними, в процес се которого происходит становле ние новых способов их со циально го взаимодействия . Создание общности в жизни взрослого и подростка, расширение сферы их сотрудниче ства и содержательн ых контактов составляют необходимые условия преодоления кризиса отрочества [20. С. 303]. ___ - ________ В о просы мя обсужден ия 1 . Социал ьная ситуация развития детей в подростковом воз расте. 2. Характеристи ка новообразовани й в подростковом возрасте . З . Развитие психических процессов. 4. Развитие личности подростка. 5. Особенности взаимоотнош ений со сверстниками и взрос лыми. 1) - Задан и я 1 . Назовите и охарактеризуйте внешние и внутренние п редпо сылки изменения соци альной ситуации развития в этот период. 2. Охарактеризуйте чувство взрослости подростка как особен ность личности . Приведите примеры его проявления у подростков. З. П роведите исследование межличностн ых взаимоотноше ний в коллективе школьного класса: а) испол ьзуя методы наблюдения и беседы ; б) используя метод социометрии . П роанализируйте полученные данные. 4 . Запол ните пробел ы . Кризис личности подростка связан с изменени я ми созреванием , поиском среди других, потерей _____ 5. Ведущая деятельность по Д.Б. Эльконину. Выберите правильный ответ: а) учебная ; б) общественно -полезная ; ____ 1 25 Гnaвa VI 8) интимно-личные отношения; г) 8се ответы верны ; д ) правильного ответа нет. 6. Центральным новообразованием подросткового возраста считается : а) становление самосознания ; б) становление системы мотивов; в) профессиональное самоопределение; г) все ответы верны ; д ) правильного ответа нет. 7. Проведите опрос подростков по выявлению индивидуаль ных качеств личности . 8 . Изучите темперамент, акцентуации характера подростка в период педагогической практики (психологического п рактику ма) . Дайте советы по взаимодействию с учетом преобладающего типа темперамента и акцентуации характера (см. Диагностичес кие методики) . 9. Проведите методику «Рисунок несуществующего животно го- с целью изучения личности подростка. 1 0. Составьте психологический портрет современного подро стка. ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ Тест -ОПРОСНИК Айэенка- - направлен на исследование трех индивидуальных качеств ребенка - интравертность - зкстраверт ность, нейротизм и лживость. CтlfMYn"""'. материlUf: 60 вопросов и бланк ответов. Инетрукци. «Слушай меня внимательно. Сейчас я тебе прочитаю вопро сы, на которые ты должен ответить только «да» или «нет» . Перед тобой лежит лист, на котором написаны номера вопросов и нари сованы две колонки . Ты должен поставить крестик или галочку в первой колонке , если хочешь ответить на этот вопрос «да» . Если же ты не согласен и хочешь ответить «нет» , то поставь галочку во второй колонке. Старайся отвечать быстро, но будь внимателен, подумай , прежде чем ответить «да» или «нет» . Проидение теста Ребенку дается бланк ответов, затем зачитывается инструкция. Вопросы читаются вслух, по очереди . На ответ дается примерно 1 26 _{),QpOCnо_ й_ возра_ ст В ы_ n _ __ ___ о _____ О О о а О Оо о о 1 - 1 ,5 мин. Если ребенок не успел ответить , его можно поторопить, сказав о том , что сейчас вы будете зачиты вать следующий воп рос . После окончания работы детей спрашивают, все ли им было понятно, не было ли пропущенных вопросов и в случае необходи мости зачитывают пропущенный вопрос повторно. Затем листы с ответами собираются . Анал из результатов При обработке полученного материала подсчитывается количе ство баллов, набранных ребенком по каждой из трех шкал - экстра интраверсия , нейротизм и лживость. Подсчет происходит на осно вании «ключа», который приводится в приложении. Если ребенок ответил на вопрос так, как указано в «ключе», он получает один балл . При противоположном ответе О баллов. Например, подсчитывая количество баллов по первому качеству - экстра-интраверсия, вы видите, что ребенок на первый и девятый вопросы ответил «да». За эти вопросы он получает по одному баллу. На вопросы 3 и 1 1 - от BeТbl «нет», соответственно за них вы ставите О баллов. В то же вре мя при ответе на вопросы 6 или 33 вы, наоборот, ставите 1 балл за ответ «нет» И О балло в за ответ «да». Таким образом подсчитывает ся общее количество баллов по каждой ш кале. 1 . Максимальное количество баллов по ш кале «экстра-интра версия» 24 ( 1 9+5). Дети , набравшие по первой шкале 1 2 и больше баллов, - эк стравертированны, набравшие меньше 1 2 баллов - и нтраверти рованн ы . Для экстравертов характерно стремление к общению. Они открыты и доброжелательны , как правило, уверены в том , что и другие л юди относятся к ним хорошо. Такая уверенность и дает им возможность относиться ко всем людям, даже незнакомым, с доверием . Это помогает им наладить общение с любы м чело веком , завести много друзей . Для этих детей также характерна им пульсивность, активность в поведении , хорошее настроение. Интравертные дети - более закрыты , они труднее налажива ют контакты , особенно с незнакомыми людьми из-за своей неуве ренности и застенчивости . Зато при контактах с близки ми они стараются проявить себя с самой лучшей стороны, хотя и не стре мятся иметь много друзей . Такие дети хотят распланировать свои действия заранее или хотя бы осмотреться в новой ситуаци и до того, как начать что-то делать. 2. Максимальное количество баллов по шкале «нейротизм» - 24. Дети , набравшие больше 1 2 баллов по второй шкале, эмоцио нально неустоЙчивы . Они ранимы, не могут справиться со своими - - 1 27 Глава VI отри цательными эмоциями - обидой , тревого й , которые могут у них перейти в гнев и даже агрессию, мстительность. В то же вре мя доброе слово, ул ыбка способны снять эту вспышку и быстро привести их в хорошее настроение. Дети с низким уровнем ней ротизма ( меньше 1 2 баллов) меньше подвержены эмоциональным срывам , они не так зависимы от расположения других людей, осо бенно взрослых. Но зато их гнев ил и агрессию не так легко оста новить, так же как и изменить их плохое ( ил и хорошее ) отношение к какому-то человеку, как взрослому, так и сверстни ку. 3 . Максимальное количество баллов по шкале «лживос ть» 1 2 ( 5 + 7) . Критическое кол ич ество баллов по ш кале «лжи вость» 5-6 . Дети, набравшие больше 5 баллов , стараются выглядеть лучше, чем они есть на самом деле. Они демонстративны , Т. е. стремятся обратить на себя вн имание любой ценой , даже если для этого надо набедокурить или соврать. Для них характерна высокая самооцен ка , притязания на высокую оценку ил и л идерство в груп пе. Одна ко эта неискренность сказы вается и в ответах на другие воп росы , на которые дети могут ответить не столько правдиво, сколько «пра вильно» , С их точки зрения , для того чтобы по казать себя с лучшей стороны. Это надо учитывать при обработке материала, по воз можности п роверяя ответы детей или сверяя полученные резуль таты с дан ными других тестов. Для составления более полной характеристики ребенка после подсчета баллов по отдельным шкалам нужно соотнести эти показа тели между собой. Сопоставляя этот тест, Айзенк исходил из того, что психодинамические качества соотносятся с чертами характера и темперамента человека. Это соотношение иллюстрируется «кру гом Айзенка» , на котором показано, какими чертами обладает инт равертный ребенок с высоким (верхний левый угол ) и низким (ниж ний левый угол ) уровнем неЙротизма. На правой стороне приводят ся качества, характерные для экстравертных детей с в ысоким ( верхний угол) или низким (нижний угол ) уровнем неЙротизма. Составляя общую характеристи ку ребенка, нужно также по мнить о том , что дети с высоким уровнем экстраверси и , нейро тизма и лживости обладают неадекватно завышенной самооцен кой . Их притязания, стремление к доми н и рованию в группе свер стн и ко в ч асто н е подкре п л я ются их р е ал ь н ы м и з н а н и я м и и умениями. Однако это н е снижает их самооценку, тол ько уси л и вая их демонстративность, переводя ее в негативизм , уп ря м ство, агрессивное поведение. В неблагоприятн ых условиях (холод- 1 28 Подростковы й возраст ------ О О о о а О Оо о о ность взрослых, нежелание п ризнать их достоинства , жесткий , ав торитарный стиль общения) у них разви вается истери я . Дети , у кото рых высоки й уровен ь н е й ротизма сочетается с интравертностью и лживостью, также неадекватны , но склон н ы , наоборот, занижать свою самооценку. И х неуверенность в себе мо жет привести к уходу от общения , замкнутости , закомплексован ности . Такие дети боятся ошибиться , вызвать гнев или неудоволь ствие взросл ых. Поэтому они могут не ответить на вопрос даже тогда , когда знают п равил ьный ответ, а их лживость связана со стремлением пон равиться экспериментатору. Однако и у таких детей может наблюдаться агрессивное поведение, которое я вля ется защитой от их тревожности и неуверенности в себе . В небла гоприятн ых обстоятельствах у этих детей развиваются деп рессии и фоб и и , Т. е . немотивированные страхи (темноты , высоты , закры тых помещений и т.д. ) . Таким образом, надо помнить о том , что дети , набравшие боль шое количество баллов по шкалам «нейротизм» И «лживость» , нуж даются в повышенном внимании взрослых, бережном отношени и , так как отклонения в процессе личностного роста у них возникают быстрее, чем у более уравновешенных и стабильных детей. В то же время тепло и забота взрослых, поощрение реальных достижений ребенка важны для нормального развития личности всех детей . Л и ч н остн ы й оп росн и к Ай зен к а ( детский вариа н т ) 1 . Любишь л и ты шум и суету вокруг себя? 2. Часто ли ты нуждаешься в друзьях, которые могл и бы тебя поддержать или утешить? 3 . Ты всегда находишь быстрый ответ, когда тебя о чем -либо спрашивают, есл и это не на уроках? 4. Бываешь ли ты иногда сердитым , раздражительным, злишься? 5 . Часто ли у тебя меняется настроение? 6 . Тебе бол ьше н равится быть одному, чем встречаться с други м и ребятами? 7 . Бывает л и и ногда, что тебе мешают уснуть разные мысли? 8 . Всегда л и ты сразу делаешь так, как тебе говорят? 9. Любишь ли ты подшутить над кем -нибудь? 1 0 . Ты когда- н ибудь чувствовал себя несчастным , хотя для это го не было настоящей причины? 1 1 . Ты веселый человек? 1 2 . Ты когда- н ибудь нарушал правила поведения в школе? 5 Я-520 1 29 Глава VI 1 3 . Многое ли раздражает тебя? 1 4. Тебе нравится такая работа , где надо делать все быстро? 1 5 . Ты переживаешь из-за всяких страшных событий , которые чуть было не произошл и , хотя все окончилось хорошо? 1 6 . Тебе можно доверить любую тайну? 1 7. Можешь ли ты развеселить заскучавших товарищей? 1 8 . Случается ли иногда так , что у тебя без всякой причины сильно бьется сердце? 1 9. Обычно ты делаешь первый шаг для того , чтобы с кем-ни будь подружиться? 20. Ты когда-нибудь говорил неправду? 2 1 . Сильно ли ты огорчаешься , если люди находят недостатки в работе, которую ты сделал? 22. Любишь ли ты рассказывать смешные истории, шутить со своими друзьями? 23 . Часто ли т ы чувствуешь себя усталым без всякой причины? 24. Ты всегда сначала делаешь уроки , а играешь уже потом? 25. Ты обычно весел и всем доволен? 26 . Обидчив ли ты? 27. Любишь ли ты разговаривать и играть с другими детьми? 28 . Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хозяйству? 29 . Бывает ли так, что у тебя сильно кружится голова? 30. Л юбишь ли ты поставить кого-нибудь в неловкое положение, посмеяться над кем-нибудь? 3 1 . Ты часто чувствуешь, что тебе что-нибудь очень надоело? 32. Ты любишь иногда похвастаться ? 33 . Ты чаще всего молчишь в обществе других людей? 34. Ты иногда волнуешься так сильно, что тебе трудно усидеть на месте? 35. Ты быстро решаешься на что-нибудь? 36. Ты иногда шумишь в классе , когда нет учителя? 37. Тебе часто снятся страшные сны? 38 . Можешь ли ты забыть обо всем и от души повеселиться среди своих друзей , приятелей , подруг? 39. Тебя легко огорчить чем-нибудь? 40 . Случалось ли тебе плохо говорить о ком-нибудь? 4 1 . Можешь ли ты назвать себя беспечным, беззаботным че ловеком? 42. Если тебе случается попасть в неловкое положение, ты долго потом переживаешь? 1 30 вы_й_возра_ П_oдpocтI(iо_ ст _ __ ________ о О о о а О 000 о 43 . Ты любишь шумные и веселые игры? 44. Ты всегда ешь все , что тебе предлагают? 45 . Тебе трудно отказаться , если тебя о чем-нибудь поп росят? 46 . Ты любишь часто ходить в гости? 47. Бывают ли такие моменты , когда тебе не хочется жить? 48 . Ты когда-нибудь был грубым с родителями? 49. Тебя считают веселым человеком? 50 . Ты часто отвлекаешься , когда делаешь уроки? 5 1 . Ты больше любишь сидеть в стороне и смотреть, чем са мому принимать участие в общем весел ье? 52. Тебе обычно бывает трудно уснуть из-за разных мыслей? 53. Ты обычно бываешь уверен в том , что сможешь справиться с делом , которое тебе поручают? 54. Часто ли ты чувствуешь себя одиноким? 55. Ты стесн я е ш ься п е р в ы м заговари вать с незнако м ы м и людьми? 56 . Часто ли ты решаешься на что-нибудь, когда уже поздно? 57 . Когда кто - н ибудь из приятелей кричит на тебя , ты тоже кричишь в ответ? 58. Ты иногда чувствуешь себя особенно весел ым ил и печаль ным без всякой причины? 59. Ты считаешь, что трудно получить настоящее удовольствие в гостях, на утренниках, на елке? 60 . Тебе часто п риходится волноваться из-за того , что ты сде лал что-нибудь не подумав? Реrистрационный бланк к детскому опроснику Айзенка N!l BO- п роса 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Да Нет N!l BO- п роса 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Да Нет N!l BO- Да Нет п роса 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 131 Глава VI да на во- прос а на вопроса Да Нет 40 41 42 4з 44 К на вопроса Да Нет 53 54 55 56 57 58 59 60 45 46 47 48 49 50 51 52 37 38 39 КnIOЧ пrpoдол.жен.uе Нет об работке детского в а ри а нта опросника Ай з е нка Ш каnа N2 вопроса Нет Да Экстраверсия 1 , 3 , 9 , 1 1 , 1 4, 1 7 , 1 9 , 22 , 25, 27 , 30 , 35, 38 , 4 1 , 43 , 46 , 49 , 53 , 57 Нейротизм 2, 5, 7, 2 1 , 23 , 37, 39 , 52, 54, Склонность к неискрен,ности (лживость) 8, 1 6 , 24 , 28 , 44 1 0, 26, 42, 56 , 1 3, 29, 45 , 58 , 6 , 33 , 5 1 , 55 , 59 1 5, 1 8, 3 1 , 34, 47 , 50, 60 4, 1 2 , 20, 32, 36 , 40, 48 Каждому человеку свойственно только ему присущее сочетание черт и особенностей , Образующих его индивидуальность. Индиви дуальность проявляется в темпераменте, характере, интересах и др. Понять ученика, объяснять формы его поведения , поступки во мно гом помогут знания личностных особенностей школьника. Предла гаем одну из методик по выявлению темперамента. Тем пе рам ент Под темпераментом следует пони мать индивидуально свое образные свойства психики , определяющие динамику психичес кой деятельности человека, которые одинаково проявляются в раз1 32 n воз_раст Й_ _одрост1(ОВ_Ы_ __ ________ О О о о а О Оо о о нообразной деятельности независимо от содержания , целей, моти вов остаются постоянными в зрелом возрасте и в своей взаим ной связи характеризуют вид темперамента. Традиционно выделяют 4 типа темперамента: холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик; В самом общем виде можно дать следующие характеристики типов темперамента . ХОЛ ЕРИК. Пониженная чувствительность. В ысокая активность (отзывчивость на стимул ы извне ) и высокая активность с преоб ладанием реакти вности . И нертность поведения , экстравертиро ванность. Повышенная эмоциональная возбудимость. Ускоренный темп реакций . САН ГВИ Н И К . Пониженная чувствительность. Высокая отзыв чивость на сти мул ы извне, высокая акти вность , уравновешен ность. Пластичность, зкстравертированность (преимуществен ная ориентация на стимулы извне ) . Повышенная эмоциональная воз буди мость. Ускоренный темп реакци й . ФЛ ЕГМАТИК. Понижен ная чувствительность. Н изкая реактив ность и высокая активность. И нертность. И нтровертированность (преимущественная ориентация на свой внутренний мир). Понижен ная эмоциональная возбудимость. Замедленный темп реакций. М ЕЛАНХОЛ ИК. Повышенная чувствительность. Невысокая ре активность и активность . И нертность , и нтроверти рован ность . Повышен ная возбудимость. Депрессивный характер эмоций . За медленный темп реакций . П редлагаемый тест поможет определить доминирующий тип темперамента. ( Методика разработана А. В. БеЛОВblМ. ) Учащиеся определяют наличие или отсутствие у себя данного показателя и рядом с номерами вопросов, которые располагают столбиком , ставят СС+» или СС-». 1 . Вы спокойн ы , хладнокровны? 2 . Последовательны и обстоятельны в делах? 3 . Осторожны и рассудительны? 4. Вы умеете ждать? 5 . Молчаливы и не любите болтать попусту? 6. Как вы говорите: спокойно, размеренно, без резко выраженных эмоци й , жестикуляции и мимики ? 7 . Вы сдержанны и терпеливы? 8 . Доводите л и начатое дело до кон ца? 9. Вы не растрач иваете попусту сил . Так л и это? 1 0 . П ридерживаетесь л и вы выработанного распорядка жиз ни, системы в работе? 1 ЗЗ Глава VI 1 1 . Легко ли вы сдерживаете поры вы ? 1 2 . Насколько восприимчивы к одобрению столь и к порицанию? 1 3 . Можно ли yrверждать, что вы незлобивы и проявляете снис ходительное отношение к колкостям в свой адрес? 1 4. Вы постоянны в своих отношен иях и и нтересах? 1 5. Вы медленно включаетесь в работу и переключаетесь с одной работы на другую? 1 6 . Ровны ли вы в отношениях со всеми? 1 7 . Любите ли аккуратность и порядок во всем? 1 8 . Вы с трудом приспосабли ваетесь к новой обстановке? 1 9. Можно ли сказать, что вы инертн ы , малоподвижн ы , вялы? 20. О бладаете ли выдержкой? 2 1 . Вы весел ы и жизнерадостны? 22. Энергичн ы и деловиты? 23. Часто вы не доводите начатое дело до конца? 24. Способн ы ли быстро схватывать новое? 25. Ваши интересы и склонности неустойчивы? 26 . Легко ли вы переживаете свои неудачи и неприятности? 27 . Легко ли приспосабл иваетесь к разн ым обстоятельствам? 28. Склонны ли вы переоценивать себя? 29. С увлечением ли беретесь за новое дело? 30. Вы быстро остываете, если дело перестает вас интересовать? 3 1 . Вы быстро включаетесь в новую работу и быстро переклю чаетесь с одной работы на другую? 32. Вы тяготитесь однообразием, будничной работой? 33. В ы общител ьны и отзывчивы , не чувствуете скованности с новыми людьми? Так ли это? 34. Вы выносливы и работоспособны? 35. Вы обладаете громкой, быстрой речью, сопровождающей ся живыми жестами , выразительной мимикой? 36. Сохраняете ли вы самообладание в непредвиденных ситуациях? 37. у вас всегда бодрое настроение? 38. Вы быстро просыпаетесь и засыпаете? 39. Часто ли вы бываете несобранн ы , п роявляете поспешность в решениях? 40 . Склонны ли вы иногда отвлекаться? 41 . Вы неусидчивы , суетливы? 42 . Невыдержан н ы , вспыльчивы? 43. Нетерпел ивы? 44. Резки и прямолинейны в отношениях с людьми? 1 34 _oдpocтI(О8Ы Й п возраст _______________ О О о о а О Оо о о 45 . Решительны и инициативны? 46 . Упря мы? 47. Находчивы ли вы в споре? 48 . Вы работаете рывками? 49 . Склонны л и вы к риску? 50. Вы не злопамятны и необидчивы? 5 1 . В ы обладаете быстрой , страстно й , со сбивчивой интонацией речью? 52. Вы неуравновешен ны и склонны к горячности? 53. Можно ли вас ли назвать агрессивным забиякой? 54. Н етерпимы ли вы к недостаткам? 55. Обладаете ли вы выразительной мимикой? 56. Способны ли вы быстро действовать и решать? 57. Стремитесь ли вы неустанно к новому? 58. Вы обладаете резки м и , порывистыми движениями? 59. Настойчивы ли вы в достижении поставленной цели? 60. Вы склонны к резким сменам настроения? 6 1 . Вы стеснительны и застенчивы? 62. Теряетесь л и вы в новой обстановке? 63 . 3атрудняетесь ли вы устанавливать контакт с незнакомыми людьми? 64. Вы не верите в свои силы? 65. Вы легко переносите одиночество? 66. Чувствуете ли вы подавленность и растерянность при неудачах? 67. Склонны ли вы уходить в себя? 68. Быстро ли вы утомляетесь? 69. у вас тихая неторопливая речь? 70. Вы невольно приспосабливаетесь к характеру собеседника? 7 1 . Вы впечатлительны до слезливости? 72. Вы чрезвычайно восприимчивы к одобрению и порицанию? 73 . П редъявляете ли вы высокие треб о ван и я к себе и окружающи м ? 74. Склонны ли вы к м нительности? 75. Вы болезненно чувствительны , легкоранимы? 76 . Чрезвычайно обидчивы? 77 . Скрытны и необщительны , не делитесь ни с кем мыслями? 78. Малоактивны и робки? 79 . Безропотны и покорны? 80. Стремитесь ли вызвать сочувствие и помощь окружающих? 1 35 Глава VI Чтобы определ ить наличие: ХОЛ ЕРИ Ч ЕСКОГО темперамента, нужно число плюсов в отве тах на вопросы 4 1 -60 разделить на общее кол ичество пл юсов и ум ножить на 1 00%. САН ГВ И Н И Ч ЕСКОГО темперамента - число плюсов на вопро сы 2 1 -40 также нужно разделить на общее кол ичество плюсов и умножить на 1 00%. ФЛ Е ГМАТИЧ ЕСКОГО темперамента - число плюсов в вопросах 1 -20 разделить на общее количество плюсов и умножить на 1 00% . М ЕЛАНХОЛ И Ч ЕСКОГО темперамента - ч исло плюсов в воп росах 6 1 -80 разделить на общее количество плюсов и умножить на 1 00% . П ри 40% и выше выраженность темперамента доминирующая , при 30-40% - достаточ но яркая , при 20- 29% - средняя , при 1 0- 1 9% - малая . Н екоторые педагогические рекомендации по взаимодействи ю с учетом преоблада ю щего типа темперамента ХОЛ ЕРИ КИ Положитель Проблемное поле Психолого-педагогические рекомендации Э н е р г и ч н ость , увл е ч е н н о сть , п ы тл и в о с т ь , т р удо с п о с о б ность, целеуст р е м л е н н о ст ь , в о з м ож н ость влиять н а дру гих, не выносят состояния без действ и я , н е страшатся п е регрузок Го р я ч н ость , н е в ы держаннасть, нетер пел ивость, конфлик тность, затруднения в переключении вни ман и я , склонность к бурным эмоциональ ным вспышкам , сме н е настрое н и я , де м о н с т р и руют с в о е отношение к антипа тич н ы м л юдя м , в ы зывающе ведут себя , если что-то угрожает их н е з а в и с и м ости , зан и м ают в н утр е н н ю ю п о з и ци ю п р е восходства, привыч ку упря миться Уде ржа н и е от ч р е з м е р н о й траты энерги и , учет склонно сти к изменению своих реше ний и увлечен и й , учет склон н ости к обще н и ю с н о в ы м и людьми , требование лучшей сосредоточ е н ности в н и м а ния на собственных действи я х , поддержание интереса к заняти я м , такт и п о м о щь в п о ста н о в ке п е р с п е кт и в н ы х целей, обеспечение поля де ятел ьности , которое погло щало бы избыток сил и со зда вало бы обилие цел е й , подбор товарище й , логичное требование, частые беседы с цел ь ю дать в о з м ож н ость «выплеснуть» эмоции ное в личности 1 36 _р_а_ ыИ_ V_ сТ Воз П_о_дрост __ко_в_ _ _______ о О О о а О 0 0 0 с) Холерики плохо «ужи ваются» С меланхоли ками и холери кам и , груп п ируются с флегмати ками и сангвини кам и . САН ГВИ Н И КИ Положитель ное в личности Мобильность , опти мизм , трудоспосо б ность, легко уста навли вают деловой и э м о ци о н ал ь н ы й контакт, н е остают СЯ без ближайшего друга , часто ( м аль ч и к и ) входят в со н е с ко л ь к и х став групп одноврем е н н о , не п р и бегают к упрямству, приспо собляемо сть в кол лекти ве П р облемное поле Легкомыслие, поверх н о стность, внушае мы б ол е е , чем о с тальные, бахвалятся п р и о б ще н н о стью к взрослой жизн и , н е п е р е н осят э м о ц и о нальных перегрузо к , случается , в состоя н и и эмоционал ьного дискомфо рта о б н а руживают аффектив ность, бравируют не достатка м и , и з м е н чивость настроения Психолого- педаго гические рекомен дации Учет легкости приспо собления к изменяю щимся условиям и об стоятельства М , опора на п редрасположе н ность к высокой пере кл ючаем ости в н и ма н и я , и с п о л ьз о в а н и е р а с п о л о же н н ости к лидерству и руковод ству колле кт и в н ы м и учет де й с т в и я м и , с кл о н н ости к о б ще нию с новыми людьми Группируются при л идере-холерике с флегмати ками , лидере меланхолике с флегматиками , в отсутствии лидера - с флегма тиками и меланхоли ками , не дружат с сангвини кам и . М ЕЛАНХОЛ И КИ Положитель ное в личности чув В ы с о кая ст в и тел ь н о с т ь , мягкость, добро жел ател ь н о с т ь всегда ) , (не склонность к са моанализу, уде ляют много вре мени восприя т и ю самих себя , не любят заиски ваНИЯ , авансиро вания успеха П роблемное поле Н е в м е ру э м о ц и о нально раним ы , не уверенн ость в себе , м н ител ь н ость , н еус тойчивость внимания , само заниженная оценка , подозритель н ы , вследстви е чего обрекают себя на пси хологич еское оди н о честв о , с трудом ос в а и в аются в н о в ы х коллективах, в ситуа- Психолого-педагоги ческие рекомендации Мягкое , тактичное, чут кое отношение , поддер жание бодрого настрое н и я , внуш е н и е увере н в пом ощь н о сти , принятии и исполнении ответственн ых решений, ободре н и е при н еуда п одбадр и ва н и е , ч ах , п редп очте н и е возде й ств и я п ох в ал о й , учет склонности к ограничен ному общению с новыми 1 37 Глава VI Продолженuе Поnожитеnьное Психоnого-педагоги ческие рекомендации Пробnемное попе . nичности ЦИИ , чреватой утратой незаВИСИМОСТИ , ведут себя открыто вызыва юще , в п роти в н о м случае маски руют стой кое упрямство (девочки), значитель но раньше других об сексуал ь ретают ность , трусл и в ы , не верят в свои силы л юдьм и , включение в жизнь коллектива через подбор товарищей, по степенно ставить легко преодолимые барьеры , по ручать вре м е н н ы е дела , которые могут проявить самостоятель вкл ючать н ость , в сп орти в ную деятель ность, что п о м ожет одержать победу над не решительностью Группируются при отсутствии лидеров с флегматиками , санг виниками, при лидере-сангвинике с флегматиками . ФЛ ЕГМАТИКИ Пonожитenь ное • nичности Пробnемное Не участвуют в к о н ф л и ктах , уравновешены, в меру самолю бивы и сам о крити ч н ы , с трудом заво дят, н о легко поддерживают знако м ство , устойчи вость, п ос т о я н ст в о , надеж н ость , терпеливость П озже всех со зревают физио логически, не бе рут на себя мис лидера, сию медлительность, некоммуникатив ность, соц. и н фантили з м , по падает под влия н и е более и н и циати в н ых л ю дей , лень 1 38 попе Психоnого-педагогические рекомендации Повышенная ответственность за выполнением заданий, по ощрение п роявлен и й само стоятельности и активности , опора на п редрасположе н ность к спокойным и расчетли вым действиям в «горячей» об становке , воздействие не только похвалой , но и порица нием , дополнительное стиму л и рован и е , побужде н и е к предварительному планиро ванию своих действий, не до биваться немедленного вы полнения требова н и й , дать время и возможность прими риться с необходимостью вы полнить действие, проведение занятий с высокой нагрузкой Вы_й_возра_ст П одростко_ _ __ _ _ ____ _ О О о о а О Оо о о __ Груп пируются при лидере-холерике , л идере-меланхол ике с сангвиниками , при лидере-сангвинике - с меланхоли ками [22] . Рисунок несуществующеrо жи вотноrо (по М.Б. ДукареВlfЧ) Инструкция Обследуемому выдается стандартный лист белой бумаги ( кла дется перед ним вертикал ьно) и простой мягкий карандаш. «Нарисуйте, пожалуйста, несуществующее (фантастическое) животное и придумайте к нему несуществующее название». Название записывается под рисун ком . На листе указывается также фамилия ( шифр ) испытуемого. Интерпретаци я РАС ПОЛ ОЖЕН И Е РИСУН КА НА Л ИСТЕ Каждый листок имеет верх, низ, левую и правую половины, се редину. Когда рисунок помещен в середине, то это свидетельствует о том , что человек не стремится к изменению себя в этом жизнен ном пространстве, в котором он находится , оно его устраивает. Если испытуемый нарисовал животное вверху листа, это значит, что его не устраивает положение, которое он занимает в настоящий момент жизни . И чем выше ушел рисунок, тем сильнее выражено у обследуемого недовольство своим положением. Если рисунок расположен внизу (ниже средней горизонтальной линии) , то это означает, что испытуемый хочет закрыться , спрятать ся , ощущая собственные недостатки ; у него, как правило, отсутству ет или слабо выражена тенденция к самоутверждению. РАЗМЕР РИСУН КА Средний размер рисунка равен 4-5 см . Но есл и рисунок зна чительно бол ьше, то это свидетельствует о стремлении человека к саморасп ространению. Л юди с вы раженными психопатически ми тенденциями рисуют, как правило, громадные рисунки . Мелкий рисунок говорит о том , что данный человек не уверен в себе, робок, подавлен , зажат. Микрорисунки , размером 2-3 м м , когда даже форма животного теряется , как правило, п р и надлежат людя м со склонностью к ш изофрении . ВИД ЖИ ВОТНОГО По внешнему виду нарисован ные животн ые делятся на три вида, категории: 1 39 Глава VI А) крупные, сильные , например нарисован хищн ик с когтями или оскаленной пастью - их называют угрожающим и ; Б ) средние по размерам , и л и нейтрал ьные , например нечто, похожее на белку или кошку; В ) маленькое, слабое, немощное животное или угрожаемое , например стрекоза, бабочка. В зависимости от того , какое именно животное будет нарисо вано - угрожающее, нейтральное или угрожаемое , - сразу вид но, как чувствует себя человек в этом мире. Фактически такой рисунок я вляется автопортретом индивида. СМ ЕЩЕН И Е Р И СУН КА ВЛЕВО И Л И В П РАВО от вертикальной линии, делящей лист пополам. у каждого рисунка есть так называемая несущая смысловая часть, чаще всего ею является голова. Если голова повернута вле во от середины , то это означает, что и ндивид не осуществил свои планы и мысл и , размещение несущей смысловой части в левой половине листа есть проявление внутренней жизни человека при внешне пассивном поведении. Если голова ( ил и то что заменяет ее на рисунке ) повернута вправо , то это признак человека действия. П равая рука - орудие действия, леаая - средство защиты внутренней жизн и от посяга тельства извне . Некоторые испытуемые рисуют голову фас и в середине. Та кой рисунок, как правило, свидетельствует о развитом эгоцент ризме испытуемого. ХАРА КТЕР ОПО РЫ ДЛ Я ТЕЛ А ЖИ ВОТН О ГО Испытуемые рисуют разную опору: ноги , постамент и п р . Если тело животного поставлено на крепкие , стройные ноги , это озна чает, что испытуемый строит свои выводы на основательных, хо рошо проверенных данных и уверен в истинности этих основан и й . Если у фигуры нарисованы слабые ноги , например типа кури н ы х и л и мушиных лапок, т о это свидетельствует о том , что чело век не уверен в тех сведениях, которые служат основой для его размышлени й и выводов, держится на ощупь, не всегда рациона лен , затрудняется в принятии решени й , отл ичается повышенным самоконтролем . Есл и ноги у фигуры состоят из сочленен и й , то это является признаком затрудненных логических построений : трудность при нятия решен и й , есл и нет достаточных и ясных основан ий для этих решений; рассуждения отл ичаются повышенным контролем , час тым и перепроверками выводов. 1 40 _ра воз _ст П _ОДРОСТКOВbI Й _ ___ ________ О О о о а О Оо о о Если ноги ( или лап ы ) на рисунке не соединены друг с другом , то это означает, что для испытуемого характерна случайная ори ентировка , его рассуждения носят аффективный , эмоционал ьный поверхностный характер. Если нарисован ы прямые крепкие или параллельно друг другу и одинаковой формы ноги , то это показатель того , что рассужде ния испытуемого конформны , общепри няты , тривиальны . Если нарисованы ноги разные , н е похожие друг н а друга , то это означает выраженные неконформность , своеобразие , яркость мышления испытуемого. Если ноги нарисованы в виде постамента , то значит, что испы туемый я вляется ригидны м человеком , ни в чем не сомневающим ся , более того , п ытающимся навязать свою волю и мнение дру гим людя м . Если ног н а рисунке н е видно , животное лежит н а брюхе , значит, испытуемый уверенный , спокойный , никому не навязывающий свои решения и взгляды , свои выводы. В данном контексте уверенность и спокойствие рассматриваются не как черта характера , а как осо бенность логических построений рассуждающего. ОСОБЕННОСТИ ДЕТАЛ Е Й , которы ми очерчена фи гура. В нор ме человек рисует, как правило , столько деталей , сколько необ ходимо для однозначного прочтения рисунка , не больше . Д имен но: голова , туловище , хвост, ноги и Т. П . При наличии некоторого своеобразия психики рисунок характе ризуется либо обилием деталей (чешуя , шерсть , всякие отростки , выросты в самом неожиданном месте и пр. ) , либо, наоборот, чрез мерной скупостью , когда намечен только контур , не более . Так , астеничные люди рисуют тол ько контур , впечатление та кое , будто и м не хватает энергии , чтобы нарисовать хотя бы м и нимум деталей. При высоком показателе энергии испытуемого рисунок изо билует множеством деталей , весь рисунок заполнен ими , элемен тов излишне м ного. Имеет значение та кже сам характер деталей . Чем свободнее комбинация деталей рисунка , чем неожиданней их сочетание , тем больше творческих возможностей у данного испытуемого . Некоторые люди рисуют только овал с точ кой , обозначающей , вероятно , глаз жи вотного. Как правило , это закрытые , замкнутые люди . О наличии агрессии у испытуемого свидетельствует наличие на рисунке ОСТР Ы Х У ГЛ О В : рога в виде острых углов , чешуя и Т. П . 1 41 Глава VI Рисунок с м я гкими очертан и я м и без острых углов говорит о том , что у испытуемого в данный момент нет агрессии . Если много острых углов, надо определить , куда они направлены . Если острые угл ы сосредоточен ы на голове (зубы , рога), то это признак наличия у испытуемого защитной агрессии на случай на падения : острые губы и нос животного свидетельствуют о выра женной у исп ытуемого защитной агрессии в вербал ьной и грубой форме; если во рту животного на рисунке нет острых углов, а толь ко рога на голове, это показатель присущей испытуемому вербаль ной агресси и нападающего задиристого характера. Если острые углы нарисованы прямо по туловищу, Т.е. внутри фигуры , то это означает, что у данного испытуемого достаточный запас агрессии и готовности ее п роявить. Если агрессивные линии, Т.е. острые углы, нарисованы так, что они обращены в правую сторону листка, то это значит что у данного испытуемого агрессия появляется и проявляется во взаимодействии с другими , вне взаимодействия агрессии нет. Такими деталями яв ляются , например, нога с острым копытом на правой стороне и т.д. Если острые углы нарисованы внизу и направлены вниз, то аг рессия относится к оценкам , которые выносятся испытуемым , у него всегда есть готовность осудить другого, найти недостатки , оценить чуть ли не любого плохо , подумать о другом человеке плохо . Если острые углы нарисован ы на спине и направлены вверх, то агрессия испытуемого направлена против сильных, стоящих «вверху» , против тех, кто имеет власть над испытуемым , может при нудить его , запретить что-либо , и меет возможность ему по мешать. В этом случае агрессия может быть как защитной , так и нападающе й . Есл и для изображения кожного покрова , например меха, шер сти , испол ьзуются мелкие легкие линии , то это является свиде тельством т ревоги . Стремления отретушировать весь рисунок так, что не остается чистого места на рисунке , тоже свидетельствует о наличии тревоги у исп ытуемого. Глаза или глаз с хорошо прорисованной радужкой - признак наличия страха у испытуемого. Свой страх человек изображает на рисунке несуществующего жи вотного в виде открытых глаз . Если глаз на рисунке закрыт и к тому же нарисованы ресницы , это оз начает, что у испытуемого страха нет. ВЕРХНЯЯ Л И Н И Я РИСУН КА У рисун ка всегда есть воображаемая верхняя л и н и я . Здесь имеет значение , что и менно поднимается над ней : фун кциональ1 42 Й_ Ы_ П_�ОВ_ возраст __ _________ о о о о а О 00 0 CJ ные части (уши, рога, крылья , лапы) на спине или украшающие животное перья на спине, бантики , ленты (даже рисуют цветы ) . Если провести пунктиром эту воображаемую линию и окажется , что над ней выступают не функциональные части , то это признак демонстративной личности испытуемого. Ч ем выше все эти бан тики и Т. п . , тем более выражен демонстратизм у данного испыту емого . Сюда не относится манера рисовать животных в одежде : штанах, валенках, шляпе, перчатках и Т. п . Это скорее свидетель ствует об инфантил ьности испытуем ого . ОСОБЕН НОСТИ П РОРИСОВКИ УШЕ Й , НОСА, РТА Хорошо прорисованные уши животного - признак того, что че ловек хочет быть хорошо информированным относительно того, как к нему относятся окружающие . Данный индивид сильно зависит от о кружающих, постоянно имеет в виду, что они скажут или поду мают. Хорошо прорисованные губы свидетельствуют о чувственнос ти л ибо о склонности к разговорчивости , особенно при нарисо ванном открытом рте с зубками . Это означает, что испытуемый любит не просто много поговорить, но и посплетничать. Если рот нарисован в виде сплошной линии, когда нет ни зубов, ни губ, то это признак человека молчаливого, затрудненно реагиру ющего на ситуации , требующие его участия в контактах с людьми . Ч е м больше изображаемое животное похоже н а человека, тем более выражена у данного испытуемого инфантильность. Бывают рисунки с вмонтированными в изображение животно го механическими частям и (ла мпочки , рукоятки , проволоки , дви жущие механизмы и т. п . ) , это признак склонности испытуемого к шизоидности . ХАРАКТЕР Л И Н И И В норме - линия рисунка сплошная , без прерывистости , без повторяющихся частей. Прерывистая линия рисунка свидетельствует о наличии невротичности у испытуемого. Если линия вдобавок еще и как бы мохнатая , то это свидетельствует о выраженной невротич ности испытуемого, беспокойстве, готовности к страху. Если линии нахлестываются друг на друга, образуя нечто вро де уголков, то это п ризнак легкого возникновения напряженности испытуемого. Если в местах соединения, например головы с ту ловищем или хвоста с туловищем , линии разорваны и как бы ви сят, это значит, что интеллектуал ьная деятельность субъекта под вержена дезорганизац ии со стороны эмоций - при волнении эф фективность его деятельности резко снижается . 1 43 Глава VI НАЖИМ Л И Н И И Чем резче нажим , те м бол ь ш е в пер и од рисован и я тревожность и сп ытуе мого . И ногда настол ько сильн ы й нажи м , что ка р анда ш п родавл и вает бума гу, рв ет ее , это свидетел ьство очен ь высокого то н уса м ы ш ц руки испытуемого. И ногда н ажи м б ывает толь ко в нескол ь к их частях р и сун ка . В та ко м случае н адо обрат и ть вниман и е , где и менно: на несущей смысло в ой част и рисун ка или нет. Есл и на несу ще й части - зна ч и т, и менно зде сь и к роется и сточ н и к тревожности . Л ег ки е паутинообразные л и н и и - призна к астен и и , утомле ния , деп р есс и и ис пытуемого . Есл и л инии как бы падают вниз , напри мер во время рисо в а н и я ног жи в отного , то это п р и знак депрессии . Об этом же свиде тельств ует опущенн ый вн и з хвост ж и вотного. Но чтоб ы это ув и деть , н адо набл юдать за проце ссом рисован ия испытуемого . Есл и ноги или хв ост жи вотного р и суется л и ниям и , направле н ны м и вверх, это является по казателем высо ко й энергии и спытуе мого. Л и н и и в низ и силь ным нажи мо м - показатель н ал ич и я у ис п ытуе м ого деп ресс и и н а пряжен ия . Подчер киван ие на р и сун ке генитал и й ж и вотного - с ви детел ьств о неразрешенной сексуал ь ной пробл ем ы и сп ытуемого . Н екоторые и спытуемы е много вни мания уделяют изображе н ию фон а - р и суют траву, реч ку, пейзаж , что истол ко вывается двоя ко : с одной сторо ны , п овы ш ен ное любопытство, в ыражен ный интерес, страсть к н овизн е; с другой сторон ы , это м ожет свидетел ьство вать о гип ер ко м пенсации , когда выход в ми р затрудне н неуме н и ем кон такти ровать ил и други м и проблемам и и в ыходить в этот ми р не хо чется , то гда испытуем ый изображает этот самый мир в в иде рисун ка. Есл и н а рисо ва н хв ост, н адо обрат и ть в н и ма н и е н а то , куда он н а правлен : в верх , в низ, н аправо , н але в о. Есл и хвост трубой и впра в о вв ерх , з нач ит чело в е к доволен собой и с в оей деятел ьн остью. Если х в ост в н и з и напр аво , то это признак сожале н и я и с п ытуемо го о то м , что ч то-то сдел ал не так , как надо . Если хвост ( или х в осты ) н а п р авлен влево , это призн а к оце нк и и спытуе м ым собствен ных воз м ожно стей и с п особностей : вв ерх и влево - высо кая с ам ооцен ка, вниз и влево - н и з кая . НАЗВАН И Е Р ИСУ Н КА У людей мы слительного тип а все детали рисунка соеди нены об щим назван и ем «свинорыба» , «слонобеге мот», «летающий заяц» и Т. П . Есть назван ия ти па « ОТЬ-ОТЬ-ОТЬ » , «та-то-тя » , «му - зю - ля » И Т. П . ЭТИ повторя ющи е ся слоги и л и похожие на и м ена названия живот 1 44 дростко_ Вы _й_В_ n_о_ оз_ра _ст _ _ ________ о О О о а О 00 0 о н ых говорят об инфантильности и отсутствии самоконтроля у ис пытуемого . Оче нь дл и нные названия, иногда в целую строку, например «эпоми носандроверихбог» , свидетельствуют об усложнен ности мышления , педантизме исп ытуемого . Иногда придумы вают наукообразные названия с лати нскими окончан ия м и : «зап ятрус » , «кринкул юс» И Т. п . - это показател ь демонстративных личностей, которые показывают своим назва н ием свои внутренние возможности , свою образован ность. Есть названи я , в которых прослежи вается тенденция к эсте тической оценке составляющих его звуков ; например «золиана» , что свидетельствует о выражен ной эстетической мерке исп ытуе мого , с которой он подходит ко всему. Б . С. Волков в учебном пособии «Психология подростка» ( М . , 200 1 ) дает характеристику подростков с разными типами акцен туации характера и рекомендации по взаи модействию с ними: Причины отклонения в развитии 1 . Акселерация физического развития подростка, которая при вела к большому разрыву между ранним физическим созревани е м и социальной незрелостью . 2. Развитие общества, связанное с научно-технической рево люцией : • «информацион ный взрыв»; • широкое испол ьзование технических средств , компьютеризаци я ; • модернизация обучающих программ ; • рост ком мун икаци й и др . З . Неп равильное воспитание: • отклонение в поведении - в основном - в ответ на лише ние ребенка возможностей удовлетворения каких-то его по требностей. Большинство случаев отклонени. nоведени. приходите. на подростковый возраст. Кризис этого возраста существенно отли-чается от кризиса младших возрастов. Кризис подросткового возраста я вляется сам ым острым и сам ым дл ительн ы м . Остро пережи вают конфликты между своими желан иями и возможно стью их удовлетворения . Типичные л ичностные р еакци и • активный протест ( <<оппозиция » ) ; • стремл е н и е подражать о п редел е н н ому об разу, кум и ру ( << и митация » ) ; 1 45 Глава VI добиться успеха там , где не чувствуешь себя уверенно ( <<ги перкомпенсация» ) ; • стремление освободиться от опеки и контроля старших ( <<эмансипация») ; • группирование со сверстниками ( <<группирование») ; • реакция , связанная с половым влечением , и т.д. Эти особенности подростка являются нормальными, но при неблагоприятных условиях могут перерастать в патологические и вести к разным формам отклоняющегося поведения : • различные проступки (брань, хулиганства, кражи и т.д. ) ; • побеги из дома, бродяжничество; • пьянство, наркомания , ранняя сексуальная жизнь; • суицидные поступки и другие аномалии, личные расстройства. Понятие «акцентуация характера» введено К. Леонгардом, как чрезмерная выраженность отдельных черт характера и их сочетаний, представляющая крайние варианты нормы, граничащие с психопа тиями. Акцентуация характера отличается от последних отсутстви ем проявления свойственной психопатии триады признаков: ста бильности характера во времени , тональности его проявлений во всех ситуациях, социогенной безадаптации. «Заострение» может проявляться в поведении , мышлении, речи, общении и т.д. Учение об акцентуации характера подростка разрабатывается школой А.Е. Личко, который под акцентуацией понимает крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмер но усилены, а другие - ослаблены и являются наиболее уязвимыми к воздействию психогенных факторов . Акцентуации развиваются в период становления характера и сглаживаются с взрослением. • Ти пы акцентуаци i 1. Гипертимный тип. Подростков гипертимного типа отлича ет большая подвижность, общительность, чрезмерная самостоя тельность. Гnа_а. черта приподнятое хорошее настроение сочетает ся с хорошим самочувствием и высоким жизненным тонусом . Гипертимные подростки не любят одиночества, тянутся в ком панию сверстников: • стремятся к лидерству ( вожак, заводила) ; • незлопамятны , отходчивы (быстро мирятся ) ; • нераЗборчивы в выборе знакомств ( могут попасть в сомни тельную компанию); - 1 46 Й возраст Ы_ _(),I)JXICТКОВ_ П __ __________ о О о о а О 000 о в общении не испытывают робости ; тянутся к приключениям, риску. При хороших способностях успеваемость может быть неровной: • из-за неусидчивости , невнимани я , отвлекаемости ; • из-за неаккуратности , недисциплинированности . Подростки гипертимного типа не могут выполнять работу тщательно, кропотливо; не любят монотонной деятельности . Их тяго тит однообразная обстановка, вынужденное безделье. Их увлечения очень разнообразны и непостоянны . В ситуациях, где требуются быстрота, смелость, находчивость, и в обстановке трудового подъема подростки бывают на высоте. ГИnертимные подростки неrодуют при: • противодействии со стороны окружающих; • крутом подавлени и желаний и намерений ; • строго регламентированном дисциплинарном режиме ; • лишении общения , широких контактов со сверстниками; • отсутствии возможностей, применении их с большей энергией. К конфликту ведут: • мелочный контроль; • многочисленные наставления , нравоучения; • «проработка» на собраниях. В результате: • усиление борьбы за самостоятельность; • непослушание; • нарушение правил поведения . Слабые места: • непереносимость однообразной обстановки ; • монотонность труда; • изоляция от сверстни ков; • ситуации безделья . nсихолоrическаfl защита: • жажда новой деятельности на новом месте , среди новых людей . • • 1 1 . ЦИКЛОИДН ЫЙ ТИ П . Два варианта: типичные и лабильные . Длfl тиnичных циклоидов характерно чередование повышен ного и пониженного настроения ( 1 -2 недел и ) . Периоды подъема бывают реже и не так я рки , как периоды субдепрессии. При повышении настроеНИfl приближаются к гипертимно му типу (стремятся в коллектив, претендуют на роль лидера). - 1 47 Глава VI При nонижении настроени" (субдепрессивная фаза) - ко всему утрачивается интерес , появляется вялость. Подростки избегают компании, становятся вялыми домоседами . Неудач и и неприятности тяжело пережи ваются ( замечания и упреки , обвинения усугубляют депресси вное состояние). В озникает м ысль о собственной неполноценности и ненужно сти ( может быть мысль о самоубийстве) . Плохо переносится крутая ломка стереотипов жизни ( переезд, смена учебного заведения и т.д. ) . У лабильных цикnоидов фазы короче , 2-3 хороших дня сме няются несколькими «плохими». «Плохие дни » больше отмечены дурным настроением, вялостью . В пределах одного периода возможны короткие перемены на строения, вызванные соответствующими событиями и известиями . У типичных и лабильных циклоидов реакция группирования со сверстни ками усиливается в периоды подъема. Увлечения таких подростков отличаются жестокостью . В пери оды подъема подростки мо гут обнаруживать склонность к алко голизации в компаниях. Л абильную форму акцентуации характера не следует путать с лабильным типом акцентуации . 1 1 1 . Л абильн ый тип . Крайняя изменчивость настроения. С од ной стороны - слишком резкая смена от незначительных пово дов : кем-то нелестно сказано слово, неприветливый взгляд слу чайного собеседника. С другой стороны - мимолетный ком пл и мент п одн и м ает настрое н и е , отвл е кает от н е п р и я т н осте й . Например, при откровенной беседе учителя с подростком , когда речь идет о разл и ч н ых сторонах его жизни , можно набл юдать и моменты радостной улыбки , и состояние накатывающихся слез. От настроения данного момента (от радостного до унылого) зависят самочувствие, сон , аппетит, работоспособность . Взрослому необходимо учитывать: подростки лабильного типа имеют очень большие потребности в сопереживании . Хорошо себя чувствуют подростки , когда взрослый к ним рас положен , и незамедлительно отвечают ему тем же . Поощрения доставляют им большую радость. П охвала повы шает акти вность , работоспособность. Свой ственна преданность дружбе . На рол ь лидера не претендуют. До вольствуются положением любимца, которого опекают товарищи . Тяжело переживают эмоциональные отвержения знач и м ых лиц. Учитель должен всегда ровно обращаться с такими ученика1 48 П_о_ __о_Вы_й_воз дростк _ра_ст_______ _ о О о о о О Оо о о ми. На общении не должно сказываться плохое настроение учи тел я , его раздражительность. IV. Acteho- невротически Й! ти п . С детства обнаружи ваются признаки невропатии : беспокойный сон , плохой аппетит, ночные страхи , пугл и вость, плакси вость. В подростковом возрасте раз ворачивается астено-невротическая акцентуация . Главные черты: повышенная утомляемость, раздражитель ность и склонность к ипохондрии (фиксации на своем здоровье ) . Повышенная утомляемость: • особенно при умственных занятиях и в условиях соревнован и й ; • аффективные вспышки по ничтожному поводу. Большая раздражительность: легко перекладывает свои трудности на окружающих, по рой случайно попавшихся под «горячую» руку. Поводом для вспышек является нарастан ие утомления , а не пережи ваемое настроение (у лабильного типа) и не встречаемое п ротиводействие (у гипертим ного типа) . • Фиксация на своем здоровье (ипохондрия): • • внимател ьно п рислушивается к своим телесным ощущени я м , охотно лечится ; ал коголизации , побегов из дома не наблюдается . Взрослым (учителям) надо учитывать: при не очень высокой успеваемости подростка не рекоменду ется вызывать к доске решать сложные задач и , можно предложить воспроизвести ход решения задач , который только что был пока зан учителем . Если задачи не решаются , не нужно настаивать на их решении . Луч ше еще раз объяснить. У. Сензитивны Й! тип . В детстве производят впечатление зам кнутых, отгороженных от окружающих. Они пугл ивы и боязливы. Боятся темноты , сторонятся жи вотных , страшатся оставаться одни . Чуждаются шумных сверстн иков , не л юбят подвижные и гры . Предпочитают игры с малышам и , чувствуют себя среди н их спо койнее и увереннее . Чтению предпоч итают рисование , лепку. Отличаются послушанием . Слывут «домашним ребенком » . В младших классах медленно привыкают к детскому коллек тиву. В другой переходят неохотно. 1 49 Глава VI Учатся обычно старательно . Но пугаются вся кого рода конт рольн ых работ. У доски отвечать стесняются , боясь сбиться , вызвать смех. Отвечают меньше , чем знают. Боятся п росл ыть выскочкой . Трудность адаптации обычно нач инается с 1 6 лет. В этот период обостря ются две главные черты сензитивного типа: • ч резвычайная впечатлительность; • чувство собственной непол ноцен ности . У таких подростков рано формируется чувство долга , ответ ственности . Ужасаются грубости и жестокости других. Видят у себя много недостатков , особенно в области волевых и морально-эстетических. Чувство собственной неполноце н н ости акти визи рует реак ци ю самоутве ржде н и я . Н о самоутверждаются не в тех облас тях, где могут раскрыться , а там , где чувствуют свою н еполно цен н ость . Например: застенчивые девочки стремятся по казать свою ве селость и общител ьность. Робкие мальчики проявляют заносчи вость, «демонстрируют» энергию и вол ю . Но в ситуации , требую щей смелости , - пасуют. К родителям при вязаны , послуш н ы . В основном необщительны . Но к кому привыкли , с теми быва ют достаточно общительны и откровенны . Например: когда подросток почувствует симпати ю и подцер жку, тогда можно с ним установить доверительный контакт и уви деть его жизнь, полную укоров и самобичевания ; тонкую чувстви тельность и очень высокие требования к себе . Под влиянием сочувствия взрослого у подростка могут нахлы нуть слезы . Есл и учител ь выдви гает подростка сензитивного типа на пост старосты из -за его старательности и послушани я , то лидерство в таких коллективах достается другим . Они очень ценят дружбу. Друга предпочитают целой компании. Отно ш ения окружающих, уч ителя 1 50 Н епереносимые ситуации Н асме ш ки, грубость, очень чувствитель подозрение ны к со циальн ым в неблаговидных поступках, оценкам н есправедливое обви н е н ие _ОДРОСТКOВbI Й _ n _pacr воз ___ ________ О О о о CJ О О о о о Возможна. реакци. подростка: • прогулы занятий и даже полный отказ ходить в школу; • побеги из дома. В . И . Личко приводит пример, когда 1 5-летняя девушка дежу рила в гардеробе. Пропала куртка. Ее стала мучить мысль, что «воровкой посчитают ее». И она бросила школу. В благоприятной обстановке: • привязанность к родителям ; • послушание; • покой ; • уверенность. У • • Психастен ический тип . Близок к сензити вному ти пу. В детстве психастенические черты проявлялись в виде робости , моторной неловкости , склонности к рассуждениям и ранним «ин теллектуальным» интересам . Главные черты психастенического типа характера в подрос тковом возрасте : • нерешител ьность в действиях и рассуждениях; • поп ытки все предусмотреть и действовать строго по наме ченному плану; • склонность к самоанал изу по поводу мотивов своих дей стви й . Проявляется в самокопании, в своих переживаниях и ощущениях: • тревожная мнительность; • тревога за свое будущее ; • придумывание примет, ритуалов для придания самоуверен ности . (Например: шагая в школу, обходить все ямы - не провалишься на экзамене . ) Не лю6f1Т: • перемен обстановки , • новых предметов, незнакомых людей. Взрослому надо учитывать, что навязчивость мышления по поводу своих действий и большая нерешительность нарушают: • трудоспособность подростка, • его общение. Психастенические установки развиваются при неправильном воспитани и : • в условиях повышенной моральной ответственности ; • при доминирующей гиперопеке . Большие надежды родителей для н их - непосильны й груз. 151 Глава VI VII . Ш изоидный тип . В детстве ребенок любит и грать один , не испытывая тяги к сверстни кам. Избегает шумных забав. П ред поч итает быть среди взросл ых, слушая их беседы . Отмечается недетская сдержанность в проявлении чувств . В подростковый период ярко п роявляется замкнутость, отгороженность от сверстни ков . Попытки завязать п риятельские отношения часто неудач н ы : • из-за бол ьшой чувствительности ; • из-за быстрой истощаемости � контакте . Внутренний мир почти всегда закрыт от посторон н их взоров; учителю не рекомендуется настаивать на том , чтобы : • подросток раскрылся перед н и м ; • подросток был более общительным со сверстн и ками ; • подросток устанавливал эмоциональные контакты . Деловые контакты могут быть удовлетворител ьн ы м и . П ри индивидуальной работе дости гает больших резул ьтатов ( музыка, шахматы , научная работа и др . ) . Увлечения отличаются силой , постоянством , изыскан ностью. Богатые эротические фантазии сочетаются с внешней асексу ал ьностью. Внутренний мир заполнен различными увлечениями и фанта зиями , которые предназначены для услаждения самого себя . Непонятность внутреннего мира шизоида делает его поступ ки для окружающих неожиданными и непонятными. Такие подростки не склонны сопереживать , эмоционально хо лодны . Им недостает и нтуи ции . Н е умеют угадывать желания других. Не умеют проникать в чужие переживания. Не умеют разделить радость или печаль другого . Не могут понять обиду, волнения другого . Не могут убедить другого словесно. Попав в подростковую группу, остаются в ней на особом положении. Подвергаются насмешкам . Но иногда могут постоять за себя. Остаются независим ы м и . Ш изоидная акцентуация обычно не ведет з а собой тяжел ых нарушений поведения (ал коголизация , самоубийство ) . vш . Эпи nептоидный тип . Главная черта склонность к состоя нию злобнотоскл ивого - настроения. Поиск объекта , на которого можно сорвать злобу. Повод мо жет быть незначительн ы м . 1 52 U n_о_ дрос ыи__ сТ_______ _ зра _т_ко_в_ Во_ _ о О О о а О 00 о о Аффектная взрывчатость. Сил ьная и продолжител ьная . Безудержная ярость , брань . Обид не п рощают. Изощренно мстител ьны . Любовь часто окрашена ревностью . Сексуал ьное влечение большой сил ы . Алкогольное опьянение с гневом и драками (пьют до отключения) . Для них характерны: мелочная аккуратность; выполнение всех правил , даже в ущерб делу; • педантизм, поражающий окружающих; • испол н ител ьность, часто показная ; • стремление к новшеству подозрител ьно. В группе стремятся не к л идерству, а к властвованию над свер стни ками . Хорошо адаптируются в условиях дисциплинарного режима. Обладают показной исполнител ьностью . Завладев п равом власти над другими ( например, староста) , теря ют контрол ь н ад собой : применяют силу к « непокорным» . Реакция эмансипации протекает тяжело . Подросток требует свободы , самостоятельности , прав . Воспитателю рекомендуется жесткое, категорическое поведение по отношению к подростку. «Слабое место» эпилептоидной акцентуации : • непереноси мость неподчинения себе ; • непереносимость материальных затрат. защитой становится уеди нение с какимсихологической П либо «успокаивающим нервы» занятием , которое требует тщатель ного , но монотон ного труда . Ти п трудный для социал ьной адаптаци и . • • IX. Истероиди ый тип . Главные черты: эгоцентризм , желание быть в центре внимания ; демонстративный стил ь поведения ; • потребность вызы вать восхи щение, уди вление , сочувствие любыми способам и ; фантази рован ие, лживость. Все остальные характеристики шизоидного типа подчиняют ся этим чертам . В детстве исте р о идн ы е ч е рты характе ра п р о я в л я л и с ь , когда : • других детей бол ьше хвалили, уделял и им внимание ; • появляется желан ие привлечь к себе внимание ; • • 1 53 Глава VI было желание слушать похвалы в свой адрес; успехи в учебе определяются тем , ставят ли их в пример другим . В подростковом возрасте истероидные черты заостряются : увлечения выбирают те , которые способн ы по разить воображе ние своей необыч ностью, дают возможность покрасоваться . В общении со сверстниками претендуют на роль лидера, но оказываются вожаком «на час» . При встрече с трудностями теряют эмоци ональный задор. При невозможности произвести внешний эффект обви няют родителе й , что не могут избавить их от трудносте й , устранить преграды , как это было в детстве . В целях покрасоваться преувел и ч и вают свою ал когол иза цию . Изображают себя «эстетом», знатоком марок всех вин . Доказывают, что и м все нипочем . Могут довести себя до боль шого опьянения. Уязвимое самолюбие (утрата внимания и др . ) служит поводом для суицида. Обычно в виде демонстрации ( 1 5- 1 б лет) . Средства выбирают безопасные: порезы вен на предплечье, лекарство из домашней аптечки . Могут быть побеги из дома как реакция на наказание , из-за утраты внимания окружающих. Обычно убегают туда, где их будут искать и быстро найдут (под росток как бы сигнализирует: верни мне прежнее внимание и за боту, иначе я пропаду! ) . Неспособность к упорному труду сочетается с высокими претензиями в отношении будущей прОфессии . • • Слабое заено: удары по самолюбию; утрата внимания окружающих; • неспособность занять видное положение; • развенчанная исключительность. Психологической защитой является активное стремление забыть, не думать о неприятностях, вести себя как ни в чем не бывало. • • х. Н.устоЙч и вы Й тип . Гла.н",. чертw: • • • 1 54 нежелание трудиться ( работать, учиться ) ; повышенная тяга к удовольствиям, праздности , безделью; во всем проявляют слабость воли. В ы_й_возраст п_О_ :ЦрОСТХ_о_ _ __ о О О о а О О о о о _______ в детстве это был и дети непослушные, непоседливые, всюду во все лезл и : с трудом усваивал и правила поведения; с трудом учил ись. За ними нужен был строгий контрол ь . При удобном слу чае отлынивали от дела, занятий . Очен ь рано у н их обнаружил ась повышенная тя га к удовольствию, праздности , безделью, как ре зультат неп равильного воспитани я . В подростковом возрасте - неспособность занять себя ; о н и плохо переносят оди ночество . Поэтому тя нутся к уличным подро стковым груп пам (чаще асоциальны м ) . В груп пе ищут смену впечатлен ий, острых ощущений: хулиган ские поступ ки , ал когол ь , азартн ые и гр ы ; ран н я я сексуал ьная жизнь, но романтическая влюбленность и м не свойственна. Компания для развлечений для них п редпочтительней друга . Обычно в группе выполняют волю других. Жи вут одним днем, извлекая из него максимум удовол ьстви й . К своему будущему равнодуш ны . Планов не строят. Слабая воля побуждает их бежать от трудностей. Например, всю ду, где требуется напряженный труд, где учеба сложна, где большая дисциплина, неустойчивый тип акцентуации не встречается . Учитель, используя их слабоволие, может удержать их в обста новке жесткого регламентированного режи ма при постоя н ном контроле и при угрозе наказани я . «Слабое место» подростков с неустойчивой акцентуацией : быть предоставленному самому себе , оказаться в ситуаци и , ког да тебя никто не контролирует (безнадзорность, обстановка по пустител ьства) . nсихологическая защита: бегство « куда глаза глядят» С це л ью получ ить удовол ьствие. XI . кон формн ы й тип . Главная черта постоянное и чрезмерное подчинение мне - нию близких людей . Живут п о правилу: думать как все , поступать как все, старать ся , чтобы все было у них как у всех - от одежды до ми ровоззре ния . Лишены индивидуальности в поступках и суждениях. В хороших условиях - они хорошие, старательно учатся, работают. В дурной среде - усваивают нормы , обычаи , привыч ки дурной среды . Конформность сочетается с некритичностью: • втя ги ваются в групп ы п равонарушителей; • спиваются «за компани ю » ; • истина для них та, которую сл ышат от других. 1 55 Глава VI Им свойствен и консерватизм: к новому не могут приспособиться . В непривычной обстановке осваиваются с трудом , работают хорошо там , где не нужна и н и циати ва; плохо переносят ломку жизненных стереотипов; лишенные привычного общества, доро жат местом в группе, своим привычным окружением . Самооценка может быть неплохой, достаточно точной . В учебе и работе личной инициативы не п роя вляют. Опросник Леонгарда- Ш мишека - определение тип а акце нтуации характера Инструкция Вам предлагается ответить на 88 вопросов, касающихся различ ных сторон вашей личности . На отдельном листе бумаги напишите дату, фамилию по желанию, возраст, класс, пол . Я буду читать номер вопроса и сам вопрос , а вы - записывать номер вопроса, ставить тире и свой ответ «да» или «нет» (можно ставить +, ). Отвечайте быстро , сразу после того , как поняли см ысл вопро са. Важна первая реакци я , а не плод дл ител ьных размышлен и й . Примечание Опросник служит ДЛЯ определения акцентуации характера и типа характера человека . Акцентуация характера - это ярко выраженная заостренная черта характе ра, особ ы й акцент в узоре характерологических стремлений и в картин е реализующих их поведенческих схе м . Акцентуации характера определяют ти п характера человека. Опросник для взрослых имеет столько же вопросов , сколько и детский . Вариант не отличается по смыслу от вопросов для де тей . Различие лишь в некоторых формулировках и в обращении. Одинаков и кл юч к опросн и ку. Поэтому дан ные вопросы могут использоваться с некоторой переформулировкой и для изучения акцентуаци и характера у взрослых. - 1. 2. З. 4. 5. 6. 7. 1 56 В опро с ы Ты обычно спокое н , весел? Легко л и ты обижаешься , огорчаешься? Легко ли ты плачешь? М ного ли раз ты п роверяешь, нет ли ошибок? Такой ли ты сильный, смел ы , ' как твои одноклассники? Легко ли ты переходишь от радости к грусти и наоборот ? Любишь ли ты быть главным в игре, быть в центре внимания? В ы_й_возра_ст _одростк п _о_ _ _ ________ О О о о а О Ооо о 8 . Бывают ли ДН И , когда ты без всякой причины на всех серди шься? 9. Серьезный ли ты человек? 1 0 . Способен ли ты восторгаться , восхищаться? 1 1 . Умеешь ли ты выдумывать новую и гру? 1 2 . Скоро ли ты забываешь, есл и кого-то обидел? 1 3 . Считаешь ли ты себя добрым? 1 4. Бросив письмо в почтовый ящик, проверяешь л и рукой, не застряло ли оно? 1 5 . Стараешься ли ты быть лучшим в школе? 1 6 . Когда ты был маленьки м , боялся ли ты грозы , собак? 1 7. Считают ли тебя ребята чересчур аккуратным и старательным? 1 8 . Зависит ли твое настроение от школьных и домашних дел? 1 9 . Л юбят ли тебя все твои знакомые? 20. Бывает ли у тебя внутреннее беспокойство, душевные порывы? 2 1 . Тебе обычно немножко грустно? 22. Переживал ли ты горе, случалась ли тебе рыдать на глазах других л юдей? 23 . Тебе трудно оставаться на одном месте? 24. Борешься ли ты проти в несправедливости по отношению к тебе? 25. Можешь ли ты резать живую пти цу? 26 . Раздражает ли тебя , если скатерть или занавес висят не ровно? 27 . Боишься ли ты оставаться один в доме? 28. Бы вает ли так, что тебе то весело , то грустно без всяких причин? 29. Ты - один из лучших учеников в классе? 30. Легко ли ты сердишься , впадаешь в гнев? 3 1 . Часто ли ты веселишься , дурачишься? 32. Чувствуешь ли ты себя иногда счастливым? 33. Умееш ь ли ты развесел ить ребят? 34. Умеешь ли Thl прямо сказаTh кому-либо, что Thl о нем думаешь? 35. Боишься ли ты крови? 36. Охотно ли ты вы полняешь ответственные поручения? 37. Заступаешься л и ты за всех, с кем поступили несправед ливо? 38 . Тебе неприятно войти в темную комнату? 39. Ты больше любишь медленную и точную работу, чем быст рую и неточную? 40. Легко ли ты знакомишься с детьми? 1 57 Гnaвa VI 41 . Охотно ли ты выступаешь на угренниках или вечерах в школе? 42. Ты когда-нибудь убегал из дому? 43. Кажется ли тебе жизнь тяжелой? 44. Ты когда-нибудь расстраивал с я из-за ссоры с учителем или ребятами настолько , что не мог пойти в школу? 45. Можешь ли ты даже при неудаче посмеяться над собой? 46. Стараешься ли ты помириться , если кого-нибудь обидел? 47. Любишь ли ты животных? 48 . Бывало ли с тобой , что ты , уходя из дому, возвращался проверить, не случилось ли чего? 49. Не кажется ли тебе иногда, что с тобой или твоими родителями должно что-то случиться? 50. Твое настроение иногда зависит от погоды , как ты думаешь? 5 1 . Трудно ли тебе отвечать в классе , выступать на сцене? 52. Можешь л и ты , если сердишься на кого-нибудь , начать драться? 53. Нравится ли тебе быть среди ребят? 54. Если что-то не удается , впадаешь л и ты в отчаяние? 55. Упрямо ли ты добиваешься цел и , даже если встречаешь трудности? 56. Любишь ли ты организовывать игру, работу? 57. Плакал ли ты когда-нибудь из-за грустного фил ьма или книги? 58. Бывает ли тебе трудно уснуть из-за забот и будущих дел? 59. Подсказываешь ли ты и даешь ли списывать? 60. Боишься ли ты вечером пройти по темной улице один? 6 1 . Следишь ли ты за тем, чтобы каждая вещь лежала на с во ем месте? 62. Бывает ли с тобой , что ты ложишься спать в хорошем на строении, а просыпаешься с плохим? 63. Свободно ли ты чувствуешь себя с незнакомыми ребятами в новом месте? 64. Бывает ли у тебя головная бол ь? 65. Часто ли ты смеешься? 66. Можешь ли ты вести себя так, чтобы человек, к которому ты плохо относишься , этого не заметил? 67. Можешь ли ты сделать много разных дел за один день? 68 . Страдаешь ли ты от несправедливости? 69. Любишь ли ты природу? 70. Уходя из дому, ложась спать, проверяешь ли ты , что дверь заперта? 1 58 _�ОВ Ы Й ВО3раст П ____________ __ ОО о о а О 000 о 7 1 . Боязлив ли ты , как ты считаешь? 72. Меняется ли твое настроение за п раздничным столом? 7З . Участвуешь ли ты в драматическом кружке (любишь ли ты читать стихи со сцены)? 74. Мечтаешь л и ты о чем-то заманчивом и неизвестном? 75 . Бывает ли, что думаешь о будущем с грустью? . 76 . Бывает ли у тебя неожиданные переходы от радости к тоске? 77. Умеешь ли ты развлечь гостей? 78. Подолгу ли ты сердиш ься , обижаешься? 79. Сильно ли ты переживаешь горе твоих близких людей? 80. Можешь ли ты из-за кляксы переписать страницу в тетради? 8 1 . Считаешь ли ты себя недоверчивым? 82. Часто ли тебе снятся страшные сны? 8З. Бывали ли у тебя желания прыгнуть в окно или броситься под машину? 84. Становится ли тебе веселее, если вокруг все веселятся? 85. Если у тебя неприятности , можешь ли ты на время забыть о них? 86. Совершаешь ли ты неожиданные для себя импульсивные поступки? 87. Ты чаще говоришь мало, чем много? 88. Мог бы ты , участвуя в драматическом кружке , настолько войти в роль, что при этом забыть, что ты не такой, как на сцене? КлIOЧ К оп роснику Леонrарда-Wмиwека Акцентуированные черты личности характеризуются ответами ..Да» или .. Нет» на следующие вопросы . . . . 1 , 1 1 , 23, 33, 45, 56, 67, 77 - Да. 1 Гипертимность Сумму ответов «Да» умножить на З. 2 Застревание . . . 2, 1 5, 24, 37, 55, 68, 78, 8 1 - Да. 1 2, 46, 59 Нет. Сумму совпав- ших с ключом «Да» И «Нет» умножить на 2. - 3 Эмотивность 4 Педантичность 5 Тревожность . . . 3, 1 3, 35, 47, 57, 69, 79 Да 25 Нет. Сумму умножить на З. . . . 4, 1 4, 1 7, 26, 39, 47, 58, 61 , 70, 80, 83 - Да. 36 - Нет. Сумму. . . умно- . жить на 2. . . . 1 6, 27, 38, 49, 60, 71 , 82 - Да. 5 Нет. Сумму. . . умножить на З. 1 59 Глава VI продолжеlluе 6 Циклотимность 7 Демонстративность . . . 6, 1 8, 28, 40, 50, 62, 72, 84 - Да . Сумму. . . умножить на 3 . . . . 7, 1 9, 22, 29, 41 , 44, 63, 66 , 73, 85, 88 - Да . 5 1 Нет. . . . 8, 20, 30, 42, 52, 64, 74, 86 - Да . - 8 Возбудимость 9 Дистимичность Сумму. . . умножить на 3. . . . 9, 2 1 , 43 , 75, 87 Да . 3 1 , 53, 65 Н ет. Сумму . . . умножить на 3. . . . 1 О, 32, 54, 76 Да . Сумму. . . - - 10 Экзальтированность умножить на 6. - Максимальная сумма баллов после ум ножения 24. Черта характера я вляется акцен туированной, если сумма баллов равна ил и больше 1 9 . Если акцентуированной является одна черта, то тип характера оп ределяется в первую очередь по ней . Есл и ак центуированы несколько черт, то тип определяется по всем ним с учетом максимумов. Четыре-пять повышений до уровня акцентуированности в про филе могут означать наличие состоя ния психического стресса . Есл и в профиле нет заостренных черт, то , следовательно , у об следуемого нет выраженного типа характера и можно говорить о тен денциях к тому или иному типу. О тенденции судим в случае, если конечная сумма баллов по черте находится в диапазоне от 1 5 до 1 9 . - П РОфиn ь хар актера по Л еон га рду Сумма баллов (после умножения по черте характера) Ш ми ш е ку 24 23 22 21 20 Диапазон акцентуиро ванных черт и типов характера 19 18 17 16 15 14 Диапазон тенденций к тому или иному типу характера 3 2 1 1 60 - Пoдpocrковый возраст ------- O O O O CJ O O o o o 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 черта характера. К. Леонгард рассматривает акцентированные личности как крайние варианты норм ы . В неблагоприятных условиях они могут проявить признаки психической и социальной дезадаптации , что ставит их на грань заболевания. В благоприятных условиях они могут п роявлять одаренность в какой -либо из областей . 4 типа демонстративный, педантичный, застревающий, возбудимый Леонгард относит к тем , кто имеет акцентуиро ванные черты характера. 6 типов гиnер- и дистимический (субдепрессивный) аф фективно экзальтированный, тревожный, эмотивный и цик лотимный включаются в группу с акцентуированными чертами темперамента. А. Е. Личко считает, что все эти типы представляют собой ва рианты характера 1 , как и экстравертированность и и нтроверти рованость 1 . - - - - - Лите ратура 1. Араканцева т.А., Дубовекая Е. м. полоролевые представления совре 2. Божович л. и. 3. Волков Б. С. _______ _______________ 4. Выготский л. с. 5. Драгунова Т. В. 6. Егорычева Е.д. 7. Кле М. ______ ______ _______ 8. Кон И.С. ______ 9. Кулагина И. Ю. 1 0. Лвонгард К. 6 Я·520 _______ _______ _______ менных подростков как действенный фактор их самооценки // Мир психо логии. - 1 999. - N!! 3 ( 1 9). Личность и ее формирование в дет ском возрасте. - М . , 1 968. Психология подростка. - М . , 2001 . Вопросы детской психологии. СПб. , 1 999. Подросток. - М . , 1 976. Личностная направленность подрост ка и метод ее диагностики // Мир психологии. - 1 999. - N!! 1 ( 1 7). Психология подростка (психосоци альное развитие). - М . , 1 99 1 . Психология старшеклассника. - М . , 1 982. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 1 7 лет). М . , 1 996. Акцентуированные личности . - Рос тов н/Д, 1 997. 161 Глава VI 1 1 . Лиnкина А.И. Самооценка школьника. - М . , 1 976. Возрастная психология. - М . , 1 997. 1 3. Наш проблемный подросток / Под ред. Л .А. Регуша, СПб., 1 999. 1 4. Общение и формирование личности школьников / Под ред. А,Д, Бо далева, Р.Л. Кричевского. - М ., 1 987. 1 5. Подросток на перекрестке эпох / Под ред. С.В. кривцовой. - М . , 1 997. 1 6. Психодиагностический / Ред.-сост. О.М. Краснорядцева. Барнаул : Изд-во БГПУ, 1 999. практикум 1 7. Психологическое здоровье детей и подростков в контексте психоло гической службы. Руководство прак тического психолога / П од ред. И . В . Дубровиной. - М . , 1 995. Подростковый и юношеский воз 18. Рвмшмндт Х. раст: проблемы становления лично сти. - М . , 1 994. 19. Свnorова Е.Е. Психология развития человека: Учеб. пособие. - М . , 2001 . 20. Слободчиков В. И. , Исаев Е. И. Основы психологической антрополо гии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для ву зов. - М . , 2000. Психология воспитания подростка . 2 1 . Фвльдштвйн Д. И. М . , 1 978 22. Шеnтенко n'A. , Воронина г'А. Учитель + ученик: понять, принять, помочь. - М.; Барнаул, 1 996. и др. 12. Мухина В. С. ___ Глава VI I ЮНО Ш ЕСК И Й ВО З РАСТ О О О о а О О о о о Ученые дают разные возрастные рамки этого периода. И. Ю . Кул агина выделяет старший школьный возраст ранняя юность ( 1 6- 1 7 лет), юность - от 1 7 до 20- 23 лет. В.С. Мухина определяет юность как период после отрочества до взрослости (возрастные границы от 1 5-16 до 2 1-25 лет) Юность - это время выбора жизненного пути, работа по выбранной специальности (поиск ее), учеба в вузе, создание семьи, для юношей - служба в армии. Социальная ситуация развития характеризуется в пер вую очередь тем, что старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Ему предстоит вый ти на путь трудовой деятельности и определить свое место в жизни (следует заметить, что эти процессы весьма вариа TиBH ы ) . В связи С этим меняются требования к старшему школьнику и условия, в которых происходит его формиро вание как личности: он должен быть подготовлен к труду, к семейной жизни, к выполнению гражданских обязаннос тей (Н.С. Коп). Юность, по мнению В.И. Слободчикова, - завершающая стадия ступени персонализации . • Главные новообразова ния юношеского возраста - саморефлексия, осознание соб ственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни , постепенное врастание в различные сферы жизни . [9. С. 3 1 1 ]. Самоопределение, как личностное , так и профессио нальное, - характерная черта юношества. Выбор профес сии упорядочивает и приводит в систему соподчинения все его разнообразные мотивационные тенденции, идущие как от его непосредственных интересов, так и от других многообразных мотивов , порождаемых ситуацией вы б о ра (Л.Н. Вожовuч). Ведущая деятельность - учебно-профессиональная . Мотивы, связанные с будущим, начинают побуждать учеб1 64 JOношескиА возраст --- 0 0 0 0 0 0 00 0 0 ную деятельность. Проявляется большая избирательность к учебным предметам. Основной мотив познавательной де ятельности - стремление приобрести профессию. Мышление в юности приобретает личнос тны й эмоцио нальный характер. ПОЯВJIяется страстность к теоретическим и мировоззренческим проблемам. Эмоциональность прояв ляется в особенностях переживаний по поводу собственных возможностей, способностей и личнос тных качеств. Интел лектуальное развитие выражается в тяге к обобщениям , поиску закономерностей и принципов, стоящих за частны ми фактами. Возрастают концентрация внимания, объем памяти, логизация учебного материала, формируется абст рактно-логичес кое мышление. Появляется умение самосто ятельно разбираться в сложных вопросах. Происходит су щественная перестройка эмоциональной сферы, проявляет ся самостоятельность , решительность , критичность и самокритичность, неприятие лицемерия, ханжества, гру бости . Юность - решающий этап формирования мировоззре ния. Мировоззрение, как отмечает Е . Е . С апогов а, это не только система знаний и опыта, но и система убеждений, переживание которых сопровождается чувством их истин ности, правильности. Поэтому мировоззрение связано с ре шением в юности смысложианенных проблем. Явления дей ствительности интересуют юношу не сами по себе, а в связи с его собственным отношением к ним. Мировоззренческий поиск включает социальную ориен тацию личности, осознание себя в качестве частицы соци альной общности (социальной группы, нации и т.д. ), выбор своего будущего социального положения и способов его до стижения. Фокусом всех мировоззренческих проблем становится пробле м а с м ысла жиани ( . Для чего я живу? , . К ак жить? ). Юноша ищет глобальную и универсальную форму лировку . служить людям . , . приносить пользу •. Его инте ресует не столько вопрос . К ем быть? , сколько • К аким быть? , а также гуманистические ценности (он готов рабо тать в системе социальной защиты), общественная направ ленность личной жизни (борьба с наркоманией и т.п.), ши рокая социальная благотворительность, идеал служения [8. С . 357-358]. 1 65 Глава VlI Этому возрасту свойственны рефяеJ(сия и самоакаяиз. Юношеский возраст характеризуется повышенной эмо циокаяькой возбудимостью (неуравновешенность, резкая смена настроения, тревожность и т.п . ) . В то же время чем старше юноша, тем сильнее выражено улучшение общего эмоционального состояния. Развитие эмоциональности в юности тесно связано с ин дивидуально-личностными свойствами человека, его само сознанием, самооценкой. Становление устойчивого самосознания и стабильного образа . я . - центральное психологическое новообразова ние юношеского возраста. Складывается система представлений о самом себе, ко торое независимо от того, истинно оно или нет, представля ет собой психологическую реальность, которая влияет на поведение, порождает те или иные переживания. В самосоз нание входит фактор времени (юноша начинает жить буду щим) . Все это связано с усилением личностного контроля, са моуправления, с новой стадией развития интеллекта, с от крытием своего внутреннего мира [8. С. 360] . Открытие своего внутреннего мира, его эмансипация от взрослых - главное приобретение юности . Внешний мир начинает восприниматься через себя. Появляются склон ность к самоанализу и потребность систематизировать , обобщать свои знания о себе (разобраться в своем харак тере, своих чувствах, действиях, поступках). Происходит соотношение себя с идеалом, появляется возможность само воспитания . Возрастает волевая регуляция . Проявляется стремление к самоутверждению. Происходит самооценка своей внешности (особенно у де вушек). Юноши остро переживают замечаемые у себя при знаки реального или мнимого избыточного веса, слишком большого или слишком маленького, как им кажется, роста, другие элементы внешности. Одна из важных психологических характеристик юнос ти - самоуважение (принятие, одобрение себя или непри нятие, неудовлетворенность собой). Наблюдается расхожде ние между идеальным и реальным . Я • . Большую роль в восприятии мира юношей и девушек начинает играть то социальное пространство, в котором они 1 66 Юношеский возраст ------- 0 0 0 0 0 0 00 0 0 живут. Здесь, в живом общении, познается жизнь и деятель ность взрослых. Семья остается тем местом, где они себя чувствуют наиболее спокойно и уверенно. С родителями обсуждаются жизненные перспективы , главным образом профессиональные. Жизненные планы дети могут обсуж дать и с учителями, и со своими взрослыми знакомыми, чье мнение для них важно. Важное значение для развития личности в юношеском возрасте имеет общение со сверстниками . Общение со свер стни"а_и это специфический канал информации, специ фический вид межличностных отношений, а также один из видов эмоционального контакта. Становится актуальным поиск спутника жизни и едино мышленников, возрастает потребность в сотрудничестве с людьми, укрепляются связи со своей социальной группой, появляется чувство интимности с определенными людьми. Юношеская дружба уникальна, она занимает исключи тельное место среди других привязанностеЙ . Однако потреб ность в интимности в это время практически ненасыщаема, удовлетворить ее крайне трудно. Повы шается требование к дружбе, усложняются ее критерии. Юность считается при вилегированным возрастом дружбы, но сами старшекласс ники считают настоящую дружбу редкой (ию. Кулаzuка). Эмоциональная напряженность дружбы снижается при появлении любви . Юношеская любовь предполагает боль шую степень интимности, чем дружба, и она как бы вклю чает в себя дружбу. В юности происходит гормональная перестройка, сопро вождающая половое созревание, что приводит к усилению сексуальных переживаниЙ . Для большинства юношей ха рактерен резкий рост сексуального возбуждения. Наблюда ется существенный рост сексуальных форм поведения и интереса к сексуальным вопросам. Большое значение при дается выраженности принадлежности к определенному полу. Развитие половой идентификации представляет пси хосоциальный процесс усвоения индивидом половой роли и признания ее обществом. Период юности характеризуется наличием кризиса, суть которого в разрыве, расхождении образовательной системы и системы взросления. Криаис возникает на рубеже школь ной и новой взрослой жизни. - 1 67 Глава VlI В.И. Слободчиков И Е.И. Исаев кри зис юности связывают со становлением авторства в собственной жизни ( 1 7-2 1 год) , со вступлением в самостоятельную жизнь. Социально-психологические свойства этой возрас тно й группы зависят от социально-професс ионального положе ния. Кризис проявляется в крушении жизненных планов (не поступил в вуз), в разочаровании правильности выбора спе циальности , в расхождении представлений о б услов иях и содержании деятельност и и реальном ее протекан ии . В кризисе юности молодые люди сталкиваются с кри зисом смысла жизни. Отсутствие внутренних средств разрешения кри зиса при водит к развитию негативных явлений , например, наркома нии, алкоголизму. Центральной проблемой становится нахождение молодым человеком индивидуального (отношение к своей культуре , к социальной реальности , к своему времени ) , авторство в ста новлении своих способностей , в определении своего собствен ного взгляда на жизнь . • Обособляясь от образа себя в глазах ближайшего окружения , преодолевая профессионально-по зиционные и политические детерминации поколения , объек тивируя многие свои качества как . Я . , человек становится ответствеиным за собственную субъектность , которая зачас тую складывалась не по воле и без ведома ее носителя. Этот мотив пристрастного и неустанного рассекречиван ия со б ственной самости, переживание чувств утраты прежних цен ностей, представлений, интересов и связанное с этим разоча рование и позволяет квалифицировать этот период как кри тический - кризис юности [9. С. 324]. Авторы усматривают в кризисе юности негативные и по зитивные стороны. Негативные моменты связаны с утратой налаженных форм жизни - взанмоотношений с другими , способов и форм учебной деятельности, привычных условий жизнедеятельности и т . п . и вступлен ием в но вый период жизни; позитивные - с новыми возможностями становле ния индивидуальности человека, формирования гражданс кой ответственности, сознательного и целенаправленного самообразования. В юности происходит овладение профессией, создание своей семьи, выбор своего стиля и своего места в жизни. 1 68 ю __ нow ес_ ки_ й_ воз _ра ст________ _ _ � - О О о о а О Оо о о Вопросы мя обсужден и я 1 . Со ц иал ьная ситуа ция развития ( в ыбор жизненного пути ) в юношеском возрасте. 2. Основные новообразования и ведущий вид деятельности . З . Общение и взаимоотношения со сверстниками , взрослыми. р - З адан и я 1 . Что вы понимаете под «личностным» И «ПРОфессиональным самоопределением» старшеклассников? 2. Определите сходство и различие социальной ситуации раз вития в подростковом и юношеском возрасте . З . Изучите работы И . С . Кона по проблеме психологии юношес кого возраста . Основные характеристики в юношеском возрасте отразите схематично. 4. Выберите правил ьный ответ. Специфика развития теоретического сознания старшекласс н и ков по сравнению с младшими школ ьниками и подростками состоит в том , что : а) появляется способность к гипотетико-индуктивному мыш лению; б) разви ваются отдельные мыслительные функции ; в) формируется и ндивидуальный стиль умственной деятельности ; г) все ответы верные; д) правил ьного ответа нет. 5 . К важнейшим социальным потребностям раннего юношеского возраста относятся потребности в : а) общении и обособлении ; б) признании среди сверстников; в) достижении и поиске ; г ) физической активности ; д) все ответы верные; е) правильного ответа нет. 6 . Охарактеризуйте психологические особенности студенчес кой юности . 7. Проведите тестирование старшеклассников с целью выявле ния смысложизненных ориентаций (см. ДИагностические методики) . 1 69 Глава VlI 8 . Оцените коммуникативные и организаторские склонности в процессе ПРОфконсультации старшеклассни ков, а также моти вацию достижений (см . Диагностические методики ) . ДИАГН О СТИЧ ЕСКИ Е М ЕТОДИ КИ Из мере н ие м отиваци и дости же н ия Модификация теста -опросника Д. Мехрабиана для измерения мотивации достижения (ТМД) , предложенная М . Ш . Магомед-Эми новым . ТМД предназначен для диагностики двух обобщенных ус тойчивых мотивов личности : мотива стремления к успеху и моти ва избегания неудачи . При этом оценивается , какой из этих двух мотивов у испытуемого доминирует. Методика применяется для исследовательских целей при диагностике мотивации достиже ния у старших школьников и студентов. Тест п редставляет собой опросник, имеющий две формы - мужскую (форма А) и женскую ( форма Б ) . ИНСТРУКЦИЯ «Тест состоит из ряда утверждений, касающихся отдельных сто рон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жиз ненных ситуаций . Чтобы оценить степень вашего согласия или не согласия с каждым из утверждений, используйте следующую шкалу: +3 полностью согласен +2 согласен +1 скорее согласен , чем н е согласен О нейтрален -1 скорее н е согласен , чем согласен -2 не согласен -3 полностью не согласен Прочтите утвержден ие теста и оцените степень своего согла сия (или несогласия ) . При этом на бланке для ответов против но мера утверждения поставьте цифру, которая соответствует сте пени вашего согласия (+3, +2, + 1 , О, - 1 , -2, -3). Давайте тот ответ, который первым приходит вам в голову. Не тратьте времени на его обдумывание. П ри обработке результатов производится подсчет баллов по определенной системе, а не анализ содержания отдельных отве тов . Результаты теста будут использоваться только для научных целей , и дается полная гарантия о неразглашени и полученных 1 70 иV возраст _eclCИ_ НОШ Ю_ _ _ __________ О О о о а О Оо о о данных. Если у вас возникли какие-то вопросы , задайте их преж де, чем выполнять тест. Теперь приступайте к работе ! » Тест опросни ка ( фор м а А) 1 . Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опаса юсь получения плохой. 2. Если бы я должен был выполнить сложное , незнакомое мне задание, то я предпочел бы сделать его вместе с кем- нибудь, чем трудиться над ним в одиночку. 3 . Я чаще берусь за трудные задач и , даже если не увере н , что смогу их решить, чем за легкие, в решении которых сомневаюсь. 4. Меня больше привлекает дело, которое не требует напря жения и в успехе которого я уверен, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности . 5 . Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложил бы все сил ы , чтобы с этим справиться , чем перешел бы к тому, что у меня может хорошо получиться . 6. Я предпочел бы работу, в которой мои функции четко опре делены и зарплата выше средней , работе со средней зарплатой , в которой я должен сам определять свою роль. 7 . Я трачу больше времени на чтение специал ьной л итерату ры , чем художественной . 8 . Я предпочел бы важное трудное дело, хотя вероятность не удачи в нем равна 50% , делу достаточно важному, но не трудному. 9. Я скорее выучу развлекательные игры , известные большин ству людей, чем редкие игры , которые требуют мастерства и из вестны немноги м . 1 0 . Дл я меня очень важно делать свою работу ка к можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами . 1 1 . Если бы я собрался играть в карты, то скорее сыграл бы в раз влекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений . 1 2. Я предпочитаю соревновани я , где я сильнее других, чем те , где все участники приблизительно равн ы по своим возможно стя м . 1 3 . В свободное от работы время я овладею техникой какой нибудь игры скорее для развития своего умения, чем для отдыха и развлечен и й . 1 4. Я скорее предпочту сделать какое-то дело так, как я счи таю нужны м , пусть даже с 50% риска ошибиться , ч е м делать его, как мне советуют другие. 1 71 Глава VlI 1 5 . Если бы мне пришлось выбирать, то я скорее выбрал бы работу, в которой начальная зарплата будет 1 00 руб. и может ос таться в таком размере неопределенное время, чем работу, в ко торой начальная зарплата равна 80 руб . и есть гарантия , что не позднее чем через 5 лет я буду получать более 1 80 руб. 1 6. Я скорее стал бы играть в команде, чем соревноваться один на один . 1 7. Я предпочитаю работать н е щадя сил , пока н е получу пол ного удовлетворения от полученного результата, чем стремиться закончить дело побыстрей и с меньшим напряжением . 1 8. На экзамене я предпочел бы конкретные вопросы по прой ден ному материалу, вопросам, требующим для ответа высказы вания своего мнения. 1 9. Я скорее выбрал бы дело, в котором имеется некоторая вероятность неудачи , но есть и возможность достигнуть больше го, чем такое, в котором мое положение не ухудшится, но и суще ственно не улучшится . 2 0 . После ус пешного ответа на экзамене я скорее с об л е гче н и е м вздохну ( << п ро н есло ! » ) , чем порадуюсь хо рошей оценке. 2 1 . Если бы я мог вернуться к одному из двух незавершенных дел , то я скорее вернулся бы к трудному, чем к легкому. 22. При выполнении контрольного задания я больше беспоко юсь о том , как бы не допустить какую-нибудь ошибку, чем думаю о том , как правильно его решить. 23 . Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому л ибо за помощью, чем стану сам продолжать искать выход. 24. После неудачи я скорее становлюсь еще более собранным и энергичн ы м , чем теряю всякое желание продолжать дело. 25 . Если есть сомнение в успехе какого-либо начинания , то я скорее не стану рисковать, чем все-таки приму в нем активное уча стие. 26. Когда я берусь за трудное дело, я больше опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится . 27. Я работаю эффективнее под чьим -то руководством, чем когда несу за свою работу личную ответственность. 28. Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое за дание, чем то, в успехе которого я уверен . 29. Я работаю продуктивнее н ад заданием, когда м н е конкрет но указывают, что и как выполнять, чем тогда, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах. 1 72 Ки_й_во_з_ ш_ ра_ст юНо_ ес_ __ _________ о О О о а О Оо о о 30. Если бы я успешно решил какую-то задачу, то с большим удовольствием взялся бы еще раз решить аналогичную задачу, чем перешел бы к задаче другого типа. 3 1 . Когда нужно соревноваться , у меня скорее возникает ин терес и азарт, чем тревога и беспокойство. 32. Пожалуй , я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем п ытаюсь их реально осуществить. Тест опросника ( форм а &) 1 . Я бол ьше думаю о получении хорошей оценки , чем опаса юсь получения плохой. 2. Я чаще берусь за трудные задачи , даже если не уверена, что смогу их решить, чем за легкие, которые знаю , как решать. 3. Меня больше привлекает дело, которое не требует напря жения и в успехе которого я уверена, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности . 4. Если бы у меня что-то не выходило , я скорее приложила бы все силы , чтобы с этим справиться , чем перешла бы к тому, что у меня может хорошо получиться . 5 . Я предпочла бы работу, в которой мои функции четко опре делены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой , в которой я сама должна определять свою роль. 6 . Более сильные пережи вания у меня вызываются страхом неудачи , чем надеждой на успех. 7. Научно-популярную литературу я п редпочитаю литературе развлекательного жанра. 8. Я п редпочла бы важное трудное дело, где вероятность не удачи равна 50% , делу достаточно важному, но не трудному. 9 . Я скорее выучу развлекательные игры , известные большин ству люде й , чем редкие игры , которые требуют мастерства и из вестны немноги м . 1 0. Для меня очень важно делать свою работу ка к можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами. 1 1 . После успешного ответа на экзамене я скорее с облегче нием вздохну, что «пронесло», чем порадуюсь хорошей оценке . 1 2. Если бы я собралась играть в карты , то скорее сыграла бы в развлекател ьную и гру, чем в трудную , требующую размыш лени й . 1 3 . Я п редпочитаю соревнования , гд е я сильнее других, тем , где все участники приблизительно равны по силам . 1 73 Глава VlI 1 4. После неудачи я становлюсь еще более собранной и энер гичной , чем теряю вся кое желание продолжать дело. 1 5 . Неудачи отравляют мою жизн ь больше , чем приносят ра дость, успехи . 1 6 . В новых неизвестных ситуациях у меня скорее возникает волнение и беспокойство , чем интерес и л юбопытство. 1 7. Я скорее попытаюсь при готовить новое и нтересное блю до, хотя и оно может плохо получ иться, чем стану готовить п ри вычное , которое обычно хорошо выходило. 1 8 . Я скорее займусь чем -то приятн ым и необремен ительным , чем стану выполнять что-то , как мне кажется , стоящее , но не очень увлекательное . 1 9 . Я скорее затрачу все свое время на осуществление одного дела, вместо того , чтобы выпол нить быстро за это же время два три других. 20 . Если я заболела и вы нуждена остаться дома, то я исполь зую время скорее для того , чтобы расслабиться и отдохнуть , чем почитать и поработать. 2 1 . Если бы я жила с несколькими девушками в одной комнате и мы решили бы устроить вечери нку, то я п редпочла бы сама орга низовать ее , чем допустить , чтобы это сделала какая -нибудь дру гая . 22. Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-то за помощью , чем стану сама продолжать искать выход. 23 . Когда нужно соревноваться , у меня скорее возникает ин терес и азарт, чем тревога и беспокойство. 24. Когда я берусь за трудное дело, я скорее опасаюсь, что не справл юсь с ним , чем надеюсь, что оно получится. 25. Я работаю эффективнее под чьим -то руководством , чем тогда, когда несу за свою работу личную ответственность. 26 . М не больше н равится выполнять сложное незнакомое за дание , чем то , в успехе которого я уверена. 27. Есл и бы я успешно решила какую-то задачу, то с большим удовольствием взялась бы решать еще раз аналогичную , чем пе решла бы к задаче другого типа. 28 . Я работаю продуктивнее над задание м , когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах, чем тогда, когда мне конкрет но указывают, что и как выпол нять. 29 . Если при выполнении важного дела я допускаю ошибку, то чаще я теряюсь и впадаю в отчаяние , вместо того, чтобы быстро взять себя в руки и пытаться исправить положение. 1 74 _ возраст ий_ 1Oнowecк __ _________ о О о о а 0 00 0 о 30. Пожалуй , я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить. Процедура подсчета суммарноro баnnа Для определения суммарного балла необходимо пользовать ся следующей процедуроЙ . Ответам испытуемых на прямые пун кты опросника ( отмечен ы знаком «+» В ключе) приписываются баллы на основе следующего соотношения : -3 -2 -1 О 1 2 3 7 5 6 2 3 4 Ответам испытуемых на обратные пункты опросника (отмече ны в ключе знаком «-») приписываются баллы на основе соотно шения : -3 -2 -1 О 2 3 7 6 5 4 3 2 1 Ключ к мужской форме: + 1 , -2, +3 , -4, +5, -6 , +7, +8 , -9 , + 1 0, - 1 1 , - 1 2 , + 1 3 , + 1 4, - 1 5, - 1 6 , + 1 7, - 1 8, + 1 9, -20, +21 , -22, -23 , +24, -25 , -26, -27, +28 , -29, -30, +3 1 , -32. Ключ к женской форме: + 1 , +2, -3 , +4, -5, -6, +7, +8, -9, + 1 0, - 1 1 , - 1 2, - 1 3 , + 1 4, - 1 5, - 1 6, + 1 7, - 1 8 , + 1 9, -20, +21 , -22, +23 , -24, -25 , +26, -27, +28 , -29, -30. На основе подсчета суммарного балла определяют, какая мо тивационная тенденция доминирует у испытуемого. Баллы всей выборки испытуемых, участвующих в эксперименте, ранжируют и выделяют две контрастные группы: верхние 27% выборки харак теризуются мотивом стремления к успеху, а нижние 27% моти вом избежать неудачи . - Мотивация обучения в вузе (т.и. Ильина) При создании данной методики автор использовала ряд дру гих известных методик. В ней имеются три шкалы: «приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность) ; «овладение ПРОфессией» (стремление овладеть профессиональ ными знаниями и Сформировать ПРОфессионально важные каче ства) ; «получение диплома» (стремление приобрести диплом при формал ьном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов) . в опросник, для маскиров ки , автор методики включила ряд фоновых утверждений , которые 1 75 Глава VlI в дальнейшем не обрабатываются . Ряд формулировок подкоррек тирован автором книги без изменения их смысла. Инструкция Отметьте ваше согласие знаком «+,. или несогласие - знаком «-,. С нижеследующими утверждениями. Текст опросника 1 . Лучшая атмосфера на занятии - атмосфера свободных высказывани й . 2. Обычно я работаю с большим напряжением . з. у меня редко бывают головные боли после пережитых вол нений и неприятностей . 4. Я самостоятельно изучаю ряд предметов , по моему мнению, необходимых для моей будущей профессии. 5. Какое из присущих вам качеств вы выше всего цените? На пишите ответ рядом. 6. Я считаю, что жизнь нужно посвятить выбранной профессии . 7. Я испытываю удовольствие от рассмотрения на занятии трудных п роблем . 8. Я не вижу смысла в большинстве работ, которые мы делаем в вузе . 9. Большое удовлетворение мне дает рассказ знакомым о моей будущей прОфессии. 1 0. Я весьма средний студент, никогда не буду вполне хорошим , а поэтому нет смысла прилагать усилия, чтобы стать лучше. 1 1 . Я считаю, что в наше время не обязательно иметь высшее образование . 1 2. Я твердо уверен в п равильности выбора прОфессии. 1 з . От каких из присущих вам качеств вы хотели бы избавить ся? Напишите ответ рядом. 1 4. При удобном случае я использую на экзаменах подсобные материалы ( конспекты , шпаргалки , записи , формул ы ) . 1 5. Самое замечательное время жизни - студенческие годы . 1 6. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон . 1 7. Я считаю, что дл я полного овладения профессией все учеб ные дисциплины нужно изучать одинаково глубоко . 1 8 . При возможности я поступил бы в другой вуз. 1 9. Я обычно вначале берусь за более легкие задачи , а более трудные оставля ю на конец. 20. Для меня было трудно при выборе профессии остановить ся на одной из них. 2 1 . Я могу спокойно спать после любых неприятностей. 1 76 _ вoзpacr 1Oнoшecки й_ __ _________ о О о о Q, 0 0 0 0 о 22. Я твердо уверен , что моя прОфессия даст мне моральное удовлетворение и материальный достаток в жизни . 23 . Мне кажется, что мои друзья способны учиться лучше, чем я. 24. Для меня очень важно иметь диплом о высшем образова нии . 25. Из неких практических соображений для меня это самый удобный вуз . 26 . У меня достаточно силы воли, чтобы учиться без напоми нания администрации . 27. Жизнь дл я меня почти всегда связана с необычайным на пряжением. 28 . Экзамены нужно сдавать, тратя минимум усилий . 29. Есть много вузов , в которых я мог бы учиться с не меньшим интересом. 30. Какое из присущих вам качеств больше всего мешает учить ся? Напишите ответ рядом . 3 1 . Я очень увлекающийся человек, но все мои увлечения так или иначе связаны с будущей работой . 32. Беспокойство об экзамене или работе , которая не выпол нена в срок, часто мешает мне спать. 33. Высокая зарплата после окончания вуза для меня не тавное. 34. Мне нужно быть в хорошем расположении духа, чтобы под держать общее решение группы. 35. Я вынужден был поступить в вуз , чтобы занять желаемое положение в обществе, избежать службы в армии . 36 . Я учу материал , чтобы стать ПРОфессионалом , а не для экзамена. 37. Мои родители хорошие профессионалы, и я хочу быть на них похожим . 3 8 . Дл я продвижения п о службе мне необходимо иметь выс шее образование . 39. Какое из ваших качеств помогает вам учиться? Напишите ответ рядом . 40 . Мне очень трудно заставить себя изучать как следует дис циплины, прямо не относящиеся к моей будущей специальности. 41 . Меня весьма тревожат возможные неудачи. 42. Лучше всего я занимаюсь, когда меня периодически сти мулируют, подстегивают. 43 . Мой выбор данного вуза окончателен . 44. Мои друзья имеют высшее образование, и я не хочу отстать от них. 1 77 Глава VlI 45. Чтобы убедить в чем-либо группу, мне приходится самому работать очень интенсивно. 46. у меня обычно ровное и хорошее настроение. 47. Меня привлекают удобство , чистота, легкость будущей прОфессии . 48. До поступления в вуз я давно интересовался этой профес сией , много читал о ней . 49. П рОфессия, которую я получаю , самая важная и перспек тивная. 50 . Мои знания об этой прОфессии были достаточны для уве ренного выбора данного вуза. Обработка реауnlaтатов. Кn IOЧ к опроснику Шкала «приобретение знаний» - за согласие (<<+») С утверж дением по п. 4 проставляется 3,6 балла; по п. 1 7 - 3,6 балла; по п. 26 - 2,4 балла; за несогласие (<<-») С утверждением по п. 28 1 ,2 балла; по п. 42 - 1 , 8 балла. Максимум - 1 2,6 балла. Шкала «овладение профессией» - за согласие по п . 9 - 1 балл ; по п . 3 1 - 2 балла; по п . 33 - 2 балла, по п . 4з 3 балла; по П . 48 - 1 балл и по п. 49 - 1 балл . Максимум - 1 0 баллов . Шкала «получение диплома» - за несогласие по п . 1 1 - 3 , 5 балла; з а согласие п о п. 2 4 - 2,5 балла; п о п . 3 5 - 1 ,5 балла; по п. 38 - 1 ,5 балла и по п. 44 - 1 балл . Максимум 1 0 баллов . Вопросы по пп. 5 , 1 3, 30, 39 являются нейтральными к целям опросника и в обработку не включаются . - - BывoДlal П реобладание мотивов по первым двум шкалам свидетель ствует об адекватном выборе студентом прОфессии и удовлетво ренности ею. Оценка КОММУНИК8ТИВНЫХ И орr8НИ38ТОРСКИХ cКnOHHocTeA в процессе первичноА ПРОфКОНСУnlaТ8ЦИИ Для проведения исследования необходимо подготовить во просник КОС и лист для ответов. Эксперимент может проводить ся как индивидуально, так и в группе. Испытуемым раздают блан ки для ответов и зачитывают инструкцию: «Вам нужно ответить на все предложенные вопросы. Свободно выражайте свое мнение по каждому вопросу и отвечайте так: если ваш ответ на вопрос положи телен (вы сотасны), то в соответствующей клетке листа ответов по- 1 78 Юношеский возраст ------ 0 0 0 0 0 0 00 0 0 ставьте плюс, если же ваш ответ отрицателен ( вы не согласны) поставьте знак минус. Следите, чтобы номер вопроса и номер клет ки , куда вы запишете свой ответ, совпадали . Имейте в виду, что воп росы носят общий характер и не могут содержать всех необходимых подробностей . Поэтому представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями . Не следует тратить много времени на обдумывание, отвечайте быстро. Возможно, на некоторые вопросы вам будет трудно ответить. Тогда постарайтесь дать тот ответ, кото рый вы считаете предпочтительным . При ответе на любой из этих вопросов обращайте внимание на его первые слова. Ваш ответ дол жен быть точно согласован с ними. Отвечая на вопросы , не стреми тесь произвести заведомо приятное впечатление. Нам важен не кон кретный ответ, а суммарный балл по серии вопросов». Воп рос ник кос 1 Много ли у вас друзей , с которыми вы постоянно общаетесь? 2. Часто ли вам удается склонить большинство своих товари щей к принятию ими вашего мнения? з . Долго л и вас беспокоит чувство обиды , причиненное вам кем -то из ваших товарищей? 4. Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся кри тической ситуации? 5. Есть ли у вас стремление к установлению новых знакомств с разными людьми? 6 . Н равится ли вам заниматься общественной работой ? 7 . Верно л и , что вам приятнее и проще п роводить время с кни гами или з а какими-либо другими заняти я м и , чем с людьми ? 8 . Есл и возникли какие-либо помехи в осуществлении ваших намерени й , то легко ли вы отступаете от н их? 9. Легко ли вы устанавл иваете контакты с людьми , которые значительно старше вас по возрасту? 1 0 . Любите ли вы п ридумывать и орган изовывать со своими товарищами различные игры и развлечения? 1 1 . Трудно ли вы включаетесь в новую для вас компанию? 1 2. Часто л и вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня? 1 з . Легко ли вам удается устанавливать контакты с незнако мыми людьми? 1 4. Стремитесь ли вы добиваться , чтобы ваши товарищи дей ствовали в соответстви и с вашим мнением? . 1 79 Глава VlI 1 5 . Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе? 1 6 . Верно л и , что у вас не бывает конфл иктов с товарищами из-за невыполнения ими своих обязанностей , обязател ьств? 1 7. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком? 1 8 . Часто ли в решении важных дел вы принимаете ини циати ву на себя? 1 9 . Раздражают ли вас окружающие люди и хочется ли вам побыть одному? 20. П равда л и , что вы обычно плохо ориентируетесь в незна комой для вас обстановке? 2 1 . Н равится ли вам постоя н но находиться среди людей? 22. Возникает ли у вас раздражение, есл и вам не удается за кончить начатое дело? 23 . Испытываете ли вы чувство затруднения , неудобства или стеснения , есл и приходится п роявить инициативу, чтобы позна комиться с новым человеком? 24. П равда ли, что вы утомляетесь от частого общения с това рищами? 25 . Л юбите ли вы участвовать в коллективных играх? 26 . Часто ли вы проя вляете инициативу при решении вопро сов , затрагивающих и нтересы ваших товарищей? 27 . П равда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди ма лознакомых вам людей? 28 . Верно ли, что вы редко стремитесь к доказательству своей п равоты? 29 . Полагаете ли вы , что вам не доставляет особого труда вне сти оживление в малознакомую вам компанию? 30. П ринимаете ли вы участие в общественной работе в школе? 3 1 . Стремитесь ли вы огранич ить круг своих знакомых небол ь шим кол ичеством людей? 32. Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято вашими товарищами? 33 . Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнако мую вам компанию? 34. Охотно ли вы при ступаете к организации различных мероп риятий для своих товарищей? 35. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверен ным и спокойн ы м , когда п риходится говорить что-либо большой группе людей? 36 . Часто ли вы опаздываете на деловые встречи , свидания? 1 80 возраст ЮнowecкиА_ _ __ _________ оО о о а 0 00 0 о 37. Верно ли, что у вас много друзей? 38. Часто ли вы оказываетесь в центре внимания своих това рищей? 39 . Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при обще нии с малознакомыми людьми? 40. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в ок ружении большой группы своих товарищей? Обработка резул ьтатов 1 . Сопоставить ответы испытуемого с деШИфратором и под считать количество совпадений отдельно по коммуникативным и организаторским склонностя м . Дешифратор Коммуникативные склонности: положительные ответы - вопро сы 1 -го столбца; отрицательные ответы - вопросы 3-го столбца. Организаторские склонности : положительные - вопросы 2-го столбца; отрицательные - вопросы 4-го столбца. 2. Вычислить оценочные коэффициенты коммуникативных (К.) и организаторских ( КО) склонностей как отношения количества совпадающих ответов по коммуни кативным склонностям (К.) и организаторским склонностям ( О.) к максимально возможному числу совпадений ( 20 ) , по формулам К = КХ и К = ОХ ' к 20 о 20 Для качественной оценки результатов необходимо сопоставить полученные коэффициенты со шкальными оценками (см . табл . 7 ) . Таблuца 7 Шкала оценок коммуникативных и организаторских cкnoHHocтeA Ш кanьная оценка 0, 1 0-0 ,45 0,45-0 ,55 0,56-0 ,65 0,66-0,75 0,75- 1 ,00 0, 20-0,55 0,56-0,65 0,66-0,70 0 , 7 1 -0,80 0, 8 1 - 1 ,00 1 2 3 4 5 1 81 Глава VlI П ри АНАЛ ИЗЕ полученных результатов необходимо уч итывать следующие параметр ы : 1 . Испытуемые, получившие оценку 1 , характеризуются низ ким уровнем п роявления ком муни кати вных и организаторских склонностей . 2 . Исп ытуе м ы м , получившим оце н ку 2, ком муни кативные и организаторские склонности присущи на уровне ниже среднего . О н и н е стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компани и , коллективе , предпочитают п роводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с л юдьми и , выступая перед аудитори ей, плохо ориентируются в незнакомой ситуации , не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды , проявление инициати вы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах они п редпочитают избегать принятия самостоятельных ре шени й . з . Для испытуемых, получивших оценку З , характерен средни й уровень проявления коммуникативных и организаторских склон носте й . О н и стремятся к контактам с людьми , не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают свое мнение , планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью . Эта группа испытуемых нуждается в дальнейшей серьезной и планомерной воспитательной работе по формированию и развитию коммуникативных и организаторских склонностей. 4. Испытуемые, получившие оценку 4, относятся к группе с вы соким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей . О ни не теряются в новой обстановке , быстро нахо дят друзей , постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, зан имаются общественной деятел ьностью, помогают бл изки м , друзья м , проявляют инициативу в общен и и , с удовольствием при нимают участие в организации общественн ых мероприяти й , спо собны принять самостоятельное решение в трудной ситуации . Все это они делают не по принуждению, а согласно внутренним уст ремлениям. 5. Испытуемые, получившие высшую оценку 5, обладают очень высоким уровнем проявления коммуникативности и организатор ских склонностей. О ни испытывают потребность в ком муни катив ной и организаторской деятельности и активно стремятся к ней , быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ве дут себя в новом коллективе , инициативны, п редпочитают в важ ном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать само1 82 юНOWeclCИ А вoзpacr ______________ о О о о а О 000 о стоятел ьные решения, отстаивают свое м нение и добиваются , чтобы оно было принято товарищами , могут внести оживление в незнакомую ком панию, любят организовывать всякие игры , ме роприятия, настойчивы в деятел ьности , которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потреб ность в ком муникации и организаторской деятельности . Тест ссС мысnож:изненные ориентации» Инструкци я Вам будут предложены пары противоположных утверждений . Ваша задача - выбрать одно из двух утверждений, которое, по вашему мнению , больше соответствует действительности , и от метить одну из цифр 1 , 2, 3 , в зависимости от того, насколько вы уверены в выборе ( или О , если оба утверждения, на ваш взгляд, одинаково верн ы ) . Ф . И .О . ________________ Пол Возраст Образование _______________________________ _____________________________ _______________________________ 1 . Обычно мне очень скучно. 2. Жизнь кажется мне всегда волнующей и захватывающе й . 3 . В жизни я не и м е ю опреде ленных целей и намерений. 4 . Моя жизнь представляется мне крайне бессмысленной и бесцельной . 5 . Кажды й де н ь кажется м н е всегда новым и непохожим на другие . 6. Когда я уйду на пенсию , я займусь и нтересными вещами , которыми всегда мечтал заняться . 7. Моя жизнь сложилась именно так, как я мечтал . 8 . Я не добился успехов в осуществлении своих жизнен ных планов . 3 2 1 0 1 23 Обычно я полон энер гии . 32 1 0 1 23 Жизнь кажется мне со вершенно спокойной и рутинной . 3 2 1 0 1 23 В жизни я имею очень ясные цели и намерения . 321 0 1 23 Моя жизнь представля ется мне вполне осмысленной и целеустремленной . 3 2 1 0 1 23 Каждый ден ь кажется мне совершенно похожим на все другие . 321 0 1 23 Когда я уйду на пенсию, я п остараюсь не о б р е м е н ять себя никакими заботами . 3 2 1 0 1 23 Моя жизнь сложилась совсем не так, как я мечтал . 32 1 О 1 23 Я осуществил многое из того, что было мною запланировано . 1 83 Глава VlI 9. Моя жизнь пуста и неинтересна. 1 0. Если бы м н е пришлось подводить сегодня итог моей жизн и , то я бы сказал , что она была вполне осмысленной . 1 1 . Если бы я мог выбирать, то я бы построил свою жизнь совершенно иначе . 1 2. Когда я смотрю на окружающий меня мир, он часто приводит меня в растерянность и беспокоЙство . 1 3 . Я человек очень обязательный . 1 4. Я полагаю, что человек имеет возможность осуществить свой жизненный выбор по своему желанию. 1 5. Я определенно могу назвать себя целеустремленным человеком . 1 6. В жизни я еще не нашел сво его призвания и ясных целей . 1 7. Мои жизненные взгляды еще не определились. 1 8 . Я считаю, что мне удалось найти призвание и интересные цели в жизни. 1 9. Моя жизнь в моих руках, и я сам управляю ею . 32 1 0 1 23 Моя жиз н ь наполнена интересными делам и . 32 1 0 1 23 Если б ы м н е пришлось п одводить се годн я ито г моей жизни , то я бы сказал , что она не имела смысла. 321 0 1 23 Если бы я мог выбирать, то я бы прожил жизнь еще раз так же , как живу сейчас . 32 1 0 1 23 Когда я смотрю на окру жающий меня мир, он совсем не вызывает у меня беспокойства и растерян ности . 3 2 1 0 1 23 Я человек совсем не обязательный . 321 0 1 23 Я полагаю, что человек л и шен возможности в ы б и рать из-за вл и я н и я при родн ых способностей и обстоятельств . 321 0 1 23 Я не могу назвать себя целеустремленным человеком . 321 0 1 23 В жизни я нашел свое призвание и цели. 32 1 О 1 23 Мои жизненные взгляды вполне определились. 321 0 1 23 Я едва ли способен най ти призвание и интересные цели в жизни . 321 0 1 23 Моя жизнь н е подвласт на мне, и она управляется внешними событиями . 20 . М о и п о вседн е в н ы е дела 321 0 1 23 Мои повседневные дела приносят м не удовол ьствие и приносят мне сплошные неприятности и переживания . удовлетворение. Несмотря на малый объем опросника ( 20 пунктов) , при фак торном анализе выделились шесть факторов, пять из которых (за исключением второго) хорошо интерпретируются , включают с ве сом не менее 0 ,40 от 4 до 6 пунктов каждый , и значимо « р<О ,0 1 ) коррелируют с общим показателем осмысленности жизни . Резуль1 84 й_воз ра_ст________ о 1Oнoшески _ _ __ О о о а О 000 о таты , полученные при факторизации , позволяют утверждать, что осмысленность жизни личности не является внутренне однород ной структурой . Полученные факторы (за исключением второго) можно рассматривать как составляющие смысла жизни личнос ти . При этом они разбиваются на две группы. В первую входят собственно смысложизненные ориентации : цели в жизни , насы щенность жизни и удовлетворенность самореализацией . Нетруд но увидеть, что эти три категории соотносятся с целью (будущим ) , процессом ( настоящи м ) и результатом (прошлым ) . Как явствует из приведенных данных, человек может черпать смысл своей жиз ни либо в одном, либо в другом, л ибо в третьем ( или во всех трех составляющих жизни ) . Это лишни й раз подтверждает правоту В. Франкла, который отмечал , что смысл всегда может быть най ден , и закладывает основу дл я теоретической и эмпирической ти пологии смыслов жизни . Два оставшихся фактора характеризуют внутренний локус контроля , с которы м , согласно приведенным выше дан н ы м , осмысленность жизни тесно связана, причем один из н их характеризует общее м ировоззренческое убеждение в том , что контроль возможен, а второй отражает веру в собственную способность осуществлять такой контроль (образ « Я » ) . На основани и этих результатов тест осмысленности жизни был преобразован в тест смысложизненных ориентаций , включающий наряду с общим показателем осмысленности жизни также пять субшкал , отражающих три конкретные смысложизненные ориен тации и два аспекта локуса контроля. В табл . 8 приведены сред ние и стандартные отклонения по общему показателю ОЖ и всем пяти субшкалам (отдел ьно для мужчин и женщи н , полученные на выборке 200 человек в возрасте от 1 8 до 29 лет) . Табл.ица 8 Средние и стандартные отклонения субwкаn и общеrо показатеnя ОЖ (Н - 200 чеn . ) N2 njn 1 2 3 4 5 Шкала цели Процесс Результат Л К - .. Я ., ЛК - жизнь Общий показатель ОЖ Мужч ина Х 32,9 3 1 ,09 25,46 21 , 1 3 30, 1 4 1 03, 1 0 5,92 4,44 4,30 3,85 5,80 1 5,03 Жен щина х 29,38 28, 80 23,30 1 8,58 28,70 95,76 6,24 6, 1 4 4,95 4,30 6, 1 0 1 6,54 1 85 Глава VlI Обработка результатов. КnIOЧ к опроснику Для подсчета баллов следует перевести помеченные обсле дуемым позиции на симметричной шкале (3 2 1 0 1 2 3) в оценке по восходящей ( 1 2 3 4 5 6 7) или нисходящей (7 6 5 4 3 2 1 ) на аси мметричной шкале. Восходящую ш калу 1 2 3 4 5 6 7 переводят следующие пункты 1 , 3, 4, 8, 9 , 1 1 , 1 2, 1 6 , 1 7. Н исходящую шкалу 7 6 5 4 3 2 1 сле дующие пункты 2, 5, 6, 7, 1 0 , 1 3 , 1 4, 1 5 , 1 8 , 1 9, 20. КnIOЧ К тесту Субшкала 1 (цели жизни ) 3 , 4, 1 0, 1 6 , 1 7, 1 8 . 1 , 2, 4, 5, 7, 9. Субшкала 2 (процесс ) Субшкала 3 ( результат) 8 , 9, 1 0, 1 2, 20. Субшкала 4 (локус контроля -«Я») 1 , 1 5 , 1 6, 1 9 . Субшкала 5 (локус контроля -жизнь) - 7, 1 0, 1 1 , 1 4, 1 8 , 1 9 . Общий показатель осмысленности жизни - сумма по 20 пунктам . - - - - - И нтерпретация субwкan 1 . Цели в жизни. Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем , которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Низ кие баллы по этой шкале даже при общем высоком уровне ОЖ будут присущи человеку, живущему сегодняшним или вчерашним днем. Вместе с тем высокие баллы по этой шкале могут характе ризовать не только целеустремленного человека, но и прожекте ра, планы которого не и меют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Эти два случая несложно различить, учитывая показатели по другим шкалам СЖО . 2. Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни. Содержание этой шкалы совпадает с известной теорией о том , что единственный смысл жизни состоит в том , чтобы жить. Этот показатель говорит о том , воспринимает ли испытуемый сам про цесс своей жизни как интересн ы й , эмоционально насыщенный и наполненный смыслом . Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать гедониста, живущего сегод няшним днем . Низкие баллы по этой ш кале - признак неудовлет воренности своей жизнью в настоящем; при этом , однако, ей мо- 1 86 ш6СКИ й_ воз _раст ЮнО_ _ __ _________ о О о о а О 000 о гут придавать пол ноценный смысл воспоминания о прошлом ил и нацеленность в будущее . З. Результативность жизни, или удовлетвореннос ть самореа лизацией . Баллы по этой шкале отражают оценку п ройденного отрезка жизни , ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Высокие баллы по этой шкале и н изкие по ос тальным будут характеризовать человека, который доживает свою жизнь, у которого все в прошлом , но прошлое способно п ридать смысл остатку жизн и . Н изкие баллы - неудовлетворенность п ро житой частью жизни . 4 . Локус кон троля -«Я» ( <<Я» - хозяин жизни). В ысокие баллы соответствуют п редставле н и ю О себе как о сильной личности , обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своим и целями и представлениями о ее смысле . Н изкие баллы - неверие в свои силы контролировать события собс твенной жизни. 5. Локус контроля -жизни, или управляемость жизни. П ри высоких баллах - убеждение в том , что челове ку дано кон тролировать свою жизнь, свободно принимать решения и вопло щать их в жизнь. Н изкие баллы - фатализм, убежден ность в том , что жизнь человека неподвластна сознательному контрол ю , что свобода в ыбора иллюзорна и бессмысленно что-либо загадывать на будущее . Л итература 1 . Альманах психологических тестов . - М . , 1 996 . Мотивация и мотивы . СПб. , 2000. 2. ИЛЬИН ЕЛ. 3. Кулагина И. Ю. , Колюцкий В.Н. Возрастная психология : Полный жиз н е н н ы й цикл раз ви т ия ч еловека : Учеб. пособие для студ. высш . учеб. заведений . - М . , 200 1 . 4. Практическая психология: Учебник / Под ред. М . К. тутушкиной. - СПб . , 1 998. SЛрикладная социальная психология / Под ред. д' Н . Сухова и д.д. Дер кача. - М . , 1 998 . 6. Раис Ф. Психология подросткового и юно шеского возраста.- СПб . , 2000. _______ 1 87 Глава VlI 7. Рогов Е. И. Настольная книга практического пси холога в образовании: Учеб. посо бие. - М . , 1 995. Психология развития человека: Учеб. 8. Саnогова Е. Е. пособие. М . , 2001 . 9. Сло6одчнков В. И. , Исаев Е. И. Основы психологической антрополо гии . Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для ву зов. М . , 2000. 1 0. Формирование личности в переходный период от подросткового к юно шескому / Под ред. И . В . Дуброви ной . М., 1 987. 1 1 . Формирование личности старшеклассника / Под ред. И . В . Дуброви ной. М . , 1 989. Идентичность: юность и кризис. 1 2. Эрнксон Э. М . , 1 996. - - - - _______ - Глава VI I I молодость О О о о а 0 0 0 0 0 Молодость охватывает период жизни от окончания юно сти (20-23 до примерно 30 лет), когда человек . более менее прочно утверждается во взрослой жизни • . Молодость - это прежде всего время создания семьи и ус тройства семейной жизни, время выбранной профессии, оп ределение отношения к общественной жизни и своей роли в ней. Выбор спутника жизни и создание семьи - одна из сто рон социальной ситуации развития в молодости. В этот пе риод подавляющее большинство людей заключают первые браки, это обычно возраст наибольшей половой активности, время, когда организм женщины лучше всего приспособ лен к рождению первого ребенка. Создание семьи чрезвычайно важно для личностного раз вития. от того, как складывается семейная жизнь, во мно гом зависит общее развитие человека - его духовный рост, развитие способностей и Т.д. Неудачные браки могут затор мозить личностный рост человека и его профессиональное продвижение, негативно сказаться на отношениях в даль нейшем к представителям другого пола, на целостном отно шении к миру. Как отмечает И.Ю. Кулагина, после 30 лет первые браки заключаются довольно редко. Социологичес кие исследования показывают, люди не создавшие семьи до 28-30 лет, в дальнейшем, как правило, этого сделать уже не в состоянии. Они привыкают жить в одиночестве, стано вятся излишне требовательны к другому человеку, у них по является ригидность привычек, часто делающих очень труд ной совместную жизнь [8 . С . 365] . Большое значение имеет рождение детей. Созданная се мья приобретает новое качество. Меняется весь строй и ук лад семейной жизни, у супругов появляются новые обязан ности, новые аспекты ответственности друг перед другом и 1 90 молодостъ ____ 0 о о о 0 0 00 0 0 новая общая ответственность за судьбу человека, которому они дали жизнь [8] . Таким образом, создание семьи - это социальная задача ( «задача развития . ) молодых; молодые ГОДЫ сензитивны ДЛЯ поиска и нахождения спутника жизни. Ведущая деятеШtВОСТЬ в период молодости - професси ональная. В этот период происходит овладе-н,uе выбра-н,-н,ой nрофессuеЙ. Уже в молодости человек может достигнуть в своей профессии достаточно высокого уровня мастерства и его объективного признания. Вместе с мастерством обре тается чувство профессиональной компетентности, чрезвы чайно важное ДЛЯ личностного развития в молодости, осо бенно когда выбранная профессия соответствует призванию. В молодости обнаруживается стремление к самовыраже нию (в выборе профессии, в карьере); вырабатывается ин дивидуальный жизневиый стиль, обретение и реализация индивидуальных смыслов жизни; происходит выстраивание системы личных нравственных, культурных, духовных цен ностей. Цевтрanвые возрастные вовообраЗОВaJQIЯ этого перио да - это семейные отношения и чувство профессиональной компетентности. В период молодости происходит включение во все виды социальной жизни и овладение различными социальными ролями, продолжается профессиональное самоопределение, усложняются критерии оценки себя как профессионала. В молодости продолжается Rвтеллектуanвое рааввтве, проявляется способность к усвоению нового (открытия в науке чаще совершают молодые). Что касается развития мышления, единой точки зрения в психологии нет. Одни исследователи считают, что интел лектуальн ое развитие заканчивается в детском возрасте, другие - что качественные преобразования происходят и во взрослом периоде жизни. В молодости заканчивается общесоматическое развитие, достигает своего оптимума физическое и половое созревание. Важной стороной жизни в молодости является также установление и развитие дружеских связей. По мнению многих психологов, дружба в этот период, как и любовь, выходит на новый качественный уровень. Дружба, в отли чие от простых приятельских отношений, предполагает ту 1 91 Гnaвa VlII или иную духовную близость. Чаще всего друзей объединя ют близкий возраст, социальное положение, культурный уровень, ценности и социальные установки. Кроме того, дружба обычно возникает между лицами одного пола. Дру жеские отношения складываются в совместной деятельнос ти (в производственных коллективах). Встречаются дружес кие отношения молодых людей с людьми старшего возрас та. Они складываются, как правило, также в совмест ной производственноЙ деятельности. К тридцати годам человек находится на вершине раз вития своих интеллектуальных возможностей , достигает определенных результато в в профессиональной деятель ности, устраивает семейную жизнь. Подводя тся первые итоги жизни . Молодой человек вступает в период кризиса молодости. Кризис 30 лет выражается в изменении представлений о своей жизни, иногда утрате интереса к тому, что раньше было в ней главным, в некоторых случаях даже в разруше нии прежнего образа жизни. Иногда происходит пересмотр собственной личности, приводящий к переоценке ценностей . Это означает, что жизненный замысел оказался неверным, что может привести к перемене профессии, уклада семей ной жизни, к пересмотру своих отношений с окружающи ми людьми. При удачном выборе привязанность к опреде ленной деятельности, определенному укладу жизни, ценно стям и ориентациям не ограничивает, а наоборот, развивает его личность. Кризис 30 лет нередко называют кризисом смысла жизни, в целом он знаменует переход от мол одости к зрелости . • Смысл это то , что имеется в виду человеком, который за дает вопрос, или ситуацией, которая тоже подразумевает воп рос, требует ответа. (В. Фран"л). Смысл - это то, что связы вает цель и стоящий за ней мотив , это отношение цели к моти ву. В рамках теории психологических систем (ВЯ. Клоч"о, о.м. Краснор.яiJцева) смысл рассматривается как необходи мое условие самоорганизации человека. Проблема смысла возникает тогда, когда цель не соот ветствует мотиву, кода ее достижение не приводит к дос тижению п редмета пот р ебности , т . е . когда цель была поставлена неверно. Если речь идет о смысле жизни, то ошибочной оказывается общая жизненная цель, т.е. жиз- 1 92 Молодость ------ 0 0 0 0 0 0 00 0 0 ненный замысел. «Под смыслом жизни имеется в виду внутренне мотивированное, индивидуальное значение для субъекта своих собственных действий, поступков, взятых как целое и переживаемых как истинное и ценностное » [ 1 2 . с. 3 7 7] . Решение кризиса зависит от индивидуальных особенно стей, от особенностей ситуации (предшествующей, настоя щей) . Исследователи выделяют возможные пути разрешения профессионального кризиса молодости: 1. Пр екращение nрофессионального роста стабилиза ция на достаточном уровне, ограничение профессиональных притязаний и смещение основных мотивов в другие сферы жизни. -- 2 . Упрочение одной из сторон nрофессиональной деятель ности выбор одного из наиболее успешных профессио -- нальных направлений и повышение квалификации без вы хода за его узкие границы. 3 . Конструктивное решение профессионал находит новые пути развития, приводящие к выходу на качественно иной, более высокий профессиональный уровень. 4 . Деструктивное ра зрешение срыв, выражающийся в конфликтах, смене работы, попытке начать все сначала . -- -- (Г.С. Абрамова). Таким образом, в молодости человек начинает утвер ждать себя в жизни, осуществлять поставленные цели. В молодости большинство людей встречают спутника ж из ни и создают семью, приобретается профессиональное ма стерство . Молодость -- это расцвет отношений любви и дружбы . Центральными возрастными новообразованиями этого периода можно считать семейные отношения и профессио нальную компетентность, когда человек уясняет смысл сво ей жизни, подводит ее первые итоги. ... ВопросЬ! для обсуждения 1 . Молодость как соци ал ьно- и стор и ч еская категор и я . 2. Разв и т и е л и ч ност и в молодост и . 3 . Особен ност и самосознан и я в молодост и . 7 Я-520 1 93 Глава VIII 4. Особен ности семейн ых взаимоотноше н и й . 5 . Психологические особенности кризиса молодости . 1) - З ада н и я 1 . В ыя вите особен ности профессионал ьного самооп ределе ния . 2 . Кто в вашей жизни оказал решающее вл ияние на лич ност ное и п рофессионал ьное самоопределение? 3. Охаракте ризуйте кризис 30 лет, в ыдел ите его особен ности . 4. Изучите особе н ности развития личности в молодости , ис пользуя предложен ные диагностические методи ки . ДИАГНОСТИЧ ЕСКИ Е М ЕТОДИ КИ М етоди ка « Ценностн ые ориен т аци и » ( М. Рокич) Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направлен ности личности и составляет основу ее отно шен ий к окружающему м и ру, к другим людя м , к себе самой , осно ву м и ровоззрения и ядро моти вации жизне н ной активности , ос нову жизненной концепции и «философи и жизни » . Наиболее расп ространенной в настоя щее время я вляется ме тодика изучения цен ностн ых ориентаци и М . Рокича, ос н ован ная на прямом ранжировани и списка ценносте й . М . Рокич различает два класса ценностей : • тер м и нальн ые - убеждения в том , что конеч ная цел ь и нди видуал ьно го существования стоит того , чтоб ы к ней стре м иться ; • инструментальные - убеждения в том , что какой -то образ действий или свойство лич ности я вляется п редпочтител ь н ы м в л юбой ситуаци и . Это деление соответствует тради ционному делению н а це н ности - цели и це нности -средства. Респонденту предъя влены два списка цен ностей ( по 1 8 в каж до м ) л ибо на листах бумаги в алфавитном порядке , л ибо на кар точках. В спис ках испытуемый присваи вает каждой ценности ран говый номер , а карточки расклады вает по порядку знач и мости . 194 _О_л_ Од_ОС_ТЬ М ___________ О О о о а О 000 о Последняя форма подачи материала дает более надежн ые резул ь таты . Вначале предъя вляется набор терминальн ых, а затем набор инструментальн ых ценностей . ИНСТРУКЦИЯ «Сейчас вам будет предъявлен набор из 1 8 карточек с обозна чением цен ностей . Ваша задача - разложить их по порядку зна ч имости для вас как принципов , котор ы м и вы руководствуетесь в вашей жизн и . Каждая цен ность написана на отдел ьной карточ ке . Вн и мател ь но изучите карточки и , выбрав ту, которая для вас наиболее зна чима , поместите ее на первое м есто . Затем выберите вторую по знач и мости ценность и по м естите ее вслед за первой . Затем п ро делайте то же со все м и оста в шим и ся карточ кам и . Наи менее важ ная останется последней и займет 1 8 место . Разработайте не спеша , вдумч и во . Есл и в процессе работы вы измените свое мнение , то можете исправить свои ответы , поме няв карточки местами . Конечн ы й резул ьтат должен отражать вашу исти н ную пози ци ю» . СТИ МУЛ Ь Н Ы Й МАТ ЕР И АЛ СПИСОК А (те р минаn ьные ценности) • акти вная деятел ьная жизнь ( пол нота и э моционал ьная на сыщенность жизн и ) ; • жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл , дости гаемые жизненны м опытом ) ; • здоровье (физическое и психическое ) ; • интересная работа; • красота при роды и искусства ( пе режи вание прекрасного в при роде и в искусстве ) ; • любовь (духовная и физическая бл изость с люби м ы м чело веком ) ; • материально обеспечен ная жизн ь ( отсутствие материал ь н ых затруднен и й ) ; • наличие хороших и верн ых друзей ; • общественное призвание (уважение окружающих, коллек тива, товарищей по работе ) ; • познание ( возможность расширения своего образован и я , кругозора, общей культуры , и нтеллектуальное разв и ти е ) ; • п родуктивная жизнь ( максимально полное испол ьзование своих возможностей , сил и способностей ) ; 1 95 Глава VIII • • • • • • • развити е ( раб ота над со б ой , постоя н ное физич е ско е и ду ховно е сов е ршенствован и е ) ; развл е ч е н и я ( приятное , н е о б р е м е н ите л ь н о е вр е м я п репро вожде н и е , отсутстви е о б я зан носте й ) ; сво б ода (самосто я те л ьност ь, н е зависимость в сужде н и ях и посту п ках) ; счастливая с е м е й ная жиз нь ; счаст ье других ( бла гососто я н и е , развити е и сов е рш е нство ван и е друг их л юде й , вс е го народа , ч елов е ч е ства в целом ) ; творч е ство ( возможность творч е ской дея те л ь ности ) ; ув е р ен ность в с е б е ( внутр е н н яя гармон и я , сво б ода от в нут р е н н их п ротивор е ч и й , сомн е н и й ) . Сп исок Б (и нструментал ьн ые цен но сти) • аккуратность ( чистоплотность) , ум ен и е соде ржать в п орядке в е щи , пор я док в дел ах ; • восп итан ность (хорош и е ман е ры ) ; • высоки е зап рос ы ( в ысоки е тр е б ова н и я к жизн и и высоки е п ритя зан и я ) ; • жизн е радостност ь ( чувство юм ора ) ; • ис п ол н ител ьност ь (д исци пл и н ирован ность) ; • независимост ь ( спосо б ность де йствовать самосто ятел ь но, р е ш ит е л ь но ) ; • н еп р и м ири мость к н едостаткам в с е б е и дру г их ; • о б разован ность ( ш ирота знани й , высока я о б щая кул ьтура) ; • ответств е н ность ( чувство дол га , ум е н и е де ржат ь сво е сло во ) ; • рационал изм (ум ен и е здраво и логично мысл ит ь , принимать о бдуманн ы е , рационал ьн ы е р е ш е н и я ) ; • с амоконт рол ь ( сде ржан ность , самодис ци п л и н а) ; • см елость в отстаивани е сво его м н е н и я , взгл ядов ; • тв е рдая вол я (ум ен и е насто ять на сво е м , не отступат ь пе р ед трудностя м и ) ; • тер п и мост ь ( к взгл я дам и мнен и я м дру г их, ум ен и е п рощать други м их оши б ки и за б лужде н и я ) ; • ш и рота вз гл ядов ( ум ен и е понять чужу ю точ ку з ре н и я , ува жат ь и н ы е вкусы , о б ыча и , п ривычки ) ; • ч е стност ь ( п равди вость, искре н н ость) ; • эфф е кти вность в де лах (трудол ю б и е , п родуктивность в ра боте ) ; • чуткост ь (заботл и вост ь ) . 1 96 Молодость ------ 0 0 0 0 0 0 00 0 0 Достоинством методи ки я вляется ун и версальность , удобство и экономич ность в проведе н и и обследовани я и о б раб отке резуль татов , гибкость - возможность варьировать как стимульн ый ма териал (спи ски цен ностей ) , так и и н струкци и . Существе н н ы м ее недостатком я вляется вл и я н и е социальной желател ь н ости , воз м ожность н е и с кре н н ости . П оэто му особую рол ь в да н н о м слу чае и грает мотивация диагн ости ки , доб ровол ь н ы й хара кте р те сти рован и я и н ал и ч и е ко нтакта м ежду п сихологом и и с п ытуе м ы м . М етоди ку не рекоме ндуетс я п р и м е н ять в цел ях отбора экспе рти зы . Дл я п реодол е н и я указан н ых недостатков и б олее глубокого п рон и кновения в с истему цен ностных ориентаци й возможн ы из менения и н струкци й , которые дают до пол нител ьную диагн ости ческую и н формаци ю и позвол я ют сделать б олее обос нован ные вы воды . Так , после основно й серии можно поп росить исп ытуемо го ранжировать карточ ки , отвечая на следующие воп росы : 1 . В каком порядке и в какой степени ( в п роцентах) реал изо ван ы дан н ы е цен ности в ваше й жизни? 2 . Как бы вы расположил и эти цен ности , есл и бы стал и таки м , каким мечтал и? З . Как , на ваш взгляд, это сделал бы человек, совершенны й во всех отношен иях? 4. Как сделало бы это , по вашему м н е н и ю , бол ьши н ство л ю дей ? 5 . Как это сделал и б ы вы 5 или 1 О лет назад? 6. Как это сделал и бы вы через 5 ил и 1 О лет? 7. Как ранжировал и бы карточ ки близкие вам л юди ? Анал изи руя иерархию цен н остей , следует обратить вн и мание на их груп п и ров ку исп ытуемым в соде ржател ьные блоки по раз н ы м ос нован и я м . Так , нап ример , выдел яются « конкретн ые» И «аб страктн ые» цен ности , цен ности п рофессиональной самореал иза ци и и лич ной жиз н и и т.д. И н струментальн ые цен ности могут груп п и роват ься в этические цен ности , цен н ости общен и я , цен ности дела ; и ндив идуал и стические и конформистские цен н ости , ал ьт руистичес кие цен н ости ; це н ности самоутвержде н и я и цен ности п ринятия других и т.д. Это далеко не все возможности субъектив ного структурирован и я систем ы ценностных ориентаци й . П с ихо лог должен поп ытаться уловить и нди видуал ьную закономерность . Есл и не удается выя вить ни одной закономерности , можно п ред положить несформирован н ость у респондента систе м ы цен н ос тей и л и даже неискренность ответо в . 1 97 Глава VIII Обследование лучше п роводить и ндивидуально, но возмож но и групповое тестирован ие . Определе ние н аправленности личности ( ориентационная анкета) Для оп ределения л и ч ностной н аправлен ности в настоя щее время используется ориентацион ная анкета, впервые опубли ко ванная Б . Бассом в 1 967 г. Ан кета состоит из 27 пун ктов - суждений , по каждому из кото рых возможн ы три варианта ответов , соответствующие трем в и дам направлен ности личности . Респондент должен выбрать один ответ, который в наибольшей степени вы ражает его м нение ил и соответствует реальности , и еще оди н , который , наоборот, наи более дале к от его м нения или же наименее соответствует реаль О , остав ности . Ответ «наиболее» получает 2 балла, « наименее» 1 балл . Баллы, набранные по всем 27 пунк шийся невыбранным там , суммируются для каждого вида направленности отдельно. е помощью методики выявляются следующие направленности : 1 . Нап равлен ность на себя « < Я » ) - ориентация на пря мое воз награждение и удовлетворен ие безотносительно работы и сотруд н и ков , агрессивность в достижен ии статуса, властность , склон ность к соперн ичеству, раздражител ьность , тревожность , интро вертированность. 2 . Направленность на общение (0) - стремление п ри любых условиях поддержи вать отношен и я с людьми , ориентация на со вместную деятел ьность, но часто в ущерб выполнени ю конкрет ных заданий или оказани ю искрен ней помощи людям , ориента ция на социальное одобрение , зависимость от групп ы , потреб ность в привязанности и эмоционал ьн ых отношениях с л юдьми . 3 . Нап равленность н а дело (Д)- заинтересован ность в реше н и и деловых проблем , выпол нение работы как можно луч ш е , ори ентация на деловое сотрудничество , способность отстаивать в ин тересах дела собствен ное мнен и е , которое полезно для достиже ния общей цели . Инструкция « Оп росн ы й лист состоит из 2 7 пунктов . По каждому из н их воз можн ы три варианта ответов : А , Б , В . 1 . Из ответов н а каждый и з пун ктов выберите тот, который луч ше всего выражает вашу точ ку зрен ия по дан ному воп росу. Воз можно , что какие -то из вариантов ответов покажутся вам равно- - 198 Молодость ---- 0 0 0 0 0 0 00 0 0 цен н ы м и . Тем не менее мы просим вас отобрать из них тол ько один , а именно тот, который в наибольшей степени отвечает ва шему мнению и более всего ценен для вас . Букву, которой обозначен ответ (А , Б, В ) , напиш ите на листе для записи ответов рядом с номером соответствующего пункта ( 1 - 27 ) под рубри кой «бол ьше всего» . 2 . Затем из ответов на каждый из пунктов выберите тот, кото рый дальше всего отстоит от вашей точ ки зрения , наименее для вас ценен . Букву, которой обозначен ответ, вновь нап и шите на л и сте для записи ответов рядом с номером соответст в ующего пун кта, в столбце под рубри кой « меньше всего» . З . Таким образом, для отв ета на каждый из в опросов вы ис п ол ьзуете две б у квы , которые и зап и ш ите в соответствующие столбцы . Остал ьные ответы н игде не зап исы ваются . Старайтесь быть макси мально правдивым . Среди вариантов ответа нет «хороших» или «плохих» , поэтому не старайтесь угадать, какой из ответов я вляется «правил ьным » или «лучши м» для вас . Время от времени контрол и руйте себя , п равильно ли вы запи сываете ответы , рядом с теми л и пун ктам и . В случае если вы об наружите ош ибку, исправьте ее , но так, чтобы исправление было четко видно. Тестовый м атериал 1 . Наибол ьшее удовлетворение я получаю от: А. одобрения моей работы ; Б . сознания то го , что работа сделана хорошо; В . сознания того , что меня окружают друзья . 2 . Если бы я и грал в футбол ( волейбол , баскетбол ) , то я хотел бы быть: А . тренером , который разрабатывает такти ку и г ры ; Б. известным и гроком ; В . выбранн ы м кап итаном команды . З . По - моему, лучшим педаго гом является тот, кто : А . проявляет интерес к учащимся и к каждрму имеет и нди видуал ьный подход; Б. вызывает интерес к п редмету так, что учащиеся с удо вольствием углубляют свои знания в этом предмете ; В . создает в коллективе такую атмосферу, при которой н и к то не боится высказать свое мнение . 4. Мне н равится , когда люди : А. радуются выполненной работе ; 1 99 Глава VIII Б. с удовол ьствием работают в коллекти ве ; В . стремятся выпол н ить свою работу луч ше других. 5. Я хотел бы , чтобы мои друзья : А. были отзывчивы и помогал и людя м , когда для этого п ред ставл я ются возможности ; Б . были верны и предан ы мне ; В . был и ум н ы м и и и нтересн ы м и л юдьм и . 6 . Луч ш и ми друзья м и я сч итаю тех: А. с ке м складываются хорош ие взаи моотношения ; Б . на кого всегда можно положиться ; В . кто может м н огого достич ь в жиз н и . 7. Бол ьше всего я не л юбл ю : А. когда у м е н я что -то не получается ; Б . ко гда портятся отношения с товари щам и ; В . когда меня крити куют. 8 . По- мое му, хуже всего , когда педагог: А. не скры вает, что н екоторые учащиеся ему неси м патич н ы , насмехается и подшуч и вает над н и м и ; Б. вызы вает дух соперничества в коллекти ве ; В . недостаточно хоро шо знает свой п редмет. 9 . В детстве мне бол ьше всего нрав илось : А. п роводить время с друзья м и ; Б . ощущение выпол н енн ых дел ; В . когда меня за что- н ибудь хвал и л и . 1 0 . Я хотел бы быть похожим на тех , кто : А. до б ился успеха в жизн и ; Б. по - н астоя щему увлечен своим дел ом ; В . отл ичается дружел юбием и доброжелател ьностью . 1 1 . В первую очередь ш кола должна: А. науч ить решать задачи , которы е ставит жизн ь ; Б. раз ви вать п режде всего и нди в идуал ьные спосо б ности уче н и ка; В . восп иты вать качества , помогающие взаи моде й ствовать с л юдьм и . 1 2 . Есл и бы у меня было б ол ьше сво бодного времени , охотнее всего я использовал бы е го : А. для общен и я с друзья м и ; Б . дл я отдыха и развлече н и й ; В . дл я своих л юби м ых дел и самоо б разован ия . 1 3 . Наибол ьших успехов я до биваюсь , когда: А. работаю с людьм и , которые м н е си м пати ч н ы ; 200 молодость ------ 0 0 0 0 0 0 00 0 0 Б. у меня интересная работа; В . мои усил ия хорошо вознаграждаются . 1 4. Я л юблю , когда : Д. другие л юди меня ценят; Б. исп ытывать удовлетворение от выполненной работы ; В . приятно провожу время с друзьям и . 1 5 . Если б ы обо м н е решили написать в газете , м н е бы хотелось, чтобы : А . рассказали о каком-либо интересном деле , связанным с учебой , работой , спортом и Т. П . , В котором мне довелось участвовать; Б. написали о моей деятельности ; В . обязател ьно рассказал и о коллективе , в котором я рабо таю . 1 6 . Лучше всего я учусь, если преподаватель: Д. имеет ко мне и ндивидуал ьн ый подход; Б. сумеет вызвать у меня интерес к предмету; В . устраивает коллективные обсуждения изучаемых проблем . 1 7 . Для меня нет ничего хуже , чем : Д. оскорбление личного достоинства; Б . неудача при выполнении важного дела; В. потеря друзей . 1 8 . Больше всего я ценю : Д. успех; Б. возможности хорошей совместной работы ; В . здравый п рактичный ум и смекал ку. 1 9 . Я не люблю л юдей , которые : Д. считают себя хуже других; Б. часто ссорятся и конфликтуют; В . возражают п ротив всего нового. 20 . Приятно, когда: А. работаешь над важным для всех делом ; Б . и меешь много друзей ; В . вызываешь восхищение и всем н равишься . 2 1 . По-моему, в первую очередь руководитель должен быть: А. доступн ы м ; Б . авторитетным ; В . требовательны м . 22 . В свободное время я охотно прочитал б ы книги : А. о том , как заводить друзей и поддерживать хорошие от ношения с людьми ; 8 Я·520 20 1 Глава V111 Б . о жизни знаменитых и интересных людей; В . о последних достижениях науки и техники . 2 3 . Если бы у меня были способности к музыке , я предпочел бы быть: А. дирижером ; Б . композитором; В . солистом . 24. Мне бы хотелось: А. п ридумать интересный конкурс; Б . победить в конкурсе ; В . организовать конкурс и руководить и м . 2 5 . Для меня важнее всего знать: А. что я хочу сделать; Б. как достичь цел и ; В . как организовать л юдей для достижения цел и . 26. Человек должен стремиться к тому, чтобы: А. другие были им довольн ы ; Б . прежде всего выполнить свою задачу; В. его не нужно было упрекать за выполненную работу. 27 . Лучше всего я отдыхаю в свободное время : А. в общении с друзьям и ; Б. просматривая развлекательные фильмы ; В . занимаясь своим любимым делом . Ключ N2 Я О Д 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Д Б Д В Б В В Д В Д Б Б В Д В В В Б Д Д Б Б Д В Д Д Д Б Б Д Б Д В Б Д В Б Б В В Б В 202 N!! Я О Д 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 Б Д Д Д Д В Б Б В Б Д В Б В В В Б Б Б Д Д Д В В Д Д Д Б Б В В Д В В Б Д Б Б В Молодость ------ 0 0 0 0 0 0 00 0 0 М етод и ка диа r ностики м еJUlИЧНОСТНЫХ отно wе н и й Т . П и ри Методика создана Т. Лири , г. Лефорже м , Р. Сазеком в 1 954 г. и п редназначена дл я исследования представлений субъекта о себе и идеальном "Я», а также для изучения взаимоотношений в малых группах. С помощью данной методики выявляется преоб ладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке . П р и исследовании межличностных отношений наиболее часто в ы деля ются два фактора: доминирование-подчинение и дружелю бие-агрессивность. Именно эти факторы определяют общее впе чатление о человеке в процессах межличностного восприятия. О ни названы М. Аргайлом в числе главных компонентов при анализе стиля межличностного поведения и по содержанию могут быть соотнесены с двумя из трех главных осей семантического диф ференциала ч. Осгуда : оценка и сила. В многолетнем исследова нии , проводимом американскими психологами под руководством Б. Бейлза, поведение члена группы оценивается по двум перемен ным , анализ которых осуществляется в трехмерном пространстве, образованном тремя осями: доминирование-подчинение, друже любие-агрессивность, эмоциональность-аналитичность. Для представления основных социальных ориентаций Т. Лири разработал условную схему в виде круга , разделенного на секто ры . В этом круге по горизонтальной и вертикальной осям обозна чены четыре ориентации : доминирование-подчинение, дружелю бие-агрессивность. В свою очередь эти секторы разделены на восемь - соответственно более частны м отношениям . Для еще более тонкого описания круг делят на 1 6 секторов, но чаще ис пользуются октанты , определенным образом ориентированные от носительно двух главных осе й . Схема Т. Л и р и основана на предположени и , что ч е м ближе ока зываются результаты испытуемого к центру окружности , тем силь нее взаимосвязь этих двух переменных. Сумма баллов каждой ориентации переводится в и ндекс, где доминируют вертикальная (доминирование-подчинение) и горизонтальная (дружелюбие агрессивность) оси . Расстояние полученных показателей от цен тра окружности указывает на адаптивность и л и экстремальность интерперсонал ьного поведения . О п росн и к содержит 1 28 оценочных сужде ни й , из которых в каждом из 8 типов отношений образуются 16 пун ктов , упорядо ченных по восходящей интенсивности . Методика построена так, 203 Глава VlII что суждения, направленные на выяснение какого-либо типа от ношени й , расположены не подряд, а особым образом : они груп пируются по 4 и повторяются через равное количество определе ний. При обработке подсчитывается количество отношений каж дого типа. т. Лири предлагал использовать методику для оценки наблю даемого поведения л юдей , т. е. поведения в оценке окружающих ( <<со стороны » ) , для самооценки , оценки близких л юдей, для опи сания идеального «Я». В соответствии с этими уровнями диагно стики меняется инструкция для ответа. Разные направления диагностики позвол я ют определить тип личности , а также сопоставлять данные по отдел ьным аспектам . Наприм е р , «социальное « Я » , « реал ьное « Я » , «мои партнеры» и т.д. Методика может быть представлена респонденту л ибо спис ком ( по алфавиту или в случайном порядке ) , либо на отдельных карточках. Е му предлагается указать те утверждения , которые соответствуют его п редставлению о себе, относятся к другому человеку или его идеалу. Максимальная оценка уровня 1 6 баллов, но она разделена на четыре степени выраженности отношения: - 0-4 балла - низкая 5-8 баллов - умеренная адаптивное поведение 9-1 2 баллов - высокая 1 3- 1 6 баллов - экстремальная экстремальное до патологии поведение В результате производится подсчет баллов по каждой октан те с помощью специал ьного «кл юча» К опроснику. Полученные баллы переносятся на дискограм му, при этом расстояние от центра круга соответствует числу баллов по данной октанте (от О до 1 6 ) . Кон цы векторов соеди няются и образуют лич ностны й профил ь . П о специальным формулам определя ются показатели п о основным факторам: доминирование и дружелюбие. Доминирование = ( 1 - V) + 0,7 х (VIII + 11 VI) . Дружелюбие = (VII 11 1 ) + 0 , 7 х (VIII 11 - I V + VI) . Качествен ный анализ полученных данн ых п роводится путем сравнения дискограмм, демонстрирующих различие между пред ставлениями разных л юдей. С . В . Максимовым приведены индек- - 204 - ______ 0 0 0 0 а О Оо о о ДОМ И НИ РОВАН И Е 11 J i5 UI s m III IV V П ОДЧИ Н ЕН ИЕ сы точности рефлексии , ДИфференцированности восприятия, сте пени благополучности положения лич ности в груп п е , степени осознания личностью мнения группы, значимости группы для лич ности . Методический прием позволяет изучать проблему психологи ческой совместимости и часто используется в практике семейной консультаци и , групповой психотерапии и социал ьно-психологи ческого тренинга. Типы отноwения к окружа ющим 1 . Авторитарный 1 3- 1 6 диктаторски й , властный, деспотический характер, тип сильной личности , которая лидирует во всех видах групповой деятельности . Всех наставляет, поучает, во всем стремится пола гаться на свое мнение, не умеет принимать советы других. Окру жающие отмечают эту властность, но признают ее . 9- 1 2 дом инантный , энергичный, компетентный, авторитет ный лидер, успешный в делах, любит давать советы , требует к себе уважения . - - 205 Глава VIII 0-8 - уверенный в себе человек, но не обязательно л идер , упорный и настойчивый . 1 1 . 3rоистичны Й 1 3- 1 6 - стремится быть над всеми, но одновременно в сто роне от всех, самовл юбленный , расчетливый , независимый , се бялюбивый. Трудности перекладывает на окружающих, сам отно сится к ним несколько отчужденно, хвастливый, самодовольный, заносчивый. 0- 1 2-эгоистические черты , ориентация на себя , склонность к соперничеству. 111. Аrрессивный 1 3- 1 6 - жесткий и враждебный по отношению к окружающи м , резкий , жесткий , агрессивность может доходить до асоциального поведени я . 9- 1 2 - требовател ьн ы й , п р я м ол и н е й н ы й , откро ве н н ы й , строгий и резкий в оценке других, непримиримый, склонный во всем обвинять окружающих, насмешливый, ироничный, раздражительный. 0-8 - упрямый, упорный, настойчивый и энергичны й . IV. Подоз рительны й 1 3- 1 6 - отчужденный по отношению к враждебному и злоб ному миру, подозрительный, обидчивый, склонный к сомнению во всем, злопамятный, постоянно на всех жалуется , всем недоволен (шизоидный тип характера). 9- 1 2 - критичный, необщительный, испытывает трудности в интерперсональных контактах из-за неуверенности в себе , подо зрительности и боязни плохого отношения, замкнутый , скептич ный, разочарованный в л юдях, скрытный, свой негативизм прояв ляет в вербальной агрессии . 0-8 - критичный по отношению ко всем социальным явлени ям и окружающи м людя м . У. Подчиняемы й 1 3- 1 6 - покорный , склонный к самоунижению, слабовольный, склонный уступать всем и во всем , всегда ставит себя на после днее место и осуждает себя, приписывает себе вину, пассивный , стремится найти опору в ком -либо более сильном. 9- 1 2 - застенчивы й , кроткий , легко смущается , склонен под чиняться более сильному без учета ситуации . 206 _On _OДOC'fЬ м ___________ o О о о а О 000 о 0-8 скромный, робкий , уступчивы й , эмоционально сдержан ный , способный подчиняться , не имеет собственного мнения, по слушно и честно выполняет свои обязанности . - У• . Зависимый 1 3- 1 6 резко неуверенный в себе , имеет навязчивые страхи , опасен и я , тревожится по любому поводу, поэтому зависим от других, от чужого мнения . 9- 1 2 послушный, боязливый , беспомощн ы й , не умеет про я в ить соп роти вл е н и е , искренне с ч и тает, что другие всегда п равы . 0-8 конформный, мягкий, ожидает помощи и советов, до верчивы й , склонный к восхищению окружающим и , вежливый. - - - У••. ДружеЛlOбный 9- 1 6 дружелюбный и любезный со всеми, ориентирован на принятие и социальное одобрение, стремится удовлетворить тре бования всех, «быть хорошим» для всех без учета ситуации , стре мится к целям микрогрупп , имеет развитые механизмы вытесне ния и подавления, эмоционально лабильный (истероидный тип характера ) . 0-8 склонный к сотрудничеству, кооперации, гибкий и ком промиссный п р и решении проблем и в конфликтных ситуациях, стремится быть в согласии с мнением окружающих, сознательно конформный , следует условностям, правилам и принципам «хо рошего тона» в отношениях с людьми , инициативный энтузиаст в достижении целей груп п ы , стремится помогать, чувствовать себя в центре внимания , заслужить признание и любовь, общи тельный, п роявляет теплоту и дружелюбие в отношениях. - - УIII. Альтруистический 9- 1 6 - гиперответственны й , всегда приносит в жертву свои интерес ы , стремится помочь и сострадать всем , навязчи в ы й в своей помощи и слишком активный по отношени ю к окружа ющи м , принимает на себя ответствен ность за других ( м ожет быть тол ько внешняя « маска » , скры вающая личность п ротиво положного типа ) . 0-8 - ответственный по отношени ю к л юдя м , дели катн ы й , мягки й , добрый , эмоциональное отношение к людям проявляет в сострадании, симпатии, заботе, ласке, умеет подбодрить и ус покоить окружающих, бескорыстный и отзывчивый. 207 Глава VlII Текст опросника Поставьте знак «+,. против тех определений , которые соответ ствуют вашему представлению о себе (если нет полной уверен ности , знак «+,. не ставьте) . 1 . Другие думают о нем благосклонно 2. Производит впечатлен ие на окружающих 1. 3 . Умеет распоряжаться , приказывать 4. Умеет настоять на своем 5. Обладает чувством собственного достоинства 6. Независимый 11. 7. Способен сам позаботиться о себе 8. Может проявить безразличие 9. Способен быть суровым 1 0. Строгий , но справедливый 111. 1 1 . Может быть искренним 1 2. Критичен к другим 1 3 . Л юбит поплакаться 1 4. Часто печален IV. 1 5. Способен проявить недоверие 1 6 . Часто разочаровывается 1 7. Способен быть критичным к себе 1 8 . Способен признать свою неправоту V. 1 9. Охотно подчиняется 20. Уступчивый 2 1 . Благородный 22. Восхищающийся и склонный к подражанию VI . 23. Уважительный 24. Ищущий одобрения 25. Способен к сотрудничеству 26. Стремится ужиться с другими VI I . 27. Дружелюбны й , доброжелательный 28. Внимательный и ласковый 29. Деликатный 30. Одобряющий VII I . 3 1 ; Отзывчивый к призывам о помощи 32. Бескорыстный 33. Способен вызвать восхищение 34. Пользуется уважением у других 1. 3 5 . Обладает талантом руководителя 36. Любит ответственность 208 ООД _О_ м _ОСТЬ ___________ О о о о а О 000 о 37 . Уверен в себе 38 . Самоуверен и напорист 39. Деловит и практичен 11. 40 . Любит соревноваться 41 . Строгий и крутой, где надо 42. Неумолимый, но беспристрастный 111. 43 . Раздражительный 44. Открытый и прямолинейный 45 . Не терпит, чтобы и м командовали 46 . Скептичен 47. На него трудно произвести впечатление IV. 48 . Обидчивый , щепетильный 49 . Легко смущается 50 . Не уверен в себе V. 5 1 . Уступчивый 52. Скромный 53 . Часто прибегает к помощи других 54. Очень почитает авторитеты VI . 55. Охотно принимает советы 56 . Доверчив и стремится радовать других 57. Всегда любезен в обхождении 58. Дорожит мнением окружающих VI I . 59 . Общительный и уживчивый 60. Добросердечный 6 1 . Добры й , вселяющий уверен ность 62. Нежный и мягкосердечный VI I I . 63 . Любит заботиться о других 64. Бескорыстны й , щедрый 65. Л юбит давать советы 66. ПРОИЗВОДИТ впечатление значимости 1. 67. Начальственно-повелительный 68 . Властный 69 . Хвастливый 70. Надменный и самодовольный 11. 7 1 . Думает только о себе 72. Хитрый и расчетливый 73 . Нетерпим к ошибкам других 74. Своекорыстный 111. 75 . Откровенный 76 . Часто недружелюбен 77 . Озлобленный 209 Глава VlII 78 . Жалобщик 79. Ревнивый 80. Долго помнит обиды 8 1 . Склонный к самобичеванию 82. Застенчивый V. 83 . Безынициативный 84. Кроткий 85. Зависимый , несамостоятельный 86. Любит подчиняться VI . 87. Предоставляет другим принимать решения 88. Легко попадает впросак 89. Легко попадает под влияние друзей 90. Готов довериться любому VI I . 9 1 . Благорасположен ко всем без разбору 92. Всем симпатизирует 93 . П рощает все 94. Переполнен ч резмерным сочувствием VII I . 95. Великодушен и терпим к недостаткам 96. Стремится покровительствовать 97. Стремится к успеху 98. Ожидает восхищения от каждого 1. 99. Распоряжается другими 1 00. Деспотичный 1 О 1 . Сноб (судит о людях по рангу и личным качествам ) 1 02 . Тщеславный 11. 1 03 . Эгоистичный 1 04. ХолодныЙ, черствыЙ 1 05. Язвительный , насмешливый 1 06. Злобный , жестокий 111. 1 07. Часто гневливый 1 08 . Бесчувственный, равнодушный 1 09 . Злопамятный 1 1 0. Проникнут духом противоречия IV. 1 1 1 . Упрямый 1 1 2. Недоверчивый и подозрительный 1 1 3 . Робкий 1 1 4. Стыдливый V. 1 1 5 . Отличается ч резмерной готовностью 1 1 6. М ягкотелый 1 1 7. Почти никогда и никому не возражает 1 1 8 . Ненавязчивый IV. 21 0 М ОЛОДOCTh _____________ VI . VI I . VII I . 1 1 9. 1 20. 1 21 . 1 22. 1 23 . 1 24. 1 25 . 1 26. 1 27. 1 28 . О О о о а О 000 о Любит, чтобы его опекали Чрезмерно доверчив Стремится снискать расположение каждого Со всеми соглашается Всегда дружелюбен Всех любит Слишком снисходителен к окружающим Старается утешить каждого Заботится о других в ущерб себе Портит людей чрезмерной добротой Тест супружеских отношен и liill 1 . Есть ли у вас чувство, что необходимо серьезное выяснение отношений: а) да - 1 очко ; б) нет, такой необходимости нет - О ; в ) такое выяснение отношений бесполезно - 2. 2. Когда вы хотите задать какой-то деликатный вопрос, можете ли вы сделать это прямо, без обиняков? а) да - О очков; б) да, но мне потребуется для этого благоприятная обста новка - 1 ; в) об этом не может идти речи - 2. 3 . Считаете ли вы, что ваш партнер м ногое умалчивает из того, что его тяготит? а) да - 1 очко ; б) н е имею представления - 2; в ) я в курсе всех его проблем - О . 4. Можете ли вы разговаривать с о своим партнером о серьезных вещах в любое время? а) да- 1 очко; б) не всегда , нужно выждать подходящий момент - 1 ; в ) в большинстве случаев нет, потому что у него нет време ни - 2. 5. Когда вы разговариваете друг с другом , то следите за тем , чтобы ваши формулировки были точными? а) да, я обдумываю, взвешиваю свои слова - 1 ; б) нет, мы говорим прямо то , что думаем - 2 ; в ) высказываю свое мнение, но прислушиваюсь и к чужо му - О. 21 1 Глава V111 6. Когда вы делитесь с партнером своими проблемами , нет ли у вас такого чувства, что вы тем самым обременяете его? а) да, так часто бывает - 2 очка; б) он просто не вникает в мои п роблемы - 1 ; в ) он всегда проявляет участие - О . 7. Принимает ли кто-то и з вас важное решение, которое касается его самого , не советуясь с другим? а) случается и так - 2 очка; б) мы вместе обсуждаем это, но последнее слово каждый оставляет за собой - 1 ; в ) мы решаем и обсуждаем все вместе - О . 8 . Н е задумывались ли вы н ад тем , что п редпочитаете - чаще поделиться с друзьям и , чем со своим спутником жизни? а) и ногда это случается - 1 очко; б) нет, проблемы я обсуждаю со своим супругом - О ; в ) друзья меня лучше понимают - 2 . 9. Н е бывает ли так, что , когда партнер разговаривает с вами , вы думаете о чем -то другом ? а) бывает и так - 2 очка; б) нет, я слушаю внимательно - О ; в ) если чувствую, что рассеян (на) , т о стремлюсь сосредо точить свое внимание - 1 . 1 0 . В разговоре вы пытаетесь прежде всего высказаться сами? а) непременно - 2 очка; б) обычно даю возможность партнеру высказать все, что его волнует - О ; в) считаю, что мы оба должны делиться своими проблема ми - 1 . Д теперь оба супруга должны подсчитать и сложить вместе очки , которые у них набраны . Итак . . . От О до 1 О очков: в вашей семье принято рассказывать о своих проблемах. Каждый из вас делится тем , что его тяготит, и партнер его внимательно выслушивает. У вас нет потребности делиться с кем-то другим : друзья м и , родственникам и , потому что дома вас понимают лучше. ОТ 1 1 до 29: нельзя сказать, что в вашей семье совершенно делятся друг с другом своими проблемами . Но есть ряд вещей, о которых вам нужно и можно было бы говорить. Но вот этого не происходит. Существуют вопросы, о которых вы не говорите , и оба не решаетесь обсуждать их. Д это ведет к отчуждению, потому что 21 2 ПОДОСТЬ _О_ М ____________ О О о о а О 00 0 о каждый чувствует необходимость иметь рядом человека, который бы его понимал . И такого человека ищут. . . Л итература Возрастная психология. М . , 1 997. К проблеме возраста в современной психологии // Избр. психол . тр. т. 1 . М . , 1 980. 3. Афанасьева т. м. Семья . - М . , 1 985. Особенности адаптации студентов 4. Гаnонова С.А. вузов в процессе обучения // Психо логический журнал. - 1 994. - N!! 3 . Психологическая ригидность в норме 5. 3алевский Г. В . и патологии. - Томск, 1 993. 6. Климов Е-А. Психология ПРОфессионального са моопределения. - Ростов н/Д, 1 996. Психология развития. - СПб. , 2000. 7. КраЙг г. 8. Кулагина И. Ю. , Колюцкий В. Н. Возрастная психология: полный жиз ненный цикл развития человека: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М . , 200 1 . 9. Психологические тесты / Под ред. д.А. Карелина: В 2 т. - М . , 2001 . 1 и. Психологическое сопровождение подготовки специалиста в вузе. Новосибирск, 1 988. 1 1 'nсихологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. - СПб. , 1 99 1 . 1 2. Саnогова Е. ЕПсихология развития человека: Учеб. пособие. - М . , 2001 . 1 3 . Слободчиков В. И. , Исаев Е. И. Основы психологической антрополо гии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для ву зов. - М . , 2000. 1 4. Слободчиков В. И. , Исаев Е- И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. - 1 996. - N!! 4. 1 . Абрамова Г. С. 2. Афанасьев Б. Г. _______ - _____ _______ ______ _______ 21 3 Глава VlII 1 5. Чередниченко 1 6. Шихи Г. г.д. , Шубки н В . Н . Молодежь вступает в жизнь. - М . , 1 985. Возрастные кризисы. - СПб. , 1 999. _______ Глава IX З РЕЛОСТЬ ( ВЗ РО СЛО СТ Ь) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Зрелость - самый длительный и самый значимый для большиН'ства людей период жизни (границы определяются по-разному: от 30-35 до 65 лет и зависят от индивидуально сти человека) . Обычно зрелость связывают со временем ухо да на пенсию . Согласно э . эриксону, зрелость охватывает время от 25 до 65 лет, т.е. 40 лет жизни. Анализируя зре лость к ак седьмую стадию человеческой жизни , он считал ее центральной на всем жизненном пути человека. Социальная ситуация развития в зрелости - это ситуа ция реализации себя, полного раскрытия своего потенциала в профессиональной деятельности и семейных отношениях. В современной возрастной психологии существуют различ ные точки зрения на проблему развития в зрелом возрасте: а) развитие прекращается, заменяется простым измене нием отдельных психологических характеристик; б) это возраст не только сохранения всего приобретенно го ранее, но и дальнейшего развития личности ; в) перестраивается как физическое состояние человека, так и его характеристика как личности и субъекта деятель ности (Б.г. Аnаnьев). Но для одних людей период взрослости является лишь хронологическим понятием, ничего не прибавляя в разви тии . Другие исчерпывают себя , достигают определенных целей и снижают свою жизненную активность. Третьи про должают развиваться, постоянно расширяя свои жизненные перспективы. У части людей в середине периода возникает еще один кризис , происходит еще одна корректировка жиз ненного пути. Е.Е. Сапогова, характеризуя период взрослости, задает воп рос: какого человека можно считать взрослым? И отвечает: Во-первых , взрослость определяется физиологически , с точки зрения оптимального функционирования всех систем организма. Внешне взрослые люди продолжают расти, физи ологически изменяться - достигает оптимума и изменяется 216 _Ь_{_ З_ре РОСЛ ОСТЬ ) _Л_ ВЗ_ ОСТ ___ о о о о а О О о о о ______ функционирование костной, мышечной, сердечно-сосудис той, пищеварительной, гормональной и других систем. Ска жем, сексуальные функции у женщин достигают оптимума к 26-30 годам и держатся на этом уровне до 60 лет; мужчи ны же переживают их постепенный спад после 30 лет. Во-вторых, взрослость определяется социально и юри дически - с точки зрения возможности соблюдать нормы и правила социальной жизни, занимать определенные ста тусные позиции , демонстрировать уровень своих соци альных достижений (образование, профессия, укоренен ность в социальных сообществах и т.д.), нести ответствен ность за собственные решения и поступки. В-третьих, взрослость - категория психологическая, учитывающая собственное отношение человека к возрасту, свои переживания к новой возрастной когорте. Наличие се мьи и опыт родительства (социально-демографические иссле дования показывают, что риск распада семей максимально велик в первые пять лет супружества и на границе 45-60 лет, когда люди прожили в браке около 1 5 лет) [ 1 5 . с. 395]. Во взрослости отмечаются следующие новые личностные характеристики: • умение брать на себя ответственность; • стремление к власти и организаторские способности; • способность к эмоциональной и интеллектуальной поддержке других; • уверенность в себе и целеустремленность; • склонность к философским обобщениям; • защита системы собственных принципов и жизненных ценностей; • способность сопротивляться проблемам реальности с помощью развитой воли; • формирование индивидуального жизненного стиля; • стремление оказывать влияние на мир и 4 0тдавать . ин дивидуальный опыт молодому поколению; • реализм, трезвость в оценках и чувство 4 сделанности . жизни; • стабилизация системы социальн ы х ролей и др. (Е.Е. Са nогова) . Центральным возрастным новообразованием зрелости можно считать nродухmuвн,осmь. Понятие продуктивности, по Эриксону, включает как творческую и производительную 217 Глава IX (профессиональную) продуктивность, так и вклад в воспи тание и утверждение в жизни следующего поколения, свя зано с заботой .0 людях, результатах и идеям к которым человек проявляет интерес • . Отсутствие продуктивности, инертность влечет сосредоточенность на себе, что приводит к косности И застою, личностному опустошению. В психо логии такая ситуация описывается как кризис зрелости. Че ловек личностно не чувствует себя состоявшимся, а свою жизнь - наполненной смыслами. Существует мнение, что средний возраст является вре менем тревоги депрессии, стресса и кризисов. Наблюдается осознание расхождения между мечтами, целями и действи тельностью. Человек оказывается перед необходимостью пересмотра своих замыслов и соотнесения их с оставшейся частью жизни. Это так называемый кризис 40 лет . rlUJ8н,ble nро6л,ем.ы "рuauса среднего возраста: убывание физических сил и привлекательности, сексуальность, ригид ность. Исследователи видят причину кризиса взрослости в осоз нании человеком расхождения между своими мечтами, жизненными планами и ходом их осуществления. Выход uа "рuаuса: переформулировка целей на более реалистичную точку зрения; осознание ограниченности вре мени любого человека; тенденция чувствовать свое положе ние приличным; довольствоваться тем, что есть; ограничить ся в планах на будущее; выработка новой . Я . -концепции. Современные исследования показали, что в зрелые годы у многих людей наблюдается такое психологическое явле ние, как кризис иден,mичн,осmи. Под идентичностью пони маетея некая нетождественность человека самому себе, его неспособность определить, кто он такой, каковы его цели и жизненные перспективы, кем он является в глазах окружа ющих, какое место занимает в определенной социальной сфере, в обществе и т.д. Время и интенсивность этого кри зиса зависят от индивидуальных особенностей жизни личности . Причи ны возникновения кризиса идентичнос ти у зрелого человека: динамика смены поколений, специ фика трудовой (профессиональной) деятельности . Разрешение кризи са: на основе самоанализа найти себе и своему . Я . место в новых условиях, выработать соответ ствующую форму поведения и способ деятельности. 218 зросл __ _ость _} ( В_ 3_peJЮCТb _______ О О о о а О 000 о в новой ситуации развития , оказавшись на вершине жизни и не имея сил подняться выше, человек может на основе самоанализа восстановить тождественность себе в но вых условиях , найти своему . Я . место в этих условиях , выработать соответствующую форму поведения и способ деятельности . [ 1 6 . С. 3 74]. Личность проходит разные стадии развития, достигая своей зрелости. По мнению А.А. Деркача и др. , • .. . степень желаемой зрелости - это многомерное состояние человека, которое хотя и охватывает значительный по временной про тяженности этап его жизни, но всегда реально показывает, насколько он состоялся как гражданин, как профессионал деятель, как бедная или богатая своими связями с окружа ющей действительностью личность, как семьянин ... Физи ческая и психическая зрелость человека, находящая выра жение в сформированности интеллекта, чувств, воли - это его личностная зрелость, которая, конечно, зависима от них, но главным образом все-таки проявляется в отношениях. Его зрелость как субъекта труда и жизни обнаруживает ся прежде всего в способностях, самым тесным образом свя занных друг с другом, проявляется в его самобытной инди видуальности. Вместе с тем оказывается, что, как правило, не происходит фронтально одновременного достижения сту пени зрелости человека как индивида (живого организма), как субъекта деятельности, как индивидуальности. Пуль сирование развития чаще всего разновременно в этих каче ствах. Время выхода на уровень . акме . человека во всех его макроизмерениях очень часто не совпадает, можно говорить лишь об относительном совпадении . Акмеология всесторонне освещает особенности важней шей ступени, которую проходит человек в своем развитии ступени зрелости . Она определяет сходное и различное в зрелости у разных людей и проявляет у них своеобразие действия факторов, которые обусловливают индивидуаль ную картину зрелости. Состояние зрелости не появляется у человека неожидан но и сразу. На него . работает . вся предшествующая жизнь человека. Очень часто внешне незаметные, медленно идущие изме нения в организме взрослого человека, в его сознании при кон такте с окружающей действительностью, в опыте общения и 21 9 Гnaвa IX при выполнении деятельности являются следствием больше го или меньшего подъема в показателях его физического со стояния, в социальной значимости его поступков, в продук тивности его деятельности. У одних людей таких заметных .скачков . бывает несколько, у других - всего один. И в них выражается достигнутый человеком высший для него уро вень гражданственности, трудоспособности, гуманизма. Этот высший для каждого человека уровень в его разви тии, который приходится на какой-то временной отрезок его зрелости, есть его . акме . , его вершина. Насколько высокой оказывается эта . вершина. , насколько она содержательно многогранна и богата, настолько личностно и социально значимы, новаторски оригинальны результаты всех его де яний. Это, конечно, зависит от особенностей жизненного пути, который прошел человек до своего . акме. , от соци альной, экономической, политической, правовой, социаль но-психологической ситуаций, в которые он попадал, под нявшись и находясь на ступени зрелости. Но не в меньшей мере количественно-качественные показатели его . акме . определяются тем, какой сформировался у него кругозор, общий и специальный интеллект, нравственное ядро, на сколько развились способности творца. [6. С. 52-54]. � Во п росы дn" обсужде НИII 1 . Социальная ситуация развития в зрелости . 2. Психологическая характеристика взрослости . з . Кризисы возрастного развития . 4. Факторы , содействующие и препятствующие достижению вершин профессионализма ( <<акме»). 1) - З ада НИII 1 . Отрасль научного знания , связанную с анализом взрослос. Что вкладывается акмеологией в зто поти , называют нятие? 2. Охарактеризуйте кризисы развития в данном возрастном периоде . В чем их особенности? з. Проведите тест на выявление ригидности , испол ьзуя ТОР г.В. Залевского (см. Диагностические методики ) . Проанализируй те полученные данные. 220 з _peIIOCТb {8ЗpOC1IOCТb} ____________ О О о о Q, О О о о о 4. П роведите тест-опросник по измерению локуса-контроля личности в различных Сферах деятельности . П роанализируйте полученные данные. 5 . П роведите методику «Томский опросник ригидности ». П ро анализируйте полученные данные. 6. Постройте «дерево» целей личностно-профессиоанльного развития ( на основе мотивационного п рограммно-целевого уп равления, И. К. Шалаев). ДИАr НОСТИЧ ЕС КИ Е М ЕТОДИКИ М етоди ка диа г н ости ки ри г идности Психическая ригидность представляет собой сложное много мерное свойство личности ( или состояние) , сочетающее в себе содержательную и формально-динамическую стороны . П ропор ции между ними определяются уровнем подструктуры в общей организации личности - доля содержательной увеличивается от психодинамической к психосоциальной ; для формально-динами ческой характерна обратная тенденция . Психическую ригидность определяют как трудность коррекции программы поведения в целом или ее отдельных элементов в свя зи с объективной необходимостью и разной степенью осознания и принятия этой необходимости [г. в. 3алевскиЙ. Психическая ри гидность в норме и патологии. - Томск, 1 993] . То м ский оп росн и к ри гидност и (ТОР) ИНСТРУКЦИЯ Испытуемый должен , определив свое отношение к вопросу (утверждению) опросника, отметить это знаком плюс или просто крестиком против соответствующего вопроса и под одним из воз можных ответов: «да», «скорее да» , «нет» И «скорее нет». Количественно ответы испытуемого оцениваются по четырех балльной системе в зависимости от меры наличия признака психической ригидности : признак отсутствует - О, выражен сла бо 1 , вы ражен сильно - 3, выражен очень сильно 4. Ключ к количественной оценке ответов испытуемого на каждый вопрос помещен в образец протокола обследования. Там же указаны но- - 22 1 Глава IX мера вопросов, относящиеся к той или иной шкале, куда выно сятся оценки ответов. 1 . Я легко осваиваюсь в новых условиях ( привыкаю к новым условия м ) . 2. Я радуюсь возможности попутешествовать, увидеть новые места и т.п . з . С детства я предпочитал есть только определенную пищу, иметь вещи определенного цвета и старался не изменять своему вкусу. 4. Остается ли у вас чувство обиды , досады и т. п . ? 5 . Если факты против моего первоначального предположения ( гипотезы) о чем-то или о ком -то, то я легко отказываюсь от него и выдвигаю новое предположение. 6. Я переживаю , если приходится менять свои планы на пол пути . 7. В детстве и/или юности мне было трудно отказаться от при вычек, даже если они мне были не душе . 8 . Бывает, что вы меняете круг своих знакомых и друзей? 9. Я л е гко м е н я ю с в о й п р и в ы ч н ы й те м п и ритм работы и жизни. 1 0. Я переживаю , если приходится изменять своему вкусу. 1 1 . В детстве и/или юности я легко менял однажды принятое решение. 1 з. Я п редпочитаю про водить отпуск, каникулы и Т.П . в привыч ной обстановке. 1 4. Я переживаю, что никак не могу избавиться от привычки считать совершенно ненужные мне предметы (ступен ьки , окна , фонари и Т. П . ) 1 5 . В школьные годы я легко отказывался от старого, привыч ного способа или пути решения той или иной проблемы и искал новы й . 1 6. Сохраняете ли вы прежний ритм действий, если куда-ни будь спешите, но знаете , что успеете . 1 8 . Мне трудно изменить что-либо в своей жизни ( в своей ра боте) , когда я утомлен . 1 9 . Я предпочитаю решать те или иные проблемы привычным способом. 20. Я переживаю , если приходится менять свое отношение к людя м . 2 1 . В школьные годы у меня были определенные маршруты в школу и др. , которые я старался не менять. 222 З_релость (взpocIIOC1Ъ} ____________ о о о о а О Dо Q О 22. Можете ли вы отказаться в последни й момент от давно задуманного? 23. Бывает, что я непроизвольно начинаю считать, например ступеньки , фонари , окна и Т. п . 24. Я переживаю , если оказываюсь не в состоянии избавиться от плохого настроения, чувства страха, эмоционального напряже ния . 25. В детстве и/или юности в оценке своих качеств характера, возможностей, способностей я считал , что не нужно ориентиро ваться на мнение других и что-либо в себе менять. 26 . Вам трудно заводить знакомства? 27. Вам трудно перейти от печали к радости? 28 . Мне с трудом дается изменение собственного мнения о се бе, если оно не совпадает с мнением других людей. 29. Вы долго переживаете события вас касающиеся? 30 . Я переживаю, если п риходится менять однажды принятое решение. 3 1 . Испытываете л и вы в сходных ситуациях одни и те же чув ства? 32. Раньше (в детстве или юности ) я легко менял свои планы на полпути . 34. В состоянии ли вы слушать одновременно двух рассказчи ков? 35. Мне трудно изменять свой привычный путь на работу (уче бу) . 36. Можете л и вы одновременно читать и слушать других лю дей? 37. Мне трудно изменить что-либо в своей жизни , если я ока зываюсь в напряженной ситуации (ситуации стресса) . 38. Подходит л и вам пословица: «3а словом в карман н е полезет»? 39 . Н равится ли вам быть не похожим на других? 40. Меня привлекают путешествия . 43. Я переживаю, если надо изменить привычку, даже если она мне не по душе. 45. В детстве и/или юности я легко мог изменить свое отношение к кому-либо . 46. Можете ли вы перевоплощаться? 47. Вы все делаете не спеша, с расстановкой? 48 . Мне трудно изменить что-либо в своей жизни ( работе ) , в состоянии подавленности , плохого настроения. 223 Глава IX 49 . Вы быстро подготавливаетесь к началу какой-либо новой деятельности? 50. Я легко избавляюсь от привычек, которые мне не по душе. 52. Я переживаю , если мне приходится расставаться с привыч ными для меня условиями жизни и Т. п . 53. Когда в ы заняты чем -то , трудно ли вам оторваться или от влечься от этого занятия? 54. Если вы и отвлекаетесь от этого заняти я , то оно никак не выходит у вас из головы? 55. С детства я привык к определенному режиму ( распорядку дня ) и неохотно его изменяю . 56 . После поездки на поезде , корабле или каком -то другом виде транспорта вы продолжаете некоторое время слышать гуд ки , сигнал ы , ощущать движение? 57. Я легко меняю свои планы на полпути , е сли этого требуют обстоятельства. 59 . Я переживаю , если приходится менять свою точку зрения и принимать чужую. 60. Расстраивает ли вас необходимость выполнять в одно и то же время много р�зных поручений , заданий, обязан ностей? 6 1 . В детстве и/или юности меня было трудно переубедить, даже если я был не прав . 62. Если к вам обращаются с вопросом , который вы достаточ но хорошо знаете, но о котором в данный момент не думаете, то можете л и вы легко и быстро ответить на него? 63. Я с радостью берусь за работу, которая требует необычно го, нового решения. 65. Я легко избавлюсь от каких-либо переживаний ( плохого настроения, беспокойства) . 67. В школьные годы м н е нравилось путешествовать , чтобы оказываться в новых условиях, узнавать новое . 68. Если вы смотрели какую-нибудь постановку (фильм) или были свидетелем трагического случая , то долго ли вы еще нахо дитесь под властью пережитого? 69. Я легко меняю однажды принятое решение, если этого тре буют обстоятельства. 7 1 . Раньше, например в детстве или юности , я легко и быстро приспосабливался к новым условиям жизни . 73. М н е трудно изменить место жительства, работу и Т.П . 74. Замечаете л и в ы , что вам в голову постоянно приходят и тревожат какие-то незначимые мысли и идеи? 224 Зрелость (ВЗРОСЛОСТЬ) ------ 0 0 0 0 0 0 00 0 0 75. Я себя плохо чувствую, если приходится отступать от сво его привыч ного режима жизни (распорядка дня и т. п . ) . 77 . Есл и вас что-то тревожит, то это чувство тревоги н е поки дает вас, несмотря на ваше старание избавиться от него? 78. Раньше (в детстве и/или юности ) мне было трудно изме нять первоначал ьное мнение о чем -то или о ком -то , даже есл и факты оп ровергал и его. 79 . Вы лучше выполняете какое-либо задание, если ваши мыс ли заняты только и м . 8 0 . Есл и вы оказы ваетесь в новой обстановке, н а новом месте жительства, то вам трудно выпол нить ту ил и и ную работу? 8 1 . В детстве и/ил и юности мне легко давал ись какие-л ибо изменения в моей жизни ( ш колы , места жительства и т. п . ) . 8 З . Есл и вам предстоит выполнить нескол ько задани й , то сна чала вы выполняете одно задание, а затем другое? 84. Мне трудно изменить что-либо в своей жизни ( работе ) , если я нахожусь в состоя нии страха. 85. М не трудно изменить что-либо в своей жизни даже в обыч ных условиях. 86. Я переживаю , если найденный мною способ или путь ре шения той или иной проблемы ее не решает и надо искать другой . 89. В детстве и/ил и юности я долго переживал уже прошед шие события . 90 . Я переживаю , если мое первоначал ьное предположение ( гипотеза) не подтверждается и необходимо искать новое объяс нение чему-либо . 9 1 . Вы даже своим друзьям не позволяете отвлекать вас от вашей работы? 92. Вам не нравится , если кто-то без предупреждения нару шает ваш покой? 9З . Я легко меняю отношение к людя м . 94. Если в ы что-то запланировал и , т о думаете ли вы постоян но об этом , хотя и уверены, что все предусмотрели? 95. В детстве и/ил и юности мне легко давались какие-либо изменения в моей жизни ( места жительства, работы и т. п . ) . 96 . Вы считаете , что хорошо упорядоченный образ жизн и со ответствует вашему темпераменту? 97. После того как вы напи сали и отправили какое-либо пись мо, вы мысленно возвращаетесь к нему? 98. В детстве и/или юности я старался не менять свой привыч ный темп и ритм жизни и работы . 225 Глава IX 99 . Вы тщательно планируете и организовываете свою рабо- ту? 1 00 . Я переживаю, если приходится менять маршрут ( путь, дорогу) на работу, учебу и Т.д. 1 О 1 . Большинство вопросов имеет один правильный ответ. 1 02. Вы раздражаетесь, если что-то неожиданно нарушает ваш распорядок дня? 1 03 . Непривычные условия не ухудшают моего настроения. 1 04 . Вас возмущает человек, который упорно отказывается признать свою ошибку? 1 05 . Когда вы заняты своей основной работой , то интересуе тесь ли в то же время и работой своих товарищей? 1 06. В детстве и/или юности я постоянно что-то переделывал , переиначивал , изобретал и Т. П . 1 07. Мне трудно изменить что-либо в своей жизни , если я бо лею или вообще плохо себя чувствую . 1 08. Меня беспокоит, что я никак не могу избавиться от навяз чивой мысл и , мелодии и Т. П . 1 09 . Я даже рад, что приходится менять свой привычный темп и ритм жизни и работы . 1 1 0. Вы легко переходите от одного дела к другому? 1 1 1 . Вам трудно было переключаться от одного экзамена на другой? 1 1 2. В детстве и/или юности у меня была привычка считать совершенно ненужные мне предметы (ступеньки , окна, фонари и т.д. ) , от которой Я никак не мог избавиться . 1 1 3 . Вам нравится работа, требующая внимания к деталям? 1 1 4. Мне трудно изменить своему вкусу в еде, в одежде . 1 1 5. Вы можете быстро прервать начатое дело и тут же при ступить к выполнению другого задания? 1 1 6. М не трудно представить или поставить себя на место другого человека. 1 1 7. Вы бываете так поглощены какой-либо работой, что ни на что больше не обращаете внимания? 1 1 8. Раньше ( в детстве или юности) я ловил себя на том , что много раз на день возвращался к одной и той же мысли. 1 20. Вы методичны , систематичны в том , что делаете? 1 2 1 . Вы раздеваетесь, одеваетесь в определенном порядке? 1 22. Я переживаю , если приходится менять мнение о самом себе - менять самооценку. 1 24. Вы аккуратно выполняете рабочий или учебный режим? 226 Зрелость (ВЗPOCnОСТЬ) ------- О О О О О О ОО О О 1 25. Я легко изменя ю свой режим ( распорядок дня и т.п . ) , если этого требуют обстоятельства. 1 26. Я считаю , что необходимо избавляться от привычек, если они не по душе . 1 27 . М не уже приходилось менять однажды принятое реше ние. 1 28 . Я считаю , что хорошо проводить время (отпуск, каникулы и Т. П . ) необходи мо п режде всего в родн ых стенах, н и куда не уезжая . 1 29. М не уже приходилось менять свой привычный путь (до рогу) на учебу, работу и т.д. 1 30 . Я считаю , что не следует изменять однажды принятое решение . 1 3 1 . Мне уже приходилось менять планы на полпути . 1 32. Я считаю, что лучше всего идти на работу, в школу и Т. П. привычным путем. 1 33. Мне уже приходилось менять место жителЬСТВа, работу и Т.П. 1 34. Я считаю , что нужно отказаться от предположения ( гипо тезы ) , если оно противоречит действительности . 1 35. Мне уже приходилось менять свое отношение к людям. 1 36. Я считаю, что надо ставить себя на место другого челове ка (других л юдей ) . 1 37. Случалось, что меня переубеждали , если я был не прав. 1 38 . Я считаю , что лучше всего работать в привычном темпе и ритме. 1 39. Мне уже приходилось приспосабливаться к новым усло вия м . 1 40. Я считаю, что каждый должен иметь свой вкус в пище , одежде и Т. П . и н е должен торопиться изменять его. 1 4 1 . Случалось, что я никак не мог избавиться от каких-либо переживани Й . 1 42. Я считаю , что если обстоятельства требуют, нужно при спосабливаться (осваиваться ) к новым условия м . 1 43 . Мне уже приходилось ставить себя на место другого че ловека. 1 44. Я считаю, что человеку трудно избавиться от каких-либо переживаниЙ. 1 45. Мне уже приходилось изменять своему вкусу ( в еде, одеж де и Т. П . ) . 1 46. Я считаю , что н е следует менять место жительства, рабо ту и Т.П. 227 Глава IX 1 47. Мне уже приходилось отказываться от привычного спо соба, пути решения определенных проблем и искать новые. 1 48 . Я считаю, что любую работу следует выполнять привыч ным способом. 1 49. Мне уже приходилось менять свой режим ( распорядок) жизни и работы . 1 50. Я считаю , что необходимо соблюдать режим ( распорядок дня и т. п . ) , невзирая ни на какие условия. 1 5 1 . М не уже приходилось изменять свой привычный тем п работы и жизни . 1 52. Я считаю , что существует только один наилучший путь решения большинства п роблем . 1 53 . В моей жизни были случи , когда я настаивал на своем предположении ( гипотезе) , хотя факты говорили против него. 1 54. Я считаю правильным , что « со стороны виднее .. , и поэто му необходимо учитывать мнение других людей о себе . 1 55. Мне уже приходилось вступать в конфликт с близкими мне людьми по поводу оценки моего характера, способностей , поступ ков и Т.П. 1 56. Я считаю, что нужно изменять свои планы н а полпути , если того требуют обстоятельства. 1 57. Мне уже приходилось путешествовать (уезжать из своего привычного места жительства) . 1 58 . Я считаю, что нужно менять свое отношение к людя м , если того требуют обстоятельства. 1 59. Мне уже приходилось избавляться от привычек, которые мне не по душе . Протокол обследования (КЛlOч и ) NI 1 2 3 4 5 6 7 8 228 Да Ско рее седа .. Нет Скорее сенет.. О О 4 4 О 4 4 О 1 1 3 3 1 3 3 1 4 4 О О 4 О О 4 3 3 1 3 1 3 ЗРеЛОСТЬ (взрослость) О О о о о О Оо о о Продолжение NI да 9 10 11 13 14 15 16 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 34 35 36 37 38 39 40 43 45 46 47 О 4 О 4 4 О 4 4 4 4 4 О 4 4 4 4 4 4 4 4 4 О О 4 О 4 О О О 4 О О 4 Скорее «да - Нет Скорее «нет- 1 3 1 3 3 1 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 О 4 О О 4 О О О О О 4 О О О О О О О О О 4 4 О 4 О 4 4 4 О 4 4 О 3 1 3 1 3 1 3 1 3 1 1 3 1 3 1 1 3 1 1 1 3 3 1 3 1 3 3 3 1 3 3 229 Глава IX Продолжен.uе 230 N2 Да Скорее «да» Нет 48 49 50 52 53 54 55 56 57 59 60 61 62 63 65 67 68 69 70 71 73 74 75 77 78 79 80 81 83 84 85 86 89 4 О О 4 4 4 4 4 О 4 О 4 О О О О 4 О О О 4 4 4 4 4 4 4 О 4 4 4 4 4 3 О 4 4 О О О О О 4 О 4 О 4 4 4 4 О 4 4 4 О О О О О О О 4 О О О О О 1 3 3 3 3 3 1 3 1 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 Скорее «нет» 3 3 1 1 3 1 3 3 3 3 3 1 3 3 3 1 3 Зрелость (взpocлoctЪ) 0 0 0 0 0 0 00 0 0 Продо.лженuе NII да 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 1 00 1 01 1 02 1 03 1 04 1 05 1 06 1 07 1 08 1 09 1 10 1 12 1 13 1 14 1 15 1 16 1 17 1 18 1 20 121 1 22 1 24 1 25 4 4 4 О 4 О 4 4 4 4 4 4 4 О О О О 4 4 О О 4 4 4 О 4 4 4 4 4 4 4 О Ско рее «да » Нет Скорее « нет» 3 3 3 1 3 О О О 4 О 4 О О О О О О О 4 О 4 4 О О 4 4 О О О 4 О О О О О О О 4 1 1 1 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 1 1 3 3 1 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 1 1 1 1 3 1 3 3 1 1 3 3 1 1 3 1 1 1 1 3 23 1 Глава IX Продолжение Н!! 1 26 1 27 1 28 1 29 1 30 131 1 32 1 33 1 34 1 35 1 36 1 37 1 38 1 39 1 40 141 1 42 1 43 1 44 1 45 1 46 1 47 1 48 1 49 1 50 1 51 1 52 1 53 1 54 1 55 1 56 1 57 1 58 1 59 232 Да О О 4 О 4 О 4 О О О О О 4 О 4 О О О 4 О 4 О 4 О 4 О 4 О О О О О О О Скорее tCAa» Нет Скорее tCиет» 1 1 3 1 3 1 3 4 4 О 4 О 4 О 4 4 4 4 4 О 4 О 4 4 4 О 4 О 4 О 4 О 4 О 4 4 4 4 4 4 4 3 3 1 3 1 3 3 3 3 3 3 3 1 3 1 3 3 3 1 1 3 1 3 1 3 1 3 1 3 1 3 1 3 1 1 1 1 1 3 1 3 1 3 1 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3_релОСТЬ ( _РОСЛ ОСТЬ } ВЗ__ __ __ о ______ о о о а О Оо о о Ш каnы (КЛlOчи) скр Всего 62 пп. 0-248 Баллов 1 27 47 69 94 1 15 4 28 49 70 96 1 16 5 29 50 73 97 1 17 8 31 53 74 99 1 20 9 34 54 77 1 00 1 21 13 35 56 79 1 02 1 24 16 36 57 80 1 04 1 25 19 38 60 83 1 05 22 39 62 91 1 10 23 40 65 92 1 13 26 46 68 93 1 14 ВСЕГО : 5 1 65 69 1 1 1 1 9 1 3 1 9 23 28 35 J 40 1 50 1 57 J 73 93 1 1 1 1 1 2 4 6 5 2 6 63 75 1 1 0 1 4 20 24 30 43 52 59 1 86 90 1 0 1 0 1 0 1 0 1 2 3 8 9 2 О др (субшкала скр) Всего 1 8 пп. 0-7 Баллов ВСЕГО : СР 1 9 пп. Баллов 0-7 Всего ВСЕГО : УР Всего 1 7 пп. 0-68 Баллов 12 6 15 6 1 2 1 3 1 3 1 3 1 3 1 3 14 14 1 4 1 4 1 5 1 5 1 5 8 О 2 4 6 8 О 2 6 8 О 2 4 15 8 ВСЕГО : РСО 6 пп. Баллов 0-24 Всего 1 1 1 1 1 J 1 8 1 37 1 48 1 84 1 85 1 1 07J ВСЕГО : ПМР 20 пп. Баллов 0-80 Всего 3 7 78 8 1 1 1 1 1 1 1 5 2 1 25 32 45 55 1 6 1 1 76 1 * 89 95 98 1 0 1 1 1 1 8 6 2 1 1 ВСЕГО : 9 Я-520 2ЗЗ Глава IX ШР Всего 1 7 пп. Баллов 0-68 ВСЕГО: I I I I I I 1 27 1 29 1 3 1 1 33 1 35 1 37 1 1 39 1 1 41 1 1 43 1 1 45 1 1 47 1 1 49 1 51 1 53 1 55 1 57 1 59 Квартиnьная* н орма типов по степени проямения ПР Шкanа ТОР СКР АР СР УР РСО ПМР П редея бanяьных оценок 0-248 0-72 0-76 0-68 0-24 0-80 П с ихическая р игидность низкая умеренная высокая очень 1 2 3 высокая 0-62 0-1 8 0-1 9 0- 1 7 0-6 0-20 63- 1 24 1 9-36 20-38 1 8-3 7-1 2 2 1 -40 1 25- 1 86 37-54 39-57 35-5 1 1 3- 1 8 41 -60 1 87-248 55-72 58-76 52-68 1 9-24 6 1 -80 4 Прнмечанне. По контрольной шкале ШР разброс баллов 0-68. Не вызывают доверия данные при показателях ШР более 34 баллов. * Речь идет н е о квартильном распределении, а распределении ис пытуемых методом квартилей. Оценка параметра интенсивности психической ригидности по той или иной шкале высчитывается путем алгебраического сло жения оценок ответов исп ытуемого на вопросы (утверждения) соответствующей шкал ы . Шкаnа «сим птомоком пnекс риrидности» (скр) отражает склонность к широкому спектру фиксированных форм поведе ния - персеверациям , навязчивостя м , стереотипия м , упрямству, педантизму и собственно ригидности . Именно последн ий аспект шкал ы ск р - ригидность в соб ственном или узком смысле - неспособность, при объективной необходимости изменить мнение, отношение, установку, мотивы, модус переживания и Т.П . отражен во входящей в скр су6шка nе «актуanьноА риrИДНОСТИ18 (АР) 'j ВОПРОСЫ и утверждения этой субшкалы в разном количестве и модификациях в зависимости от назначения входят и в остальные 5 шкал ТОР. - 234 Зрелость (�рослость) ------- 0 0 0 0 0 0 00 0 0 Ш кала « сенситивн о й ригидности » ( С Р ) отражает эмоцио нал ьную р е а к ци ю ч ел ов е ка на си туа ции , требующие от него каких-либо изм е нений на новое, возможно, страх перед новым, с воего роде н е офоб ию . Это н е сомн е нно личностный уровень п ро явл е ния п сихи ч ес кой ригидности (пр), выраженн ы й в эмоциональ ном отнош е н и и и с оотв етст вующи й т ребованиям объективной де й ствител ьности . Ш кала « уста ново ч ной ригидн о сти » (УР ) та кже отражает личностн ы й ур ове нь проявл е н и я П р, выраженн ы й в позиции, от ношении или установке на при нятие - непринятие нового , необ ходимости изменения самого с ебя - самооценки , уровня притя заний, с и стемы ценностей , привычек и т. п . Шкала сс ри гидности как состояния » ( РСО) . Высокие пока затели по этой шкале свидетельствуют о том , что в состоянии стра ха , стре сса (дистресса) , плохого настроени я , утомления или бо лезни челове к в выс окой сте пен и склонен к ригидному поведению. В обычных услови ях такого поведения он может не п роявлять . Правда, нередко ригидность как состояние ( как реакци я ) сочета ется с ригидностью как ч е ртой характера , а потому проявляется с ис ключител ьной силой и тотал ьно . Шкал а сс преморбидной ри гидности » ( П М Р) . Высокие пока затели по этой шкал е с в идетел ьствуют о том , что испытуемый уже в подростковом и юношеском возрасте ( школьный возраст) ис пытывал трудности в ситуациях, требующих каких-либо перемен , нового подхода, ре ш е н и я и Т. п . Опраши ваемые взрослые ретрос п е кти вно оценивали то , как они себя обычно вели , переживал и и решали те или иные проблемы в соответствующих ситуациях в школьном возрасте (для больных - это обычно преморбидн ый период) . Ш кал а сс реальности » ( Ш Р) . Это вид контрольной шкалы . Он а показывает, исходит ли и с пытуемый в своих ответах на вопросы то р и з с воего оп ыта ( М не уже приходилось менять место жител ь ства, работу и т. п . ) или только из предположений. Высокие пока зател и по этой шкал е с видетельствуют о том , что в ответах на вопросы то р ис п ы туе м ы й и сходил из своих предположений, а по этому результаты обследования не могут вызывать доверия. Методы измерен ия n окуса контроnя Появление понятия локуса контроля в психологической лите ратуре, в первую оч е редь, с вязано с работами американского пси- 235 Глава IX холога Дж. Ропера, который предложил различать между собой людей в соответстви и с тем , где они локализуют контроль над значимыми для себя событиями. Выделяют два крайн их типа та кой локализации, или локуса контрол я : интервальный и экстер нальный. Тест -опросн и к уровня субъе кти вного контроля ( Е. Ф. Бвжин, Е.А. Голынкнна, А. М. ЭткнНД) Опросник уровня субъективного контроля (УСК) построен в со ответстви и с разработанной В.А. Ядовым иерархической модели регуляции социал ьного поведения . Опросник состоит из 7 шкал , содержит 44 пункта, измеряет локус контроля л и ч н ости В разл и ч н ых сферах жизнедеятель н ости . Испытуемому предлагается ответить на каждый пункт опрос ника, используя (отмечая на бланке) одну из градаций 7 -балль ной шкал ы : Полностью согласен Полностью не согласен - 3 -2 -1 о 1 2 3 Оп росник УСК 1 . П родвижение по службе больше зависит от удачного стече ния обстоятельств , чем от способностей и усилий человека. 2 . Большинство разводов происходит от того , что люди не за хотели приспособиться друг к другу. 3 . Болезн ь - дело случая ; если уж суждено заболеть, то ниче го не поделаешь. 4. Люди оказываются одинокими из-за того, что сами не про являют интереса и дружелюбия к окружающим. 5. Осуществление моих желаний часто зависит от везения. 6 . Бесполезно предпринимать усилия для того, чтобы завое вать симпатию других людей . 7. ВнеЦJние обстоятельства - родители и благосостояние вли яют на семейное счастье не меньше, чем отношения супругов. 8. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной . 236 3_peIIOCТЪ (взpocJЮCТb) ____________ 0 о о о CJ О 0 0 0 о 9. Как правило , руководство оказывается более Эффективным, когда полностью контролирует действия подчиненных, а не пола гается на их с амостоятельность. 1 0 . Мои отметки в школе часто зависели от случайных обсто ятельств ( например , настроения учител я ) , чем от моих собствен ных ус ил ий. 1 1 . Когда я строю план ы , то я , в общем, верю , что смогу осу ще ств и ть их. 1 2 . То , что многим людям кажется удачей или везением , на самом деле являетс я результатом долгих целенаправленных уси лий . 1 3 . Думаю , что правильны й образ жизни может больше помочь здоровью , чем врачи и лекарства. 1 4. Если люди не подходят друг к другу, то, как бы они не ста рали с ь налади ть с емейную жизнь, они все равно не смогут. 1 5 . То хорошее , что я делаю, обычно бывает по достоинству оценено другим и . 1 6 . Дети вы ра стают такими , каким и их восп иты вают роди тел и . 1 7. Думаю, что случай или судьба н е играют важной роли в мо ей жизни. 1 8 . Я стараюсь не планировать далеко вперед, потому что многое зависит от того , как сложатся обстоятельства. 1 9 . Мои отметки в школе больше всего зависели от моих уси лий и степени подготовленности . 20 . В семейных конфл иктах я чаще чувствую вину за собой, чем за противоположной стороной. 2 1 . Жизн ь бол ьшинства людей зави с ит от стечения обстоя тельств . 22. Я предпочитаю такое руководство , при котором можно самостоятельно определять, что и как делать. 23 . Думаю , что мой образ жизни ни в коей мере не является причиной моих болезней . 24. Как правило , именно неудачное стечение обстоятельств мешает людям доб и тьс я успеха в своем деле. 25. В конце концов, за плохое управление организацией от ветственны с ами люди , которые в ней работают. 26 . Я часто чув ствую , что ничего не могу изменить в сложив шихся отношениях в семье. 27. Если я очень захочу, то с могу расположить к себе почти любого . 237 Гnaea IX 28. На подрастающее поколение влияет так много разн ых об стоятельств, что усили я родителей по их воспитанию часто ока зываются бесполезными. 29 . То, что со мной случается , это дело моих собственных рук. 30 . Трудно бывает понять, почему руководители поступают именно так, а не и наче . 3 1 . Человек, который не смог добиться успеха в своей работе, скорее всего не проявлял достаточно усилий. 32. Чаще всего я могу добиться от членов моей семьи того , что я хочу. 33. В неприятностях и неудачах, которые были в моей жизн и , чаще всего были виноваты другие люди , чем я сам . 34. Ребенка всегда можно уберечь от простуды , если за ним следить и правильно его одевать 35. В сложных обстоятельствах я предпочитаю подождать, пока проблемы разрешаться сами собой . 36 . Успех является результатом упорной работы и мало зави сит от случая или везения. 37. Я чувствую, что от меня больше , чем от кого бы то н и было, зависит счастье моей семьи . 38. Мне всегда было трудно понять, почему я нравлюсь одним людям и не нравлюсь другим. 39. Я всегда предпочитаю принять решение и действовать само стоятельно, а не надеяться на помощь других людей или на суДЬбу. 40. К сожалению, заслуги человека часто остаются непризнан ными, несмотря на все его старания. 4 1 . В семейной жизн и бывают такие ситуации , которые невоз можно разрешить даже при самом сильном желании. 42. Способные люди , не сумевшие реализовать свои возмож ности , должн..ы винить в этом только самих себя . 43. Многие мои успехи были возможны только благодаря по мощи других людей . 44 . Большинство неудач в моей жизни произошло от неумения , незнания или лени и мало зависело от везения или невезения. Кn IOЧ дn_ об работки оп росника УСК Обработку заполненных ответов следует проводить по приве денным ключам , суммируя ответы на пункты в столбцах «+» со своим знаком и ответы на пункты в столбцах «-» с обратным зна ком . 238 3 _релость ть ) { взрослос_ ______ ____ 1 . Ключ к шкале Ио + 2 4 11 12 13 15 16 17 19 20 22 25 27 29 31 32 34 36 37 39 42 44 - 1 3 5 6 7 8 9 10 14 18 21 23 24 26 28 30 33 35 38 40 41 _ О О о о а О О о с> о 2. Ключ к шкале ид + 12 15 27 32 36 37 - 1 5 6 14 26 43 4 . Ключ к шкале Ис + 2 16 20 32 37 - 7 14 26 28 41 6. Ключ к шкале И м 3. Ключ к шкале Ин + 2 4 20 31 42 44 - 7 24 33 38 40 41 5. Ключ к шкале Ип + 19 22 25 42 - 1 9 10 30 7. Ключ к шкале Из + - + - 4 27 6 38 13 34 3 23 43 Перевод в стены После получения сырых баллов по шкалам , следует перевести их в 1 О-балльную систему стандартных оценок-стенов . В этой си стеме средняя по нормативной выборке принимается за 5,5 сте нов , а половина стандартного отклонения приравнивается к од ному стену. Таким образом , показатели нормального распреде л е н и я могут быть п реобразованы в стандартн ые оценки , н е зависящие от размерности . 239 Глава IX От От От От От - 1 32 -1 3 От От От От От -36 10 -6 -2 2 От От От От От -36 -7 -3 1 5 От От От От От -30 -1 1 -7 -4 О От От От От От -2 10 22 - ДО ДО ДО ДО ДО Шкала общей и нтернал ь ности -14 -3 9 21 32 1 2 3 4 5 от от от от от 33 45 57 69 80 ДО ДО от от от от от 6 10 15 19 23 ДО ДО от от от от от 8 12 16 20 24 ДО ДО от от от от 4 7 11 14 18 ДО ДО ДО ДО ДО 44 56 68 79 1 32 Шкала и нтернальности в области достижений ДО ДО ДО ДО ДО -1 1 -7 -3 1 5 1 2 3 4 5 ДО ДО ДО Ш кала и нтернальности в области неуда ч ДО ДО ДО ДО ДО -8 -4 О 4 7 1 2 3 4 5 ДО ДО ДО 9 14 18 22 36 11 15 19 23 36 Ш кала интернал ьности в семейны х отношениях ДО ДО ДО ДО ДО -1 2 -8 -5 -1 3 1 2 3 4 5 от ДО ДО ДО 6 10 13 17 30 6 7 8 9 10 6 7 8 9 10 6 7 8 9 10 6 7 8 9 10 Ш кала и нтернальности в производственн ых отношениях -30 -4 О ДО 8 ДО ДО ДО ДО -12 -6 ДО ДО 4 -5 -1 3 7 11 1 2 3 4 5 ДО от от от от от 12 16 20 24 28 от от от от от 2 5 7 9 11 ДО ДО ДО от от от от от 3 5 7 9 11 ДО ДО ДО ДО ДО ДО 15 19 23 27 30 6 7 8 9 10 Шкала и нтернальности в области межли ч ностных отношений От От От От От От От От От От 240 -4 -2 ДО ДО -7 -5 -3 -1 1 1 2 3 4 ДО 4 6 8 10 12 6 7 8 9 5 О ДО 10 ДО Шкала и нтернальности в отношени и здоровья и болезни 12 5 3 1 1 ДО ДО ДО ДО ДО -6 -4 -2 О 2 1 2 3 4 5 ДО ДО ДО 4 6 8 10 12 6 7 8 9 10 3_релость {вз _рослость ) __ __ О _______ О о о а О 000 о Построение профиля УСК На профиле УСК прямая линия , проходящая ч ерез 5,5 стонов , с оответствует норме. Отклонения вверх по отдельным шкалам свидетельствуют об интернальном типе контроля над соответству ющим и ситуациями, отклонения вниз - об экстернал ьном типе контрол я . Таким о б разом, может б ыть оценен как общий тип кон троля , так и с оотн ошение показателей по отдельным шкалам меж ду с о бой . Интерпретация 1 . Шкала об ще й и нтернальности ( Ио) В ы с окий показатель по этой шкале соответствует вы с окому уров н ю субъекти вного контроля над л юб ыми знач имыми с итуаци ями . Такие люди с читают, что больш инство важных событий в их жизни б ыло результатом их со бственных действий , что они могут ими уп равлять. И таким о б разом , они чувствуют свою собствен ную ответственность за эти события и за то , как с кл адывается их жизнь в целом. Н изкий показатель по шкале Ио соответствует низ ко м у уровню субъективного контроля. Такие испытуемые не ви дят связи между своими действиями и знач имыми для них собы тия жизни , не считают се б я спосо б ными контролировать их раз витие и полагают, что большинство их является результатом случ ая или действия других людей. 2 . Шкала интер н альности в области достижен и й ( Ид) В ысокие показатели по этой шкале соответствуют высокому уровню субъективного контроля над эмоционально положитель ным и событиями и ситуациями. Такие л юди сч итают, что они сами добились всего того хорош е го , что было и есть в их жизни , и что о н и спосо б ны с усп ехом преследовать свои цели в будущем . Н из кие п оказател и по шкале И д св идетельствуют о том , что ч еловек приписывает свои успехи , достижения и радости внешним обсто ятельствам - везению , счастливой судьб е ил и помощи други м людя м . з . Шкала интер н альности в области неудач ( Ин) В ысокие показатели по этой шкале говорят о развитом чувстве субъективного контроля по отношению к отри цательным событи ям и с итуа циям , что проя вляется в склонн ости обвинять самого с еб я в разноо б разных неприятностях и страданиях. Н изкие пока затели п о шкале И н с видетельствуют о то м , что испытуемый скло24 1 Глава IX нен приписывать ответственность за подобные события другим людям или считать их результатом невезения . 4. Ш кала интернanьности в семейных отноwениях (Ис) Высокие показатели Ис означают, что человек считает себя ответствен н ы м за события , происходящие в его семейной жиз н и . Н изкий Ис указывает на то , что субъект сч итает не себя , а своих партнеров причиной знач и м ых ситуаций , возникающих в семье . 5 . Ш кала интернальности в области производственных отноwений (Ип) В ысокие показатели Ип свидетельствует о том , что человек считает свои действия важным фактором организации собствен ной производственной деятельности , в складывающихся отноше ниях в коллективе, в своем продвижении и Т.д. Низкие показатели Ип указывают на то , что испытуемый склонен приписывать более важное значение внешним обстоятельствам - руководству, това рищам по работе, везению - невезению. 6 . Ш кала интернальности в отноwении здоровья и бол ез ни (Из) Высокие показатели Из свидетельствуют о том , что испытуе мый считает себя во многом ответственным за свое здоровье: если он болен, то обвиняет самого себя и полагает, что выздоровление во многом зависит от его действий. Человек с низким Из считает здоровье и болезнь результатом случая и надеется на то, что выз доровление придет в результате действий других людей, прежде всего врачей . Л юбой человек занимает определенную позицию н а контини уме , задаваемом полярными типами локуса контроля (интерналь ном и экстернальном ). Исследования феномена локуса контроля, проводимые как зарубежны м и , так и отечественными психолога ми, показывают следующее . у интерналов временная перспектива охватывает значитель но более дальнюю зону как в будущем , так и в прошлом и насы щена большим количеством событий . Интерналы проявляют большую когнитивную активность. Они больше интересуются характером, причиной и лечением болезни и активнее борются за выздоровление. Интерналы более после довательны и продуктивны в ситуациях принятия решения и ситу ациях, связанных с риском. Они проявляют большую готовность отсрочить сиюминутное , легкодоступное удовольствие ради дос тижения отдаленного, но более ценного блага. 242 3_репостЬ { ВЗ_рослостЬ} __ _________ о о о о а О 000 о Большую роль локус контроля и грает в трудовой деятельнос ти . Интерналы больше, чем экстернал ы , убеждены, что усердная работа вероятнее всего ведет к высокой продуктивности, а высо кая продуктивность способствует получению высокого «вознаг раждения » . Их общая удовлетворенность трудом значительно выше, чем у экстерналов. Стиль руководства экстерналов более директи вен и чаще основывается на негативных санкциях. Есть данные, что интерналы более успешны в учебе как в средней , так и высшей школе. Исследователями выявлены многочисленные личностные кор реляты локуса контроля. И нтернальность положительно связана с социальной ответ ственностью, с осознанием человеком смысла, целей в жизни . Согласно кал ифорнийскому опроснику, интернально ориентиро ванные субъекты , в отличие от экстернально ориентированных, имеют более высокие баллы по степени доминантности, толеран тности , социабельности , умственной подготовленности , ответ ственности , самоконтроля , принятия своего « Я » , благополучия в достижении чего-либо путем согласия. По списку прилагательных интерналы описывают себя как приспособленных, выносливых, по следовательных, достигающих цели, уверенных в себе, защищенных. На основе 1 6-факторного опросника Кэпелла характерными черта ми интерналов оказались: эмоциональная стабильность, моральная нормаТИВНОСТЬ, довеРЧИВОСТЬ, воображение, сердечность, УТОНчен ность, общительность, высокая сила воли. Экстернальным людям чаще свойственны подозрительность, тревожность, деп рессивность, агрессивность, конформность, догматиз м , авторитарность, бесп ринципность, цинизм , склон ность к обману. Необходимо иметь в виду, что приведенные личностные кор реляты локуса контроля хотя и позволяют создать достаточно пол ное представление о типичных экстерналах или интерналах, все же являются очень приблизительными. Более того, ряд исследо ваний показывает, что особенности локализации контроля могут изменяться у одного и того же человека в зависимости от того, представляется ли ему ситуация сложной или простой , приятной или стрессогенной и т.д. Кроме того , человек может считать, что он него многое зависит в сфере ПРОфессиональной деятельнос ти , и в то же время неудачи в Сфере общения объяснять внешни ми факторами. Поэтому измерение локуса контроля, по-видимо му, более перспективно строить не как одномерную характерис- 243 Глава IX тику, а как многомерный профиль, компоненты которого привяза ны к типам социальных СИ1Уаций разной степени обобщенности . Тест опис ан и. по .еден и . К . Томаса В нашей стране тест адаптирован Н . В. Гришиной для изуче н ия личностной предрасположенности к конфликтному поведе нию. В своем подходе к изучению конфликтных явлений К. Томас делал акцент на изменении традиционного отношения к конфлик там . Указывая , что на ранних этапах их изучения широко исполь зовался термин «разрешение конфликтов», он подчеркивал , что этот термин подразумевает, что конфликт можно и необходимо разрешать или элиминировать. Целью разрешения конфл иктов, таким образом , было некоторое идеальное бесконфликтное со стояние, где люди работают в полной гармонии . Однако в после днее время п роизошло существенное изменение в отношен ии специалистов к этому аспек1У исследования конфли ктов . Оно было вызвано, по мнению К. Томаса, по меньшей мере двумя об стоятельствами: осознанием тщетности усилий по полной элими нации конфликтов, увеличением числа исследований, указываю щих на позитивные функции конфликтов. Отсюда, п о мысли авто р а , уда р е н и е должно быть п е р е н е с е н о с эл и м и н и ро в а н и я конфликтов на управление и м и . В соответствии с этим К. Томас считает нужным сконцентрировать внимание на следующих аспек тах изучения конфликтов: какие формы поведения в конфликтных СИ1Уациях характерны для людей, какие из н их я вляются более продуктивными или деструктивны м и ; каким образом возможно стимулировать продуктивное поведение . Для описания типов поведения л юдей в конфликтных СИ1Уа циях К. Томас считает применимой двухмерную модель регулиро вания конфликтов, основополагающими измерениями в которой являются кооперация , связанная с вниманием человека к и нтере сам других л юдей , вовлеченн ых в конфликт, и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных инте ресов . Со ответственно этим двум основным измерениям К. Томас выделя ет следующие способы урегулирования конфликтов: 1 ) соревнование ( конкуренция) как стремление добиться удов летворения своих интересов в ущерб другому; 2) приспособление, означающее в противоположность соперни честву, принесение в жертву собственных интересов ради другого; 244 Зрелость (взpocIIOCТb) ------- 0 0 0 0 0 0 00 0 0 3) компромисс; 4) избегание, для которого характерно как отсутствие стрем ления к кооперации , так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей ; 5) сотрудн ичество, когда участники ситуации п риходят к ал ь тернативе, пол ностью удовлетворяющей и нтересы обеих сто рон . К. Томас считает, что при избегани и конфл и кта ни одна из сторон не достигает успеха ; при таких формах поведе н и я , как кон куренция , п риспособление и компромисс, или один из участ ников оказывается в выигрыше, а другой проигрывает, или оба проигрывают, так как идут на компромиссные уступки . И только в с итуаци и сотрудн и чества обе стороны оказы ваются в в ы и г рыше. В своем опросни ке по выявлению типичных форм поведения К. Томас описывает каждый из пяти перечисленных возможных вариантов 1 2 суждениями о поведении и ндивида в конфли ктной ситуации . В различных сочетаниях они сгруппированы в 30 пар , в каждой из которых респонденту предлагается выбрать то сужде ние, которое является наиболее типичным для характеристики его поведения . Опросник 1. 2. 3. 4. 5. 6. д. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса. Б . Чем Обсуждать то , в чем мы расходимся , я стараюсь обра тить внимание на то , с чем мы оба не согласны . д. Я стараюсь найти компромиссное решение. Б. Я пытаюсь уладить дело, учитывая и нтересы другого и мои . д. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. Б. Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отношения . д. Я стараюсь найти компромиссное решение. Б. И ногда я жертвую своими собственными интересами ради и нтересов другого человека. д. Улаживая спорную ситуацию , я все время стараюсь найти подцержку у другого . Б. Я стараюсь сделать все , чтобы избежать напряженности . д. Я пытаюсь избежать возникновен ия неприятностей для себя . Б. Я стараюсь добиться своего . 245 rnua lX 7. 8. 9. 1 0. 11. 1 2. 1 3. 1 4. 1 5. 1 6. 1 7. 1 8. 1 9. 246 д. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем , что бы со временем решить его окончательно . Б. Я считаю возможным уступить, чтобы добитьс я другого . д . Обычно я настойчиво стремлюсь добиться с воего . Б. Я первым делом стараюсь ясно определить то, в чем со стоят все затронутые интере с ы и вопросы . д. Думаю , что не всегда стоит волноватьс я из-за каких-то воз никающих разногласи й . Б . Я предпринимаю усилия , чтобы добитьс я своего. д. Я твердо стремлюсь достичь своего . Б. Я пытаюсь найти компромиссное решение . д. Первым делом я стараюсь ясно определить то , в чем со стоят все затронутые интересы и вопросы. Б. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохра нить наши отношения . д. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может выз вать споры . Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении , если он также идет мне нав стречу. д. Я п редлагаю среднюю позицию. Б. Я настаиваю, чтобы было сделано по-моему. д. Я сообщаю другому свою точку зрения и с прашиваю о его взглядах. Б. Я п ытаюсь показать другому логи ку и преимущества моих взглядов . д . Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохра н ить наши отношения . Б. Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать на пряженности . д. Я стараюсь не задеть чувств другого . Б. Я п ытаюсь убедить другого в преимуществах моей пози ци и . д . Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего. Б. Я стараюсь сделать все , чтобы избежать бе с полезной на пряженности . д. Если зто сделает другого счастливым, я дам ему возмож ность настоять на своем. Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении , если он также идет мне навстречу. д. Первым делом я стараюсь я с но определить то , в чем со стоят все затронутые и нтересы и спорные вопросы . 3penocть (взрослостЬ) ------- 20. 21 . 22. 2З . 24. 25. 26. 27. 28 . 29. ЗО. О О о о а О Ооо о Б. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем , что бы со временем решить его окончательно . А. Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия . Б. Я стремлюсь к лучшему сочетанию выгод и потерь для всех. А. Ведя переговоры , я стараюсь быть внимательным к жела ниям другого . Б. Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы . А. Я пытаюсь найти позицию , которая находится посредине между моей позицией и точкой зрения другого человека. Б. Я отстаиваю свои желания. А. Я озабочен тем , чтобы удовлетворить желания каждого. Б. Иногда я представляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса. А. Если позиция другого кажется ему очень важной , я поста раюсь пойти навстречу его желаниям . Б. Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу. А. Я пытаюсь доказать другому логику и преимущества моих взглядов. Б. Ведя переговоры , я стараюсь быть внимательным к жела ниям другого. А. Я предлагаю среднюю позицию. Б . Я почти всегда озабочен тем , чтобы удовлетворить жела ния каждого из нас . А. Я избегаю позиции , которая может вызвать споры . Б. Если это сделает другого счастливым , я дам ему возмож ность настоять на своем. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. Б. Улаживая ситуацию, я стараюсь найти подцержку у другого. А. Я предлагаю среднюю позицию. Б. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то воз никающих разногласий А. Я стараюсь не задеть чувств другого . Б. Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе , что бы мы с другим заинтересованным человеком могли добить ся успеха. Кол ичество баллов, набранных и ндивидом по каждой шка ле, дает п редставление о выраженности у него тенденци и к про явлени ю соответствующих форм поведения в конфликтных ситу ациях. 247 Глава IX Кnюч N2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 Соп ерничеСТ80 Д Ком п ромисс Б Д Д Б Д Д Б Б Б Д Д Д Д Д Б Б Б Д Б Д Д Б Б Б Д Б Д Б Д Д Д Б Д Д Д Б Д Д Б Д Присп особnение Б Б Б Д Д Б Б 11М Б Б Б Д Б Избега ние Д Б 30 М оже wь Сотрудничество Б Б Д бы ть ру ководм теll ем ? «Плох тот солдат, который не мечтает стать генералом», - гла сит народная пословица. Однако есть множество людей, которые никогда не должны быть руководителя м и . Есть л и у вас ч ерты ха рактера, которые говорили о вашей склонности к руководящей работе? 248 Зрелость (ВЗРОСЛОСТЬ) ------- 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 1 0. 11. 1 2. 1 3. 1 4. 1 5. 1 6. 0 0 0 0 0 0 00 0 0 Можете ли вы командовать людьми? да - 5 ; нет - О. Л юбите ли вы работать на приусадебном участке? да - 5; нет - О . Доставляет ли вам удовольствие возражать кому-либо? да - 5; нет - О. Какое из двух до стоинств цените больше всего? авторитет - 5; нежность - О. Л юбите ли вы произносить речи? да - 5 ; нет - О. Чем , по вашему мнению, можно определить уровень ци вилизации? степенью эмансипации женщи н - О; уровнем развития техники - 5. Раздражает ли вас чья -то неумело сть, неловкость? да - 5; нет - О. Л юбите ли в ы работу, требующую контактов с л юдьми? да - 5; нет - О . Считаете ли в ы , что в детстве слишком долго находились под влиянием матери? да - 5; нет - О. Во время знакомства вы в первую очередь обращаете внимание на: внешний вид - О ; прежде всего на то , что и как говорит собеседник - 5. Впадаете ли вы в я рость, если не можете настоять на сво ем? да - 5 ; нет - О. Какой вид карьеры кажется вам наиболее привлекатель ным? известного актера Гарри Купера - О; Джимми Кларка, чемп иона автогонок - 5 . Часто ли вас выдвигают н а выборную работу? да - 5; нет - О. Бываете ли вы организатором смел ых начинаний? да - 5; нет - О. Ждете ли вы, пока дела решатся сами по себе? да - О; нет - 5. Раздражает ли вас то , что живете , к примеру, в комнате без штор на окнах? да - О; нет - 5 . 249 Глава IX 1 7. Какой цвет больше нравится? голубой О; красный 5. 1 8 . Легко ли принимаете решения? да 5 ; нет о. 1 9 . Какие вида спорта вам по душе? те , которые развивают ловкость О; или те, которые развивают силу 5. 20. Признаете ли вы руководителя , представляющего п роти воположный пол , если он достаточно компетентен? да 5 ; нет о. - - - - - - - - Есnи в ы набраnи: 1 00-80 баллов: Вы тот человек, который имеет большую потребность доми нировать над людьми . Несмотря на то, что вы проявляете иници ативу и бываете п рекрасным организатором , ваша горячность, ваше стремление быть п ризнанным л юбой ценой , ваше желание манипулировать другими значительно снижают эффективность ваших действи й . Сильное нервное напряжение, неумение рас слабляться приводят к тому, что, будучи взволнованным , слишком легко можете обидеть другого человека, часто хвастаетесь, заз наетесь, бываете агрессивны. Но если вам удастся изменить свое отношение к людям, то предрасположенность к руководящей ра боте может принести прекрасные результаты . 70-40 баллов: у вас высокие запросы , часто бываете самоуверенны , л юбите подчеркивать собственное «я». Управляемость эмоциями и склон ность к анализировани ю своих поступков приводят к тому, что необходимость руководить другими не принимает у вас крайних форм . Вы л юбите ходить непроторенными дорогами , имеете соб ственное мнение, которое не всегда совпадает с мнением других. Вы не любите навязывать себя другим , с трудом им подчиняетесь. Вам безразлично то, что о вас говорят, в то же время имеете склон ность критиковать других. Любите, чтобы ваше слово всегда было последни м . 35-0 баллов: Вы человек, который имеет больше склонностей быть подчи ненным , нежели руководить другими. В роли «шефа» вы бы чув ствовали себя очень плохо . В ы , скорее всего, человек несмелый , скромный , неуверенный в себе . Вы редко выступаете с инициати вой . С удовол ьствием подчиняетесь руководству других. Ч аще 250 _{вз _ТЬ _росл _ _ос __ Ь)________ о О о о ( \ ( ) ( J ( > 0 ' ост 3_рел J всего в ы п редп оч итаете к ом п ром и ссные ре ш ени я и о ст аетесь в тени других люде й . Л итература 1. Абрамова Г. С . _______ 2. Абульханова -Славская К.А . __ 3. Ананьев Б. г. 4. Ананьев Б. Г. ______ ______ ______ 7. Залевский Г. В . 8. Климов Е А . 1 997. 1 99 1 . Избранные психологические труды . т. 1 . - Томск, 1 980. 5. Бодалев А . А . 6. Деркач А . А . Возрастная психология . - М . , Стратегия жизни . - М . , Вершина в развитии взрослого чело века, характеристики и условия дос тижения. - М . , 1 998 . Методолого-прикладные основы ак меологических исследован и й . - М . , Психологическая ригидность в норме и патологи и . - Томск, 1 993. Психология ПРОфессионального са мооп ределения . - Ростов-на-Дону, 1 996. _______ 1 0. Максимова С . Г . 1 1 . Маркова А . К. 1 968 . 1 999. _______ ______ 9. Кулюткин Ю. Н. Человек как предмет познани я . - М . , ______ _______ Психология обучения взрослых. М . , 1 985. Социально-психологические особен ности личности позднего времен и . Барнаул , 1 998. Психология ПРОфессионализма. М . , 1 996. 1 2. Пиняева С. Е , Андреев Н. В . Личностное и профессионал ьное развитие в период зрелости // Во просы психологии . - 1 998. N!! 2. 13. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В 14. Краснорядцева О. М. 1 5. Сапогова Е Е. _______ 2 т. - М., 200 1 . Психодиагностический практикум // Ред . -сост. О . М . Краснорядцева. Бар наул : Изд-во БГПУ, 1 999. Психология развития человека: Учеб . пособие . - М . , 200 1 . 25 1 Гпава ос 1 6. Сло6одчнков В. И. , Исаев Е. И. Основы психологической антрополо гии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для ву зов. М . , 2000. Психология взрослых - основа ак меологии . - СПб. , 1 995. Человек в поисках смысла . М., 1 990. Мотивационное программно-целе вое управление: теория, технология, практика: Учеб . пособие по психо логии управления. - 2 изд. пере раб. - Барнаул, 200 1 . Возрастные кризисы. - СПб. , 1 999. Идентичность: юность и кризис. М . , 1 996. Детство и общество. - М . , 1 996. - 1 7. Степанова Е. И. 18. Франкл В. - 19. Шалаев И.К. 20. Шнхн Г. _______ 21. Эрнксон Э. _______ 22. Эрнксон Э. _______ - Глава Х ПОЗДНЯЯ ЗРЕЛОСТЬ (СТАРОСТЬ) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 В поздней зрелости наблюдается резкое расхождение раз ных линий онтогенеза, различия его содержания в зависи мости от индивидуально-личностностных особенностей че ловека. Поэтому границы этого возраста колеблются . Традиционно выделяют пожилой возраст (60- 75 лет), старческий возраст (75-90 лет) и долгожительство (старше 90 лет) . Рубежом , разделяющим зрелость и позднюю зрелость, обычно считается уход на пенсию, окончание активной профессиональной деятельности ( . шок отставки . ), что со ставляет центральный момент ситуации развития в этот период. В поздней зрелости можно выделить три основных вари анта развития: доживание; смена ведущей деятельности; со хранение основного содержания жизни, бывшего в зрелос ти, т.е. фактическое продолжение периода зрелости. Согласно э. Эриксону, в период поздней зрелости . фокус внимания человека . сдвигается от забот о будущем к про шлому опыту. Происходит психологическое старение, появ ление чувства старости. При прогрессивной линии развития на предыдущих стадиях человек может положительно оце нить всю свою предшествующую жизнь, с удовлетворением подвести ее итоги как в профессиональной деятельности, общественных отношениях, так и по линии брака и семьи. Видя свое продолжение в детях и внуках, в том, что он смог сделать как профессионал, человек не страшится неотвра тимости смерти . Помимо своего прошлого , подчеркивал э . Эриксон , необходима способствующая достижению эго интеграции • жизненная вовлеченность • . Он указывает на важность участия в воспитании внуков, в политических событиях , оздоровительных физкультурных программах и Т.П. В этом возрасте у людей наблюдается быстрая утомляе мость, медлительность, снижение работоспособности, неспо254 зpeJlOCТb оздняя _ _ П __ {старостЬ) __________ ОО о о а О 000 о собность К интеграции отдельных способов поведения и по этому, проявление • ... отдельных странностей, скупость, не доверие, болтливость, тоска, интраверсия, ригидность и пр . • [8 . с . 380] . Что касается интеллектуальной деятельности пожилых людей, то одни исследователи говорят о снижении интеллек та, другие - об особой .логике . мысли. Они персонализи руют мыслительную з адачу, . дают ей и нтерпретации . , . на ходят несколько возможных вариантов решения • . В .И. Слободчиков и Е.И. Исаев в своей книге . Психоло гия развития человека. (2000) приводят качественные из менения памяти в старости у лиц старше 70 лет, установ ленные Б.А. Грековым. 1 . Выраженное ослабление механического компонента памяти, т.е. резкое ослабление воспроизведения всего того, что должно быть воспринято путем непосредственного запе чатления, всего того, что не вызывает возбуждения внутрен них смысловых связей. 2 . Сравнительно хорошая сохранность компонентов ло гически-смысловой памяти . 3 . Чрезвычайно резкое ослабление кратковременной (оперативной) памяти . В глубокой старости существенно слабеет и смысловой компонент, что приводит к дальнейше му ухудшению запоминания [С. 380]. По утверждению ученых, учет психологического возра ста помогает понять, а и ногда и прогнозировать специфику развития личности. В поздней зрелости, как и в зрелости, адекватность психологического возраста, и в особенности сохранение чувства молодости, обычно сочетается с лично стным ростом. Интенсивное развитие личности , стремление к самосовершенствованию и самореализации возможны на любом возрастном этапе. Имеется мнение, что продуктивные устремления людей продолжаются и в поздние годы жизни . Так, К . Роджерс вы деляет следующие J1ичвостиые новообразования : • неудержимое стремление к риску; • высокая чувствительность к адресованным ему соци альным заказам и готовность за самое короткое вре мя выполнить их ; • высокий уровень развития интуитивной сферы лично сти. 25 5 Глава Х Все эти личностные новообразования - результат активно сти человека по интеграции или целостного опыта своей жизни . Основным новообразованием старости э . Эриксон пред ложил считать мудрость. А. Маслоу создал иерархическую теорию потребностей и самореализации, к которой он пришел, изучая жизнь вели ких людей. П о Маслоу, человек как бы поднимается по сту пеням вверх, от физиоло гич еских потребностей к потребно стям в безопасности и самосохранении, отсюда к потребнос тям в любви и признани и , выше - в самоуважении и самоутверждении, и, наконец вершина - потребность в са моактуализации. Не все успевают добраться к старости до верхних ступеней, иногда приходится спускаться вниз по лестнице. Счастливы те, кто одолел вершину. Старость пр и разумно организованном режиме, внима тельном отношении к собственному здоровью, психологичес кой уравновешенности и заботе близких может быть не ме нее привлекательна, чем другие периоды жизни. Незанятость, по мнению американского психолога Ген ри, появляется у старых людей в результате уменьшения жизненной активности и энергии. Незанятость рассмат ривается как совокупный процесс, психосоциальное яв ление , которое объясняется как психологией данно го ин дивидуума, так и воздействием на него общества, вклю чающего или выключающего старого человека из социальной жизни . В . Генри делит старых людей на три группы в зависимо сти от количества имеющейся у них психической энергии. Первая группа включает тех, кто ч увствует с ебя доста точно бодрым и энергичным, продолжает трудиться, выпол няя определенные обязанности перед обществом, оставаясь на том же месте работы, где был в зрелые годы. Вторая группа включает тех , кто не работает п о найму, не выполняет общественных обязанностей, а занимается собственным делом - хобби. Эти люди имеют тоже доста точно энергии, чтобы быть занятыми . Третья группа включает людей со слабой психической энергией, действительно не занятых или занятых главным образом собой. В. Генри делает вывод: процесс освобождения зависит не от старости, а от жизненного опыта, всего перенесенного и 256 рел _ость { старостЬ ) _О3ДНяя_з_ n __ ___________ О О О о а О О() с ) О пережитого на зрелых и ранних этапах жизни и не являет ся признаком старости как таковой. Признание себя старым - сильнейший психологический фак тор старения. Но отсутствие самоощущения старения не лучше для физического и психического состояния. Такие старики беспечны и склонны переоценивать и свои возмож ности, и свое обаяние. Правда, их никогда не угнетают мыс ли о старости. Правильное ощущение собственного возрас та - это верная манера поведения и общения . Британский психолог д . Бромлей выделил пять типов приспособления к старости : 1 . Конструктивная установка , когда человек внутренне уравновешен, спокоен, удовлетворен эмоциональными кон тактами с окружающими; он критичен в отношении к само му себе, но полон юмора и терпимости в отношении других; он принимает старость как факт, завершающий его профес сиональную карьеру, оптимистически относится к жизни, принимает смерть как естественное явление, не выражая отчаяния и сожалений; жизненный баланс такого человека вполне положителен, он с доверием рассчитывает на помощь окружающих. 2 . Установка зависимости присуща индивидам, прояв ляющим пассивность и склонным к зависимости от других; люди этой категории не имеют высоких жизненных стрем лений и легко оставляют профессиональные занятия; семей ная среда обеспечивает им чувство безопасности, дает ощу щение внутренней гармонии, поэтому они не страдают от эмоциональной неуравновешенности и различных стрессов. 3 . Защитная установка характеризует людей самодоста точных, обладающих « психологической броней . , чопорных, поглощенных профессиональной деятельностью; они разде ляют общепринятые взгляды и установки, из бегают об на руживать собственное мнение, не любят говорить <> своих проблемах; внешняя сторона жизни значит для них боль ше, чем внутренние переживания; они подвержены страху смерти и маскируют свою беспомощность перед этим фак том усиленной внешней деятельностью. 4 . Установка враждебности присуща « разгневанным ста рикам . , которые агрессивны , мнительны, вспыльчивы и имеют обыкновение предъявлять массу претензий к своему окружению - близким, друзьям, социальным институтам, 257 Глава Х обществу в целом; они нереалистичны в восприятии старо сти, не могут смириться с неизбежными возрастными издер жками, завидуют молодым, бунтуют против смерти и стра шатся ее. 5 . Установка враждебности, направленная на самого себя, характерна, как правило, для лиц с отрицательным жизненным балансом , которые избегают воспоминаний о прошлых неудачах и трудностях; они не восстают против своей старости, а пассивно воспринимают удары судьбы; не удовлетворенная потребность в любви и сочувствии являет ся поводом для депрессии и острой жалости к себе; смерть рассматривается как освобождение от страданий. Довольно оригинальную трактовку дает социолог А. Кач кин, разделяющий пожилых людей по типам в зависимости от того, какие интересы, стороны жизни являются главен ствующими для них. 1 . Семейный тип нацелен только на семью, ее благо получие. 2 . Одинокий тип наполненность жизни достигается главным образом за счет общения с самим собой, собствен ными воспоминаниями (возможен вариант одиночества вдвоем). 3 . Творческий тип он не обязательно должен занимать ся художественным творчеством, этот тип может реализо вывать себя и на садовом участке. 4. Социальный тип типичный пенсионер-обществен ник, занятый общественно-полезными делами и мероприя тиями. 5 . Политический тип человек , заполняющий свою жизнь участием (активным или пассивным) в политической жизни. 6 . Религиозный тип . 7. Угасающий тип. Человек, который так и не смог или не захотел компенсировать былую полноту жизни каким-то новым занятием, не нашел применения своим силам (к нему должно быть проявлено особое внимание со стороны род ственников и социального работника). 8. Больной тип . Люди такой направленности заняты не столько поддержанием собственного здоровья, сколько на блюдением за протеканием болезни (речь идет только о здо ровых людях) [4]. - - - - - 258 здн релостъ (старостЬ_ яя з_ п_о_ ) __ __ __ ______ 0 о о о а О 000 о в поздней зрелости проявляется кризис ухода на пен Сказывается нарушение режима и уклада жизни . На блюдается невостребованнос ть принести пользу людям , ухуд шается общее здоровье, снижается уровень некото рых психических функций профессиональ ной памяти , творческого вообр ажения, зачастую ухудшается и мате ри альное положение . Кризис может осложниться утра той близких . Основная причина психологическ их пере живаний в поздней старости состоит в противоречии пси хологических духов ных и биологических в озможностей человека (А.В. Толстых) . сию . � - В ОПРОСЫ ДJlЯ обсужде н и я 1 . Закономерности развития в стадии поздней зрелости . 2. Характеристика личности старого человека. З . Кризис индивидуальной жизни в стадии старости . 1) - З ада н и я 1 . Проведите диагностику, используя приведенные ниже ме тодики (см. Диагностические методики ) . ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ Ш кал а оди но чества Опросник предложен тремя авторами: Д. Расселом , Л . Пепло , М . Фергюсоном. Цеп ь Исследование уровня субъекти вного ощущения человеком своего одиночества. Выявляемое состояние одиночества может быть связано с тревожностью, социальной изоляцией, депресси е й , скуко й . Необходи мо разл ичать оди ночество как состояние вынужденной изоляции и как стремление к одиночеству, потреб ность в нем . 259 Глава Х И Н СТРУКЦИЯ Вам п редлагается ряд утвержден и й . Рассмотрите последова тельно каждое и оцените с точки зрения частоты их проявления применительно к вашей жизни при помощи четырех вариантов ответов: «часто», «иногда» , «редко» , «никогда» . Выбранный вари ант отметьте знаком « + » . Обработка р езультатов И инте р п р етация Подсч иты вается кол ичество каждого из вариантов ответов. Сумма ответов «часто» умножается на три , « и ногда» - на два , «редко» - на оди н и « н и когда» - на О . Полученные резул ьтаты склады ваются . Максимально возможн ы й показател ь оди ноче ства - 60 баллов. Высо кую степень одиночества показы вают от 40 до 60 баллов, от 20 до 40 баллов - средний уровень оди ночества , от О до 20 баллов - низкий уровень одиночества. Текст оп росника УтвеDждения 1. Я несчастлив. занимаясь стольки ми вещам и в Q.IlИНОЧКV_ 2. Мне не с кем поговооить 4. Мне не хватает обшения З. Для меня невыносим о быть таки м одиноким 5. Я чувствую , будто никто дей ствительно не пони мает себя 6. Я застаю себя в ожидании. что люди позвонят или напишут мне 7. Нет никого . к кому я мог бы обоатиться 8. Я сейчас больше ни с кем не близок 9. Те . кто меня окружает. не оазделяют мои интеоесы и идеи 1 0. Я 11. Я чvвствvю себя покинvты м не способен раскрепощаться и общаться с теми . кто меня окоvжает 260 Часто Иногда Редко Никогда (cтapocrь ) _ЯЯ_зpeIIOCТb П_ОЗДН ___ _______ о о о о а О 0 0 0 <> ПродОАженuе Утве 1 2. о 1 З. ни. н Я чувствую себя совершенно н ки Мои социальные отношения 1 5. В действительности никто как сле ет не зна т меня 1 6. Я чувствую себя изолированих ным от 1 7. Я несчастен , будучи таким отве женным 1 8. Мне т Ш каll а депрессии Опросник разработан дл я дифференциальной диагностики депрессивных состояний и состоян и й , близких к деп рессии, для скрин и нг-диагностики при массовых исследованиях и в целях предварител ьной, доврачебной диагностики . Тест адаптирован т. И. Балашовой . Полное тестирование с обработкой занимает 20-30 мин. Ис п ытуемый отмечает ответы на бланке. Уровень депрессии (УД) рассчитывается по формуле : УД = 1:пр• + 1:обр" где 1:пр. - сумма зачеркнутых цифр к «прямым» высказываниям NS! 1 , 3 , 4, 7 , 8 , 9, 1 0 , 1 3 , 1 5, 1 9; 1:обр• - сумма цифр, «обратных» зачеркнутым , к высказываниям N2 2, 5, 6 , 1 1 , 1 2, 1 4, 1 6 , 1 7, 1 8 , 20. Например: у высказывания NS! 2 зачеркнута цифра 1 , м ы ста вим в сумму 4 балла; у высказывания N2 5 зачеркнут ответ 2 ставим в сумму 3 балла; у высказывания NS! 6 зачеркнут ответ 3 ставим в сумму 2 балла; у высказывания N2 1 1 зачеркнут ответ 4 ставим в сумму один балл и Т. д. 26 1 Глава Х в резул ьтате получаем УД, который кол е блется от 20 до 80 баллов . Если УД не более 50 баллов, то диагностируется состояние без депрессии . Если УД более 50 и менее 59 баллов , то делаетс я вы вод о легкой депрессии си туати вного и ли невротичес кого генеза. Показатель УД от 60 до 69 баллов - субдепресс ивное состояние или маскированная депрессия . И стинное депрессивное с о стоя ние диагностируетс я при УД более 70 баллов. Бл а нк ДЛЯ ответов Шкал а депрессии Дата. Фамилия ИНСТРУКЦИЯ Прочитайте внимател ьно каждое из приведенных н иже пред ложений и зачеркните соответствующую цифру с права в зависи мости от того , как вы с ебя чув ствуете в последнее время. Над вопросами долго не задумы вайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов н ет. _________ А - никогда или изредка В - иногда С - часто D - почти всегда ил и постоянно 1 . Я чувствую подавленность 2. Утром я чувствую себя лучше всего З . У меня бывают периоды плача или близости к слезам 4. У меня плохой ночной с он 5. Аппетит у меня не хуже обычного 6. Мне приятно смотреть на привлекательных женщин, разговаривать с ними, находиться рядом 7. Я замечаю, что теряю ве с 8 . Меня бес покоят запоры 9. Сердце бьется быстрее , чем обычно 1 0 . Я устаю без всяких причин 1 1 . Я м ы сл ю так же ясно, как в се гда 1 2. Мне легко делать то , что я умею 262 В А 1 1 2 2 С 3 3 D 4 4 1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 поздняя зрепость (cтapocrb) 0 0 o o a O O()�· · ) O 1 3 . Чувствую беспокойство и не могу усидеть на месте 1 4. У меня есть надежды на будущее 1 5 . Я более раздражителен, чем обычно 1 6. Мне легко принимать решения 1 7. Я чувствую, что полезен и необходим 1 8 . Я живу достаточно полной жизнью 1 9. Я чувствую, что другим людям станет лучше , если я умру 20. Меня до сих пор радует то, что радовало всегда 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Литература 1 . Анциферова л. и. Новые стадии поздней жизни: время теплой осени или суровой зимы? // П сихологический журнал . - 1 994. N9 3. Поздний период жизни человека : ти 2. Анциферова л.и. пы старения и возможности посту пател ьного развития лич ности // Психологический журнал . 1 996 . N96. Кризисы жизни - шансы жизни. Раз 3. Ливерхуд Б. витие человека между детством и старостью. - Калуга, 1 994. Социально-психологические особен 4. Максимовв С. г. ности личности позднего времени. Барнаул , 1 998. Развитие личности в среднем возра 5. Массен и др. сте // Психология личности. Тексты. М . , 1 980. 6. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В 2 т. М . , 200 1 . Психология развития человека: 7. Свnогова Е. Е. Учеб. пособие. М . , 200 1 . 8. Сло6одчиков В. И. , Исаев Е. И. Основы психологической антрополо гии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие ДЛЯ ву зов. М . , 2000. _____ _____ - _______ ______ _______ - - - 263 9. Толстых А. В. 1 0. Франкл В. _______ Возраст жизн и . - М . , 1 998. Человек в поисках смысла. - М . , 1 990. 1 1 . Шахматов Н. Ф. 1 2. Эриксон Э. ______ _______ Психическое старение: счастливое и болезненное . - М . , 1 996. Детство и общество . - М . , 1 996. Учебное издание Дарвиш ОJIеси Борисовна ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Редакто р Н.Н. Голубева Ком пьютернаи верстк а О.Н. Емельяновой Корректор ТЯ. Кон:орева Orпечатано с диапозитивов, изготовленных ()()() . Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС • . Лицензия ид N!! 00349 от 29 . 10 . 99. Санитарно-эпидемиологическое заключение N! 7 7 . 99.02.953.Д.0О5750.08.02 от 2 1 .08. 2002 . Сдано в набор 30.09.02. Подписано в печать 27.02 . 03. Формат 60><90/16. Печать офсетная. Бумага газетная. Уел. печ. л. 16,5. Тираж 10 000 экз. ( l -й завод 1-5 000 экз . ) . Заказ М Я-520 . Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС • . 1 1 9 5 7 1 , Москва, просп. Вернадского, 88, Московский педагогический государственный университет. Тел . 4 3 7- 1 1 - 1 1 , 437-2 5 - 5 2 , 43 7-99-98; тел . /факс 735-66-2 5 . E-mail : vlados@dol .ru http ://www . vlados . ru Государственное унитарное предприятие Полиграфическо-издательский комплекс . Идел-Пресс • . 420066, Республика Татарстан, г . Казань, ул . Декабристов, 2 .

Дарвиш Возрастная психология

Related documents

Products

Support

Дарвиш Возрастная психология

Related documents

Add this document to collection(s)

Add this document to saved

Suggest us how to improve StudyLib